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国外学习困难学生研究综述  

2010-09-25 07:17:43|  分类: 【研究综述】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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国外学习困难学生研究综述 - 思想家 - 教育科研博客

 

国外学习困难学生研究综述

陈栩  郭斯萍*

 

1896年摩根发现词盲现象,从医学角度确定学习困难的概念以来,有关学习困难的研究一直受到教育界、心理界和医学界的广泛关注,并已成为一个重大难题。世界各国的研究者分别从学习技能、社会性、心理特点等方面对学习困难进行了研究。

一、学习困难的界定和类型

⒈学习困难的界定

学习困难,也称“学习失能”(Learning Disabilities)或学习不良,这一概念由美国学者柯克(S.kirk)在20世纪60年代首先提出,用来标示那些智力正常而学业成绩长期滞后的学生。从20世纪80年代末以来,人们在界定学习困难时,回避对原因问题的争论,而普遍接受美国学习困难联邦委员会1988年的定义:学习困难是多种异源性(heterogeneous)失调,表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。这些失调源于个体的内部因素,假定是中枢神经系统的机能失调,并且可能存在于一个人的一生。伴随学习困难,人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题,但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难可能同时还伴随其他的障碍(如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱),或者同时受到某些外部因素的影响(如文化差异、教学的不充分或不适当),但学习困难并不是由这些障碍和影响因素造成的。

⒉学习困难的类型

西方研究者从各自学科特点出发,采用不同研究方法对学习困难进行类型划分。⑴柯克和Chalfanf1984)提出学习障碍有两种类型:发展性学习障碍和学习性学习障碍。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍,这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能;学习性学习障碍是指那些通过学校学习获得的能力出现障碍,这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。⑵Mckinney1984)运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型:第一型(占33%),指言语技能一般,序列和空间能力缺乏,概念能力较强,独立性较差和注意力不集中;第二型(占10%),算术和图形排列及一般能力较好,学习成绩较差,在学校中比较自私,攻击性较强,注意力很不集中;第三型(占47%),概念能力高于平均水平,学习成绩中等,注意力不集中,性格较外向;第四型(占10%),学习成绩中等,言语能力中等,序列和空间能力缺乏。

二、学习困难研究的发展历程

在西方,对学习困难学生的研究大致经历了以下几个时期:

奠基期(1800-1930

奠基期内大都是医生或生理学家以脑部伤害病患者为对象所做的脑功能及脑功能失常的研究。例如,布罗卡(P.Broca)发现大脑左半球的特定区域受到伤害,患者将失去说话能力;威尼克(C.Wernick)发现大脑颞叶的特定部分受到伤害,患者将失去听觉理解能力;J.Hinshelwoo发现大脑的角回区的特定区域受到伤害,将导致患者成为无法理解文字意义的“字盲”等。

⒉转移期(1930-1960

转移期的研究重点由对脑伤病患者脑部组织的研究转为对儿童及教学的临床实践研究。对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿(S.Orton),他提出一套训练与教育的方法。这个时期具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯(A.Strauss)、心理学家和特殊教育学者韦纳(H.Werner)和凯夫特(N.Kephart)等人所做的有关知觉及知觉——运动功能的研究,他们的研究被认为是学习困难研究的先驱工作。学习困难被确立为一个具体的研究领域,为学习困难领域理论和研究奠定了基础。

⒊统整期(1960-1980

统整期始于柯克1963年提倡使用“学习困难”一词。这一时期可以说是学习困难研究在教育系统快速发展的阶段,不论教学理论、教育法令和专业组织等都在这一时期蓬勃发展与整合。Lerner1993)认为经此阶段的发展,学习困难成为教育系统的独立学科,而且其整合了各专业在学校教育中所完成的各种教育计划建设和师资培育等。

⒋当代期(1980-现在)

进入20世纪80年代后,随着研究领域的不断扩大,学习困难的研究不再限于教学过程,而开始注意到学习困难学生心理特点和社会背景方面的探索。许多教育家和心理学家开始用社会学的观点与方法来探讨学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征,以及学习困难学生行为模式同其社会特征之间的联系。

三、学习困难产生原因研究

学习困难是个比较年轻但却非常广泛的研究领域。国外关于学习困难产生原因的研究认为先后有四种理论试图解释学习困难的原因:第一种理论认为,学习困难由神经系统的缺陷所造成,即由学习困难儿童在对视、听等感觉通道信息进行加工时产生冲突引起的;第二种理论也称注意力缺乏理论,认为注意力缺乏的儿童不能把注意力集中在学习上,因此才导致其学习成绩低;第三种理论认为,学习困难产生的原因与学生的学习动机有关,学习困难儿童在学习过程中往往产生习得的无能为力,其学习特点是被动学习,并且总把失败归因于自己,而较少将成功归因于自己;第四种理论认为,学习困难儿童的信息加工过程存在问题,如错误的信息编码、储存和提取等。

四、学习困难学生实证研究

⒈记忆研究

记忆是复杂的心理能力。国外大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在不少障碍。概括而言,学习困难学生的记忆障碍主要有三点:第一,感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢(Lehman and Brady1982);第二,短时记忆中复述频率与复述策略水平低(Torgesen and Goldman1977Boaler and Emhert1984);第三,长时记忆中语义记忆编码困难(Tuliving1972Swanson1987Ceci1981)。

⒉元认知研究

元认知发展的研究资料表明,学习困难学生严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识与技能。卡威(Kavale)发现学习困难儿童在回答阅读理解问题时不像一般儿童那样使用有效推理策略;弗雷钦那(Fleischner)和卡耐特(Garnett)发现一些学习困难学生尽管已获得解决文字题技能但从不在解题时主动、恰当地使用它们;加涅(Garner1981)发现阅读困难学生阅读时是逐字阅读,这样就会给短时记忆带来压力,他们不是根据句子的意群来阅读,这种“零碎加工”不能有效组织文章的信息,因而也造成他们知识背景的零乱。他们使用的是“呆板”的阅读策略。

⒊注意缺陷研究

梅塞(Mercer1987)指出,从学习困难学生发展的历程看,他们在学前至小学六年级阶段主要的行为障碍是注意力缺损,而到了中学阶段,则更多的是阅读、算术、言语技能,以及动机情感方面的问题。《美国心理学会诊断与统计指南》(Diagnotic and Statistical Manual of the American Psychiatric Association,简称DSM)有专门鉴别注意力缺损(ADHD)的标准。主要是:⑴不能注意,⑵冲动,⑶活动过度,⑷始发于7岁以前,⑸症状持续6个月,⑹排除情绪失调和心理迟缓等因素。可见,注意力缺陷与个体成熟有关,并且是一种持续的行为障碍,主要受三个方面的影响:⑴生物与环境影响;⑵神经功能失调;⑶唤起缺陷。唤起是指个体警觉、警戒、酣睡等不同的意识水平。以后许多研究证实儿童的注意力缺损与唤起水平过低有关。

⒋行为障碍研究

汤普森(Thompson et al.1982)比较研究了学习困难学生和一般学生的行为问题,发现学习困难学生在攻击性、压抑、活动过程等方面均非常显著高于一般学生。塞特(Sater and French1989)等人的研究表明,被教师、家长拒绝的学习困难学生要比被教师、家长接受的学习困难学生有更多的行为问题。伯瑞(Bryan1974)研究了学习困难学生在集体里的社会地位。结果显示学习困难学生很少受到肯定评价,而更多的是否定评价。

⒌社会认知研究

大量关于学习困难儿童社会认知的研究表明,学习困难儿童在自我概念、归因及社会信息知觉等方面均存在消极倾向。在自我概念与归因特征方面,与正常儿童相比,学习困难儿童的自我概念差,自我评价低。他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差,而尤以学业自我的差异最为明显(Boker Cantwell1990Caunpell1990)。这种对自我的较低评估倾向相对稳定,即使年龄增长,能力已有所提高,仍将自我视为无能、差、糟糕(Kistner1987)。与自我概念较差相关的是,学习困难儿童在归因上存在消极倾向。他们不相信自己会取得成功,很少将成功归因于自己的能力,更多归因于运气、他人帮助、任务容易等外在不可控的因素(Jacobsen1986Aporik1983);对于失败,他们则归因于自己缺乏能力(Kistner1988)。

五、学生学习困难矫正模式

⒈教育学矫正模式

对学习困难学生的教育学矫正模式强调这类学生在学校中的通常教学方法下难以学会,必须为他们提供适合的特殊的教育安排和教学方法。矫正模式概括如下。

⑴设置专门学习困难辅导班。美国的弗兰克·休伊特(Frank Hewett)主张在学校设置专门辅导教室,教室是精心布置的,有学习困难的儿童全天或部分时间呆在这个教室中,剩余时间回到普通班级中去。让学习困难的学生留在正常班级里学习有利于保护其自尊心。

⑵多重感觉教学模式。此模式由弗纳尔德(G.Fernald)创立,又称为“视觉-听觉-动觉-触觉法”。该模式强调直接通过教材进行教学,在训练过程中综合利用感觉系统来纠正这些儿童身心存在的问题。其理论假设是在学习中如果运用多个感官系统,则学习内容理解掌握的可能性就大。

⑶扮演教师角色训练法。旨在让学习困难学生通过教授比自己学习更差或低年级学生的办法,使他们从中体会和重新认知学习的过程和方法,从而为自己找到适合于自己的学习方式。通过当教师,能增强学生对学习的责任心、积极性,使学生学会正确地重组和表达、运用知识。

⑷直接指导教育模式。此模式强调对学习困难学生在学习知识、原理、概念时进行逻辑分析,从而直接获得知识。研究表明,这种教学模式能有效提高学习困难学生的学习技能。

⑸克鲁克香克的学习环境控制教育模式。克鲁克香克(W.Cruchshank)在总结前人对注意力分散和多动儿童矫治理论的基础上,提出结构性紧密的教学安排、减少与学习无关的刺激、增强教材的刺激强度教育模式,旨在帮助那些有注意力易分散和多动症倾向的学习困难儿童。

⑹电脑辅助教育模式。传统电化教育手段由于引入了电脑技术,使之在辅导学习困难学生方面有了更强的作用,其中在提供学生在学业上的有效练习方式和改变学生学习方式上有积极影响。

⒉心理学矫正模式

心理学矫正模式强调学习困难是其心理原因造成的,诸如注意力分散、记忆力差、思维水平低等心理过程方面。只要这些方面能得到改善,学习能力自然会得到提高。综合相关研究,西方心理学家将矫正模式归为三类。

⑴“视觉-运动配合矫正模式。纽厄尔·凯法特(Newell Kephart)提出的这一模式是针对有视觉或视觉-运动困难的学生的补救方法。目的在于使视觉和运动协调统一起来。

⑵行为矫正模式。行为矫正模式由柯克(S.Kirk)等提出,其基本原理是通过强化改善儿童学习行为,对学习困难儿童的良好行为方式进行正强化,如表扬、鼓励、奖励;对其困难行为进行负强化,如批评、惩罚、忽视等。

⑶认知矫正模式。这是由加拿大的唐纳德·迈切恩鲍姆(Donald Meichenbaun)首创的。该模式侧重于改善和发展学习困难学生的认知过程。它包括许多具体的技术方法,经常使用的有以下两种:①自我指导训练法。这种方法是让成年人或同年龄正常儿童演示适合于解决问题的策略,从而使学习困难者亲眼观察演示者是如何进行成功的自我指导的。②自我监督训练法。这种方法重点帮助学习困难学生能把自己的注意力集中到学习行为中。

六、学习困难研究的发展方向

国外学习困难的研究在定义、原因的探讨,以及研究方法、干预措施上都有了很大发展。总体发展趋势是由单一研究向整体化研究发展。首先,由于学习困难的形成和转化是一个综合性的问题,所以今后的研究应建立在医学、心理学、教育学等学科的综合理论基础之上;其次,学习困难并不是一个阶段性的问题,它有发展的连续性。因此,我们的研究目标不应该局限在“矫正”与“补偿”上,而应该放眼于“预防”和“改善”上;最后,各门学科都有自己的特点,因此,学习困难的研究应该结合具体的学科深入研究。

 

参考文献

[]柯克著,汤盛领译:《特殊儿童的心理教育》,天津出版社,1989年版。

⑵徐芬:《国外学习无能儿童的研究现状》,《心理科学》,1992年第5期。

⑶牛卫华、张梅玲:《西方有关学习困难问题研究的新进展》,《心理学动态》,2000年第3期。

⑷吴增强:《学业不良学生类型与特点的聚类分析》,《心理学报》,1994年第1期。

⑸赖铭次:《特殊儿童异常行为之诊断与治疗》,心理出版社,2000年版。

⑹谢斌:《国外“学业不良”研究的几个历史阶段》,《教学与管理》,19981期。

⑺钟启泉:《差生心理与教育》,上海出版社,1994年版。

⑻洪丽瑜:《学习障碍者教育》,心理出版社,1995年版。

⑼林崇德、辛涛、邹泓:《学校心理学》,人民教育出版社,2000年版。

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J.WLernerChild with Learning DisabilitiesHoughon Mifflin Conpany1976

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