注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

《基础教育论坛》/ 乐培教育信息咨询有限公司 主办

 
 
 

日志

 
 

伯恩斯坦的教育话语概念探析  

2016-12-31 04:23:25|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

伯恩斯坦的教育话语概念探析

魏建培 (泰山学院教师教育学院,山东泰安271021)

 

[摘要] 通过对伯恩斯坦“教育话语”的“涵义、类型、生产一再脉络化一再生产”的等话 语分析,探讨教育内部课程知识生产、再脉络化及再生产过程,以说明教育作为特权化文本的形 成规则,试图从教育“之内”对教育的政治性格有更深入的理解。

[关键词】 教育话语;文本;伯恩斯坦

阿普尔(Apple)提出:“课程……是相互竞争 的种种力量之社会产物”。¨3进而他应用再生产话 语把课程作为政治文本来理解,他分析的是教育 与社会结构,包括种族、阶级、权力等之间的关系, 描述的是课程如何再生产了阶级关系,“通过学校 结构与生产结构的一种对应,学校为学生进入当 前的经济制度作好了准备。州21这种理解是通过课 程与社会结构中的他事物之间关系展开的,“从根 本上说具有机械论特征”,"1没有深入课程内部之 间的政治操作规则进行分析,而之内关系,则在于 找出既存文本的形成规则。伯恩斯坦认为“之间 关系”【41的理解,缺乏对课程知识如何生产、组织、 转化、传递的过程提出说明。基于此,伯恩斯坦于 20世纪80年代提了“教育话语”概念体系,以期 对作为政治文本的教育进行深入的理解,探究其 形成规则,研究的对象直指教育本身的知识问题。 伯恩斯坦通过图一1来说明两种(之间与之 内)关系的差异:再生产所讨论的是图之左半部 分,探索的是国家、工作、阶级、种族、性别与教育 之间的关系。根据特权化的教育文本所具备的某 种原则,一种包含及排除的关系被显现出来:能够 使用于特权化的教育文本者,主要是因为在家庭 中就已获得了与教学实际相同或相似的信息。相 反,则被排除。然而,再生产理论却没有说明这个 文本所具有的特权化规则是什么?组合的过程? 运作的规则?其较少关心特权化脉络之内关系, 因而,伯恩斯坦希望更进一步地分析这样的规则 是什么?进而分析教育实践所形成的学校教育活 动运作的原则。 宏观撒观之问 工作阶级 国家 ,种族 性别 C抗拒 相对自主性 工特权化文本 金. .A \厂-~ 教导话语 调控话语 微观宏观 教育体系 蚴纛士觥蝴 地方教学实际<—斗—专,官方教学实际 家庭同倒{慨社区 图1 再生产理论虽然分析了学校教育的活动内容 与外在权力关系的联系,却忽略了“传递一获得 (在教育实际的教学沟通中)”过程运作规则的探 究。缺乏这部分的分析,对于机构或学校脉络、行 动者的知识传递及学生的实际获得间之关系是如 何受到规范的,无法系统而深入的讨论。

一、教育话语的涵义

(一)话语

从语言的使用形式、知识的再现体系到社会世 界所有的客体,话语概念的涵义是不同的。话语分 析在于探讨语言的使用如何影响信念和沟通,分析 不同的互动立场如何影响人们的谈话,以及信念如 何操控语言的使用与互动等;福科的话语概念,则 是将话语视为再现特定历史时期知识的方式,根据 福科的观点,“在最一般的层面上话语是推论性实 践,其本身形成了它表达的客体。它是由口语和书 面语构成的,根据某些规则组织其本身,这些规则 是随着话语和使其成为可能的某些条件而设立 的”,【51此话语分析的重点在于论述产生的知识客 体和话语体系的知W权力关系;若将话语视为社 会世界所有的客体,话语分析主要是探讨在话语的 形构中,历史和政治的建构与运作,深人说明社会 和政治现象。伯恩斯坦从后结构主义者那里借用 了话语概念,但是他却不是在探究话语内容,而是 提供一种分析的模式,以说明教育之内知识是如何 产生、转化、组织与传递的过程。

(二)教育话语的涵义

伯恩斯坦的“教育话语”是针对两个相关且 相嵌的一组话语规则之分析,也就是能力话语 (discourse of competence)嵌于社会秩序话语(dis— course of social order)。“所谓能力话语又定义为 教导话语(instructional discourse),主要在于传递 特殊能力及传递符合教与学目标的评价指标所选 择、组织的知识;而社会秩序话语,则被定义为调 控话语(regulative discourse),是作用于创造特殊 秩序、关系、认同的形成,并建构教导话语的内部 秩序,包括知识的选择、教学步骤、技能的规范、概 念及信息,以形成教师与学生之间的社会互动与 沟通关系。”[61此两话语的关系,是由社会秩序话 语支配着能力话语,换言之,在教学过程中,认同、 关系及秩序规则是优先于学科独特知识及生活方 式能力的传递。伯恩斯坦将两种话语的关系及相 关概念通过图一2表示: 知觉 ∈,教导话语 __’-_-___一●—__-__●_-一 意识年——哼调控话语 图2 七一,特殊的能力 七一——_’秩序、天系、训啪螈则 一般说来,人们总会将这两种话语分开探讨, 但伯恩斯坦却认为,其实这并非两个截然不同的 话语,因为教导话语并不全然是功利主义性质,并 不仅有工具性技能、知识的传授,还具有意识形态 的特质。因此,事实上只有一种话语形式的存在, 即为调控话语。调控话语具有重要的意识形态功 能,通过某种意识形态的传递,合理化社会阶级的 差异,并能掩饰权力的关系,以掌控学校知识任意 性之内在规则的产生。“在‘教育话语’中的权力 关系,意指行动者的类别、教学话语、制度脉络间 界限的隔离程度,隔离程度愈强烈,权力关系愈明 确;反之,隔离程度愈模糊,权力关系愈不明确。 而透过这样的权力关系亦形构了教学沟通过程中 互动的角色类别、所传递的教学话语类别及制度 脉络的类型,即权力关系创造了社会秩序的合法 关系。”‘7】 从“教育话语”的性质层面而论,伯恩斯坦认 为它是一种规则——一种再脉络化的规则所产生 的结果,能将相关的话语分析后,经由选择性地适 用、再定位化(relocated)、再聚焦化(refocused)的 过程以建构成新的独特话语。换言之,将一种话 语从其主要的实际与脉络中肢解,并依新文本的 社会脉络加以选择的再秩序化原则。将原初话语 解定位、再定位化的过程中,教育话语已不能等同 于其他的任何话语,因为,它已经再脉络化了,且 其原有的社会基础(包括权力关系)也一并被改 变。 伯恩斯坦认为,任何一个教育话语,都能为教 学实际中“传递一获得”的社会关系创造一种规 范性的调控,也就是说其规范着“传递什么、如何 传递、传递给谁”、“如何获得、谁获得”的合法关 系。教育话语,能决定再脉络化的原则,而原则的 改变仍是依据既存社会的支配原则而来。简言 之,教育话语是由再脉络化规则所构成,这个规则 在构成新秩序的过程中必须转化固有的话语为一 想象的话语,亦即将原初话语转化为一个新话语, 而转化的过程同时也创造了一个意识形态运作的 空间,因此,任何的转化随着一些选择、一些特权 于再脉络化过程中。再脉络化原则,不只再脉络 化教育话语的内涵、何种话语可成为教学实际的 内容主题,同时也再脉络化传递的方式。换言之, 再脉络化规则不只是选择了教育内容,也决定教学的方式,两者都是调控教育话语的要素。伯恩 斯坦在阐释教育话语相关概念的同时,也提出了 教育话语的类型。

二、教育话语的类型

伯恩斯坦认为“教育话语的类型是作为知识 形式的规范,知识的形式能在话语形式得到实 现”。[8 o他将教育领域中的知识分为学校化的知识 及日常生活的知识,或者称为官方及地方性知识。 据此,教育话语分为垂直话语和水平话语。

(一)垂直话语 具有一致性、明显的、有系统性原则的结构, 具有阶层性地组织,且采取一系列独特语言形式 的话语,具有强的分配规则以规范着知识的传递 和评价,知识的流通的方式是透过明显的再脉络 化过程、评价规则及强的分配程序所实行。垂直 话语获得的社会基础是由再脉络化原则而建构、 评价的,并分配给不同的群体和个人的,垂直话语 的独特性脉络是透过再脉络化而来的。运作于垂 直话语之再脉络化作用,其知识的整合性是在于 意义整合,是由显著的、知识的独特符号结构所组 织。因此,垂直话语的分析程序是呈现垂直连结 的。

(二)水平话语 水平话语是El常生活的共同知识,呈现的形 式可能为口语的、地方性的、脉络依赖和独特性 的、隐匿的,话语的实现模式是随着文化片段的、 独特的活动与实际的方式而改变,知识亦为片段 性的分化。水平话语,具有合作的原则,强调的是 群体的经验及群体成员的关系,知识则是透过分 割性功能关系或日常生活的脉络而形成。虽意指 “水平”话语,但并非所有的片段性都很重要,水 平话语的分配规则是依据地位、位置来调控知识 的流通、行为及期望。另外,伴随片段性知识而来 的片段教学,通常是来自于面对面的关系具有强 烈情感依附,如家庭、同伴、地方社群。这种形式 的教学,可能是通过展现、示范的模式隐匿性地传 递。水平话语的片段性教学,目的在于获得共同 能力而非等级性的表现。 “水平话语知识的流通缺乏系统性的组织原 则,是一种隐匿性的再脉络化原则,社会成员间的 关系是重要的依据。”[91因为,社会关系的结构产 生话语形式,而话语建构意识形态的形式,包括意 识实现、取向脉络及社会凝聚的动力,这使水平话 语成为文化的转送器,其具有强烈的情感负载、具 独特且立即性的目标,并与学习者的生活脉络具 高度的相关,水平话语的脉络独特性,来自于脉络 层次整合。水平话语所拥有的能力是具有文化地 方性的,因此要获得这些片段性的能力是需要对 脉络的理解,水平话语的片段化、分割性的教学, 有利于个人化智能发展。 总而言之,这两种话语所具有的任意性教学 基础是由分配规则所建构的,水平话语是来自习 得者的家庭、同伴、社群脉络;而垂直话语则以学 校知识为主。两种话语之间在实际的应用并不必 然是对立的,反而能通过再脉络化的历程形成调 和。从垂直话语的层面来说,其能变成一套有助 于水平话语中个人智能获得的策略,另一方面,水 平话语则能成为有助于获得垂直话语的途径,尤 其是学校中程序性、操作性的学科而言,以此能增 进学生处理日常生活所产生的议题的能力。不仅 如此,水平话语的转换取向,能够使得教学朝向平 民主义式的发展,并在增权赋能的功能下,产生对 抗精英主义式之垂直话语权威性主张的声音。 就教育话语的内涵而言,由调控话语及教导 话语所组成的。调控话语,主要在传递特殊技能 与知识;而教导话语,在于创造特殊秩序、关系及 认同的形成。而为了维持社会集体的生活,此两 话语的关系为调控话语支配教导话语的运作。就 教育话语的性质而言,它是一种再建构的结果,经 历了一种解构、再建构,再建构的发生使得原初话 语脉络被解构之后,再依据另一个规范原则建构 了新的话语,而于此历程中也使得原初话语的权 力、社会关系被改变了。 伯恩斯坦所提出的教育话语理论,相对于再 生产理论的观点,确实提供了一种动态的关系,并 且能通过分析这个复杂化的转化历程,以说明课 程知识是如何以现存的样貌呈现。

三、教育话语的生产、再脉络化及再生产 教育话语,来自于再脉络化的规则,这样的规 则存在于一种“教育机制”的运作过程。因此,要 明白教育话语的内在法则为何,必须先从何为教 育机制开始,如图一3。 
123 …制{一三产 圈3 如图3所示,教育机制,包含三种规则:分配 规则、再脉络化规则及评价规则,是就“知识如何 分配到不同正式的学校教育体系中”、“知识如何 在学校中再脉络化”以及“这些知识的成就在不 同层次是如何被评价”¨叫的独特规则之产物。以 教育机制作为一个分析模式,能够有助于了解独 特的学科,特殊的专家知识如何被转化或教学化, 以成为学校知识的过程。 教育机制亦可称为一种“认识机制”,这个机 制调节着知识如何经由任意性与非任意性关系的 改变而被认定为合法,这个知识的合法来源是基 于外在的权力关系或是知识本身内部性原则;换 言之,知识的合法性是依据主流阶级所界定的标 准,抑或是知识本身的性质,控制了“认识机制”, 则掌握了对于合法性知识、群体关系的合法性、教 学实际合法性之宣称的标准。因此,这个机制可 说是知识生产的决定条件。此外,通过这些合法 性模式的实现,教育机制可说是知识生产的决定 条件,此外,通过这些合法性模式的实现,“教育机 制成为了维持、再生产、转化及改变知识的结构、 智能领域法则的工具”…J。总之,教育机制谈论 的是知识的生产、传递及获得的过程,知识选择是 生产层次的作用;传递过程中,经由再脉络化规则 的运作使得最后所评价的教学实际可能已不再是 原先所欲传递的知识形式。因此,教育机制规则 的理解能提供一套概念性的工具,以发觉外在因 素如何影响内在规则的运作。教育机制的规则, 同时也提供了三种领域的运作,即话语生产的领 域、话语再脉络化领域及话语再生产领域。

(一)话语生产领域

话语生产领域即为知识生产场域。伯恩斯坦 将知识分为两类:神圣的、非物质的和世俗的、物 质性的。前者称为不可思考的,后者称为可思考 的;不可思考的,是神圣的、具有任意性的特质,一旦约定俗成之后,是不容质疑的,这样的知识在传 统社会中是由宗教领域所掌握的,对于神的论述 是知识的来源,即话语的生产;可思考的知识,是 与物质世界相关的,具有非任意性的关系,是每个 人都可能掌握的,此为知识生产的第二层次,亦为 再生产的论述,然而,此两类知识的划分原则,会 随着时代的不同而有所不同。伯恩斯坦认为这两 种知识间的关系是间接性的,也就是说,意义与某一独特实际的物质基础间并非是一对一的直接相 关,那么这些意义就全然地由脉络所消费,倘若这 些意义是如此嵌于脉络中,其则缺乏来自脉络外 的参考依据,也就缺乏外在于脉络的权力关系,知 识的权力关系就无从产生。然而,事实上却不然, 一种间接性地相关,使得一个潜在的话语间隙产 生了,这个间隙提供了意识形态、权力关系运作的 空间。分配的规则,则在尝试着控制这个领域,将 知识权力及意识、实践的运作类型分配给不同的 群体,不仅如此,分配规则,同时也尝试谁能接触 这个领域。由于这个间隙本身拥有另一种秩序的 可能性、一种变迁的社会,可替代的权力关系,任 何权力的分配,则存在以自己的利益调整这个间 隙的可能性。 分配规则是一个基本的分类原则,调整着权 力分配、知识分配、意识形态分配间的关系,将不 同知识及相关的权力分类并予以散布给不同的群 体。分类所带来的权力关系,分配着“可思考的” 和“不可思考的”,并通过分配的规则创造了话语 生产的独特领域,并带有进入独特化的权力控制 规则。这个领域,在今天却愈来愈受国家的控制。 总而言之,知识的生产领域所连接的规则即 为教育机制中的分配规则。分配规则是一种分类 的原则,不同群体获得何种形式的知识以及拥有 何种形式的意识认同,是由于分配规则的作用,权 力关系也随之显现。此外,伯恩斯坦从社会形态 分析发现,在分工程度较为简单的传统社会里,对 于可思考的和不可思考的知识之划分都受到宗教 体系、其行动者和实践所影响,宗教体系的神职人 员不仅掌握着不可思考的知识,同时大多是政治 权力的拥有者,权力与知识相互结合。到了现代 社会,知识的生产来自于学术场域,然而,可思考 的与不可思考的知识划分者、拥有者并不必然是 掌握政治权力者,而国家为了维持其既有的权力的合法性,设立许多教育机构、透过经费的补助, 来控制可思考的和不可思考的知识,并调控谁拥 有资格可以合法地思索它们,将权力转为符号控 制,同时也透过符合控制维持既有的权力结构。

(二)话语再脉络化领域

再脉络化领域是伯恩斯坦最看重的,他从生产领域和再生产领域之间,划分出再脉络化领域, 本领域的运作规则,为教育机制中的再脉络化规则。再脉络化规则,是一种解脉络化、再定位化及 再聚焦化的规则,在这个过程中,依据新文本脉络 主观性的选择从原初脉络选择所需要素,再依照 某种需求来加以组织成另一个新的话语。再脉络 化功能成为一种工具,调控着独特教育话语的构 成,或者应说教育话语是由再脉络化规则所产生 的。此外,再脉络化规则不仅创造再脉络化领域,也创造具再脉络化功能的行动者。在再脉络化过 程中,教育的相对自主性产生了。 对于再脉络化领域的说明,伯恩斯坦更进一 步把再脉络化领域区分为官方再脉络化领域和教 育再脉络化领域两个场域。官方再脉络化领域是 由国家机构负责官方的教育话语建构并监控之, 包含有国家的专门部门、机构、地方的教育行政当 局等,而教育再脉络化领域可以扩展到不是从事 教育论述和实践的机构与人员,但能够对国家、各 种教育措施以及教育之特定场所、行动者产生影 响的领域,诸如大学、相关的教育学系、研究团体 以及各类型的教育专门媒体、期刊、出版社等等。 官方知识是一种妥协的知识,在被宣称为合 法性知识前是经过一套程序复杂的政治性筛选、 决定的,这个转化的过程是经由政治性的规则掌 控其新的场域,使知识能从原初的社会性、学术性 的脉络抽离并再脉络化,这个过程影响着何种知 识被选择以及以何种形式教授给学生。因此,国 家政府的角色成为再脉络化的行动者,在符号控 制过程中能够创建知识给每一个人。国家在论述 生产层次的功能在于合法化社会权力与控制的分 配原则并将这个原则结合了官方教育话语。然而 官方教育话语并非是社会支配原则的机械性结 果,因为其经过了再脉络化的过程。就教育在再 脉络化领域而言,该领域的教育话语及实际是可 以影响国家的各种安排或教育中的实际行动者、 特殊的场域。在教育脉络化领域的行动者根据独 特的教育话语之规范与原则,从大量的知识基础 和范围,例如学科知识、教学知识、学习者的内容 知识及自我知识中来组织、选择文本,因而特权化 及特权化文本是由再脉络化领域而来,例如课程 计划、教科书等,再由教师与学生互动的过程中被 转化为适合于共有、共享的教师知识形式。 再脉络化的概念里,除了运作领域及原则的 呈现,在这些范围中的另一个重要的因素乃为实 践的行动者或机构。因此,除讨论来自脉络化的 因素外,伯恩斯坦认为对于行动者、机构的描述亦 是不可缺少的,因为这些行动者及机构的存在也 成为再脉络化原则发生的来源之一。不同的领域 因其行动者、机构的不同,而被彼此相互竞争,故 而会产生官方再脉络化领域与教育再脉络化领 域,时而结合为一,时而分离。在伯恩斯坦的概念 中,相对自主性在教育话语的传递和建构中扮演 重要角色,其所指涉的乃是冲突与竞争。当只有 一个场域存在(如官方脉络化场域)时,意味着国 家在官方再脉络化领域具有支配性的位置,将由 国家的教育机构来决定有关评价的方式、教科书 的出版等。然而当再脉络化领域中同时存在着官 方再脉络化领域以及教育再脉络化领域,且教育 再脉络化领域拥有其相对自主性而得以有效运作 时,话语的传递与再生产将不再仅由国家的官方 话语决定,教育再脉络化领域透过师资培育和在 职训练及其所发行的书籍、刊物、教科书而影响着 学校中教育话语再生产。尽管如此,国家仍旧可 以透过中央化的课程、评价的历程、经费的补助以 及研究主题的限制,进一步限制教育再脉络化领 域之影响力。而产生于官方及教育再脉络化领域 的教育话语,是被置于传递的层次上,这些论述仍 然必须参考学校的独特脉络及教师的教学实际持 续经历再脉络化的过程,以此言之,再生产于学 校、教室中的话语是受到特殊的传递脉络所影响, 也可能受到家庭、社群的脉络所影响。 伯恩斯坦所建构的教育话语生产、分配、再生 产及改变的过程,具有动态性的观点。首先,在支 配的原则上,并非是一个稳定的关系;其次,存在 于官方再脉络化领域的政治可能产生抗拒或惰 性;再者,教育再脉络化领域中地位间的冲突,及 两种再脉络化场域的冲突,此外,习得者本身的文 化脉络及学校中再脉络化的原则与规范间的冲突,以及这些传递者对于在生产这些被预期应传 递的符码的意愿强度,皆是此模式运作过程中产 生的不稳定因素。

(三)话语再生产领域

再脉络化规则的产生,使得教育的自主性得 以发挥;教育体系中行动者或者机构之自主性,使 得教育的运作并非完全控制于国家手中,这样的 现象,也让学校知识在传递的过程中,不见得以当 局者所预期的形式授予教育者。 话语再生产领域,一般说来是存在于学校机 构的层次,也就是说经由行动者、学校机构再脉络 化的作用后所产生的话语,即话语的再生产。这 个层次相当于教育机制中的评价规则,主要是为 了分析教学实际中呈现了哪些知识、话语。评价 的规则,是由教学实际所形构的,在此规则的概念 上,伯恩斯坦表达的是从知识的生产,再经过层层 的选择与转化之后,教学实际具有何种面貌。然 而,在这三个层层的选择中却充满矛盾、分歧及两 难,以致于教学的实际不一定再制原初脉络的话 语,学习者所获得的也不一定是最原初所欲传递 的话语。伯恩斯坦分析方向是从最抽象的层次开 始,然后再一步步发展到教学实际,通过一连串的 转换来说明话语如何转换到教学实际。 文本的形成受到空间、时间的影响,接着文本 被转换为独特的内容,空间被转换为独特的脉络, 时间被转化为年代,在具体的层面上,则将年代、 内容、脉络转换到教学实际的社会关系脉络上,也 就是教学沟通及传递与学习的关系。教育机制的 规则其实是被压缩性在“传递一获得过程”的符 码里。简言之,在特定的空间、时问下所产生的特 殊性文本,转化形成符合特定脉络、年代的知识内 容,并在传递与获得过程中,评价和知识所呈现的 实际形态,而根据这样的结果修正调控与教导话 语的内容。伯恩斯坦从抽象到具体的层次来做分 析,不论是文本、内容乃至于评价的层次,都受到 时间、空间的因素所影响,而最后的评价结果影响 着教学的符码形式,也跟着对教育话语产生影响。 在这相互影响的过程中,矛盾、分歧也因此产生。 因此这一层次所产生的话语,并不完全等同于原 初脉络生产的话语,而在转化的过程中所产生的 潜在性是行动者或机构所能运作的空间,通过潜 在空间的产生引入某些意识形态并传递给学习者。 具体言之,对于再脉络化的领域所创造出的 特权化的及特权化的教育文本(如课程的基模及 教科书),教师能将其转化为合适呈现的样态或是 能与学生互动的共享教学知识、行为模式。因此, 在教室知识建构模式的过程中,教师为了社会控 制的目的,会考虑学生的同伴团体、社群、家庭背 景进行再脉络化话语的程序,这为的是使学校、教 室的调控、规范话语更有效。相对地,家庭、同伴、 社群的关系也影响着学校领域的再脉络化,进而 影响所呈现的教学实际的形成,故话语的再生产 是受行动者的类别、话语类别及制度脉络交互影 响所组成。 综合以上的讨论,可以发现,伯恩斯坦在有关 教育机制话语的讨论中主要集中在运作规则的层 面上。由不同场域、行动者与机构所造出来的再 脉络化原则,因其各自立场、意识形态的不同,各 个政党、利益团体之间为了使其观点和价值成为 国家政策与实践的一部分,彼此相互竞争、冲突而 得出社会支配原则,而该支配原则为了要维持本 身的合法性,就必须去调控知识的生产领域、再脉 络化领域以及再生产领域,也就是此支配原则试 图影响和控制教学文本的产生与流通。另外,所 论及的社会支配原则,涉及到教育机制的内在规 则是如何排列组合,显现出何种特定的教学沟通 形式?并且此种特定的教学设计沟通形式是谁的 尺度?谁的规则?谁的意识?这些问题,亦即伯 恩斯坦对有关教育机制实际部分的讨论。教育机 制中的分配规则调控着权力、社会团体、意识形态 和实践之间的基本关系;再脉络化规则则是调控 着特定教育话语是如何被转移、选择、组合的原 则;而评量规则是在教学实践中所构成的。这一 层层的转化,提供了不同势力介入的机会,如此不 稳定的状态,使得课程知识并非机械式的再制国 家的官方话语。 教育机制通过分配规则来控制官方教育话语 中“不可思考的”部分,建立起自己认可部分的进 入规则,决定谁具有资格可以思考它,以便维持既 有的权力分配,同时也经由再脉络化规则而创造 了拥有再脉络化功能的行动者来控制谁可以合法 地思考“可思考的”部分,并且透过评量规则来形 塑习得者。此三个内在规则又分剐关系着三个领域的运作,分配规则连结于生产领域,再脉络化规 则连结于再脉络化领域,评量规则与再生产领域 有关。因而,在教育机制的运作中,由国家、经济 场域和符号控制场域中各个团体彼此相互竞争、 冲突而来的支配原则,会调控话语之生产、再生产 以及再脉络化领域以发展出维护自身存在的认 同。伯恩斯坦认为教育话语生产、再脉络化与再 生产的内在原则,不仅是一个把权力控制转换符 号控制话语的设计,亦是一个将符号控制话语转 换成权力控制的设计。

[参考文献]

  评论这张
 
阅读(10)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017