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孩子为何更加难教——人性教育学立场的重思与确立  

2016-10-01 19:24:35|  分类: 【难点扫描】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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孩子为何更加难教——人性教育学立场的重思与确立
 

来源:《教育研究》2016年第6期  作者:彭亮,徐文彬

 

 要:无论是教育理论,抑或教育实践,人都是其首要面对的存在,因而,人的问题往往是教育研究中最为核心的主题。从“孩子更加难教”这一“事实”出发,依循人性教育学立场的致思之径,通过对教育理论中的人性进行重思,发现其内隐的人性假设在限度意识上需明晰教育的能为与可为及其对于人的塑造和改变的有限性,同时,在主体意识上需要思考教师的可改变性和可塑性;其思维方式需聚合自然科学的证伪思维方式、人文学科的解释思维方式以及社会科学的关联思维方式。由此,人性教育学立场需在本真所内蕴的自立、自觉和自新三个层次上予以确立。

关键词:人性;教育学立场;教育理论;教育实践

 

学科立场是一门学科进步和发展的关键,因而,一门学科在其成熟之际,往往会通过回顾和反思自身已有的研究来确立其所特有的学科立场,以使其更加成熟和独立,进而推进和深化相应的研究。然而,教育学立场的具体内涵却是人言人殊。譬如,教育学立场是在研究教育问题时能自觉或主动地从教育学的视野出发,以相应的思维方式,运用特有的概念表达方式分析教育问题,得出教育学的知识和结论;[1]教育学立场是教育研究者对于“教育活动性质”和“教育学研究性质”的基本判断。[2]但是,学科立场是由学科研究主体确立的,观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点。[3]笔者认为教育学立场应包含两个方面:一是教育研究的前提性问题;二是教育研究所特有的认识方式。因此,教育学立场是教育研究者依据教育研究所特有的认识方式对教育研究的前提性问题所形成的基本观点。①而若以此重新思考人性这一教育研究中的观念型存在[4],那么人性教育学立场的致思之径离不开教育理论中人性假设的审视、人性思维方式的转变以及人性追求的重构。鉴于此,笔者从“孩子为何更加难教”这一“事实”出发,依循人性教育立场的致思之径展开教育理论中人性的“图像”,从而帮助我们重新认识教育理论中的人性,进而确立人性教育学立场。

一、可塑性与可改变性:人性假设的审视

无论是教育理论抑或教育实践,人都是其首要面对的存在。在“孩子更加难教”的背后,可能隐藏着一个教育中关于人性的假设,即人具有可塑性和可改变性。这一人性假设是教育得以存在的前提,舍此,教育可能就没有任何存在的必要。人性假设的审视成为人性教育学立场的基点所在。

(一)教育的限度意识

教育不是万能的,估计任何一位受过教育学基础课程学习的人都会同意这一点。不过,这一理念只是从整体上展露了教育功用的有限性,具体到各类教育甚至课堂教学中,其能为和可为是这一理念所无法兼顾的。因此,在面对“孩子更加难教”这一问题时,可能更需要教师明确教育的限度意识。

所谓教育的限度意识是指教师应清楚教育的能为与可为,不能为与不可为,或者至少明晰自身教育教学的能为与可为,不能为与不可为。教育的限度意识一方面规约着教育的能为和可为,这就意味着教育要有自己的限度,一旦其越过这一限度,教育可能会成为一种控制和规训。我们日常生活所可能遭遇的任何一种社会活动,其本身都存有一些限定和规制,一旦超出这些限定和规制,它可能就会演变成一种规训和控制,如福柯在《规训与惩罚》中对监狱的描述,以及其对学校的比拟,在某种程度上说明了现代学校已经超出自己的限度,其在僭越自己本有的身份的同时,可能跨入了规训和惩罚中。另一方面,教育的限度意识也在提醒教师和教育研究者,教育对于人的塑造和改变是有限的,人的某些方面是无法通过教育来予以塑造和改变的,教育只不过是一种影响,能否真正塑造或改变受教育者很大程度上还依赖于受教育者自身。因而,从这两个方面来说,“孩子更加难教”可能源于教师对可塑性和可改变性不甚明晰,甚或其在教育实践的“洪流”中遗忘了教育的限度意识,当孩子在超出限度的教育中成为规训和控制的“溢出者”,而将“难教”附加在孩子的身上,殊不知,不是孩子更加难教,而是教育无法从塑造性和改变性的深渊中抽身而出,结果是在慨叹着自己亲手塑造的事实。

(二)可塑性与可改变性的主体意识

其实,在“孩子更加难教”这一背后还有一个更深层的预设,即学生才是可塑性与可改变性的主体。毋庸否认,在现代教育中,学生确实是教育中被塑造和被改变的对象,但在这一塑造和改变的背后,我们可能忽视了教师自身的塑造和改变,而这可能需要教师树立可塑与可改变的主体意识。

可塑性与可改变性的主体意识是指在教育中,被塑造和被改变的对象不仅仅只有学生,教师也是被塑造和被改变的对象,教师应在教育中不断地塑造和改变自己,进而更好地促进学生的发展。正如赫尔巴特所说,只有具有思考力与知识的人能用人类的思想方法表现、观察与描述作为一个庞大整体的片段的现实的话,那么他就能在这样的现实中教育一个儿童达到较高的境地。[5]可见,教师如若不由塑造和改变自身以达到较高的境地,那么他自然以为是学生变得难教,而不知自己可能没有达到相应的要求。此外,教育研究的最终目的并不仅仅是想方设法地让学生得到影响和改变,可能更为重要的是教师能否在这一过程中塑造和改变自身。因此,在可塑和可改变的主体意识的变换下,我们可能会在“孩子更加难教”的问题上变换思路,如教师可能会反躬自问:怎样让孩子学得更好?怎样让孩子在“我”的教学下学得更好?“我”需要做些什么才能让孩子不那么难教?孩子难教是不是“我”的教学出现了问题?如此,“孩子更加难教”可能会成为一个改变自身,提升自己教学,进而促进自身发展的契机。

概言之,“孩子更加难教”背后所隐藏的人性假设,需要我们从教育的限度意识和主体意识出发来重新思考“人”这一教育中最为重要的因素。换言之,面对这一问题,首先要清楚教育的作用何在;其次,要清楚教育中人的问题不仅仅只涉及学生,教师自身可能是走出这一难题的一条出路。“善学者善教”[6]可能是“孩子更加难教”这一问题在人性假设上的一种解答。

二、聚合的思维方式:人性思维方式的转变

“人是什么”是哲学对人的探究最为经典的提问方式,而各种关于“人是什么”的回答同样充斥着哲学的历史。相应地,教育理论在论及人性时,往往也去列举古今中外各种关于“人是什么”的界定。一般来说,人具有自然性、社会性和精神性三种属性,这三种属性都有相应的学科予以探究。然而,在教育这一特殊的场域中,人所具有的三种属性都需顾及,因而,对教育中人性的思考应从整体上予以考虑。反映在思维方式上,教育中的人性思考方式应是跨三界的[7],即应形成一种聚合的人性思维方式。与之相伴的,是对人性的思考所应秉持的态度,即批判现实主义、不完美主义和进步主义。其中,批判现实主义的态度基于社会科学的思维方式,其对人性的思考认为人是存在于当下现实生活中的人,教育中的人性的思考不能脱离当下的现实社会生活,但同时,对人性的思考并非囿于现实社会生活中,而是对其进行理性的审视和批判;不完美主义的态度基于人文学科的思维方式,其对人性的思考认为人性都是不完满的,教育中的人性的思考不能过于苛求;进步主义的态度基于自然科学的思维方式,其对人性的思考认为人总是在进步的过程中,教育中的人性的思考需要与时俱进。“孩子为何更加难教”使教育中人性假设这一前提性问题所独有的特性愈发明晰,而这是确立人性教育学立场的基石,并由此引发人性思维方式的转变。

(一)证伪:自然科学思维方式的内核

自然科学研究的开始、推动和深入离不开问题,[8]这些问题诱发研究者形成某些假设和推测,进而通过证据来对这些假设和推测进行证明和反驳,因而,科学的方法就是大胆地推测并巧妙而严峻地尝试反驳这些推测的方法。[9]由此可知,证伪即遵循证据对自然科学的结论和发现进行判定成为自然科学前进最为核心的思维方式。不过,此种思维方式某种程度上在教育理论的人性思考中往往是内隐的,甚至有时是被忽略的,这是因为教育理论的研究者一般认为从自然科学所得出的关于人性的认识,其本身是不可变更和静止的,而教育所要达成的是人性的超越。因此,自然科学的相关认识渐渐成为教育理论中人性思考的“背景”,也正因为“背景”的缘故,人性的证伪思维方式被越来越多的教育理论研究者所遗忘,而当我们渐渐地发现“宗教人”“知识人”“理性人”等人性超越性的认识对教育实践所产生的弊端时,我们才意识到原来人首先是“人”,它才能成为健全的“人”。[10]所以,人的自然属性是人性思考的基奠,而人性证伪思维方式意义和价值正在于此。

人性证伪思维方式的意涵在于,首先,它将教育中的人视作自然意义上的人;其次,在自然科学的相关结论和发现中寻求得到公认的关于人的认识;最后,这种认识也需接受被摒弃的可能,不能固守一种认识。此种思维方式与教育理论中简单地提出人的自然属性是不同的。人的自然属性的提法往往是以先见的属性来思考学生,也就是说,学生有着一些生理上的特点,这些特点是我们教育应予以关注的。可是,此种属性往往是与当前的自然科学的发展相去甚远的结论,换句话说,这些自然属性所依赖的自然科学知识可能还停留于20世纪,甚至是19世纪。当然,我们不是去否定这些属性在现在的孩子身上不存在,而是这些属性没有新的自然科学成果的加入,也就是说教育理论研究者没有从证伪的角度来思量这些自然属性,从而使得这些自然属性与教育实践所需的自然科学结论和发现渐行渐远。所以,我们所提倡证伪的思维方式即是在涉及有关人的问题上,应该依循证据的方式找寻合理解释或者解决当下有关人的问题的知识(证据)[11],并且在自身的观念中应有不断更新和证伪的理念,而这也是我们对人性持进步主义观的由来。因而,在对“孩子为何难教”的问题上,自然科学的证伪理路可能要求研究者从最新的自然科学的成果或者当下的儿童研究成果来重新审视学生,不断地更新对人性的认识。如此,我们才能“垒高”人性认识的基奠。

(二)解释:人文学科思维方式的依托

如果说自然科学的证伪思维方式是以证据为核心,找寻自然科学中较为合理的有关人的认识,那么人文学科思维方式的依托在于解释,且正因解释思维方式的存在,使得我们在人性问题的思考上需要处理“多元”与“一元”的关系。具体来说,“多元”是哲学解释学下解释的应有之意,当传统的解释学走向哲学解释学,不管是解释的主体,还是解释的方式,抑或解释的结果,“多元”逐渐成为解释的一种趋向。[12]因此,从解释的思路出发,教育中的人性首先寻求的应是一种“众声喧哗”的观点,如人是理性的动物,人是政治的动物,人是符号的动物,人性是善的,人性是恶的,孩子天生是规则的僭越者,等等。如此多元的观点为我们在对人性的认识提供了厚实的积淀,从而也为我们合理地看待和解释教育中有关人性的现象提供依托。

然而,解释的思维方式所寻求的并不只是多元的“喧哗”,其最终目的是在“多元”的基础上寻求“一元”的归宿,因而,如果我们对“多元”没有一个全面的把握,那么到“一元”必将具有缺陷。反映在教育中的人性问题上,解释的“多元”意涵在于我们应熟知人文科学(哲学、文学、史学等)对人性的探讨,如哲学使我们思考人性应有的超越,文学弥补我们所体验和感知的人性的局限,历史丰富我们对人性复杂性的认识,等等。如此,在面对任意教育中的人性问题时,将会从这些方面寻求一种可能的解释(“一元”)。而所谓的可能或者“一元”,即人从自身的前见(“多元”)出发选择一种于己最为合适的人性的认识,且这种选择建基于具体的历史和文化条件之中。人文学科解释思维方式中的“多元”与“一元”的关系一方面是因为个人同时作为解读者和受众者的双重身份所致,另一方面则是因为人文学科的解释思维方式本身是对人的一种抽象,这种抽象抹去了人的具体性。正因为如此,人文视角下的教育理论中的人性,需要兼顾教育这一特定的场域,哲学、文学、历史等人文学科的解释思维方式可以全然不顾具体现实的个人,它本身即是对人认识的一种超越,并且也希望此种超越能够给人的前行指明方向,而教育理论中人性更多是可能,如将人定义为理性的人,那么教育理论对其的思考是人可能成为理性的人,因此,教育应从培养的人的理性出发,这种可能的表达同时也为教育留有余地,这也是人文学科视角下“不完美主义”态度的由来。如此,在思考“孩子为何难教”上,人文学科视角下的解释思维方式应是我们对孩子持有理解,也即孩子有着多种的可能,这些可能使得我们无法将孩子予以定型,他们有着自身的特殊性和境遇性。因此,我们应在具体历史、文化条件中对其进行理解[13]。固守一种解释和理解则可能于这一问题的认识无益。

(三)关联:社会科学思维方式的圭臬

人与社会是不可分离的,教育是生活的需要,人作为社会一分子,作为一个“全体”与“种族”的社会生活,需要得以延续,[14]教育在其最广的意义上,就是这种生活的社会延续。[15]可见,社会是教育不得不面对的存在,而在自然科学和人文学科的思维方式下,人的认识由外而内,由具体到抽象,由应然到超越,而在社会科学的思维方式下,对于人的认识可能需要我们将其放置在特定的现实社会事实中,进而通过一种社会事实来解释另一种社会事实。[16]可见,教育中人这一社会事实须以关联的方式,经由另外一种社会事实来予以解释和理解。因而,关联成为社会科学思维方式最为集中的体现。

关联的思维方式在于将人放置在其生活的环境中予以具体考察,以发掘其与可能的人或物的关联,进而认识人的社会性。同样,区别于从社会性来分析人性,社会科学的关联思维方式在于悬置先前可能的有关社会性的偏见(成见),以关联的思维方式重新审视人与其当下社会可能存有的关联。此种思维方式某种程度上弥补了自然科学循证思维方式对人性思考的单子化,同时其又弥补了人文学科解释思维方式对人性思考的抽象化。也就是说,当我们以社会科学的关联思维来考察人性时,诸如角色、身份、地位等语词即会附着于“人”的左右,“人”于是丰富起来。具体说来,当我们遭遇“孩子更加难教”这一问题时,如果从社会科学的关联思维出发,那么我们可能探究孩子所生活的当下的社会环境有着怎样的变化,这种变化是否在对孩子产生影响,如当下的新媒体是否在拓宽孩子的交际方式,当下信息获得的便捷是否在无形中提高孩子的认知能力和知识量,社会价值的多元化是否在影响孩子对价值一元化的排斥,等等。然而,如果忽视关联的思维方式,教师可能会无视社会对孩子可能造成的影响,或者认为这种影响无法撼动教育的地位,如此,人性的认识无疑将是残缺和盲目的。同时,以关联的思维方式来思索人性,也并非“深陷”现实之中,而是需要在现实之中,以批判的态度对现实进行理性的审视,唯有如此,教师才能在纷繁变化和具有强大裹挟力的社会现实以及教育实践的“洪流”中,合理地均衡各种因素,全面地认识人性。

三、人性追求的重构

与人性教育学立场的确立帕斯卡尔在其《思想录》中提到,人在宇宙之中,就如同一株芦苇,与自然界的其他生物相比,毫无优势可言,但人却执掌了自然界,为何?因为人有思想,人因思想而伟大,人的全部尊严在于思想。[17]这句话道出了人的追求之所在。在“孩子更加难教”的当下,循着我们对教育中的人性假设和跨三界思维方式及其态度的思考,教育中的人性追求应涉及以下三个方面。

(一)自立

自立是人之为人最为基本的要求,如果教育连人的自立都无法达成,那么任何高悬于教育中的理想都将只是“镜中花、水中月”。教育中人性所追求的自立应包含两个方面,一是经济的自立,也就是说,教育所培养的人应能立足于社会,能够通过自己知识和能力免于人身的依赖;二是精神的自立,教育并非只是社会生产力的工具,教育特别是学校教育中各门学科在传递知识的同时,其所内蕴的人类思想无疑会对其所培养的人有所影响,这种影响一定使得其所培养的人能够站在人类思想的基础上确立自身,进而通过其所获得的符号思考他所面对的世界。因而,在“孩子更加难教”的当下,我们有没有思考过到底应该教给学生什么,或者什么才是学生在教育中最为基本的东西,如此来思考问题,那么我们所认为难教可能与教育最为基本的要求相背离,抑或我们在难教上费尽心思之际,不知不觉地遗忘了这些难教的背后可能潜存的思想,而这些思想可能对于学生确立自身,进而达致自立至关重要,然而,无论是主动地遗忘抑或被动地屈从,都不能让教育遗失它的最为宝贵的自立基点。

(二)自觉

自觉体现着人的主动性。人与万物的区别在于人不是被动地承受着外界的“侵扰”,相反,人能主动地改变其周围的世界。所以,教育如若不能使人主动地与世界打交道,那教育中的人与物没有任何差别,进而教育就不是与人有关的活动,而降为与物有关的活动。而在教育中,自觉的意蕴在于学生应该在教育的过程中成为自己的决定者,或者从生命的角度来说,他应该成为生命的自觉者。[18]这意味着教育的目的是要让学生自己去改变。人作为一个生活在世的存在,其本质在于不断的遭遇,其中,没有任何人能为其遭遇有所安排和设定。然而,以往的教育理论都将人是什么直接移置于教育当中,教育能够成就某种理想的人,但当我们转换思维方式,转变对人性的态度,进而探寻教育理论中人性应有的内涵时,教育对于人性的追求就不会依然停留于塑造人和改变人上,而“学生更加难教”这一问题也不会总是萦绕在教师身旁,相反,会对学生多一份期待。

(三)自新

自新是人反观自身后于己所应达成的要求,一个不能自新、不愿自新的人都将不是完整意义上的人,某种程度上它与机器无异,可见,如果教育所培养的人都是不能自新和不愿自新的人,那其只是在生产产品,而非育人。同时,因教育的复杂性、变化性和不确定性,自新也是教育中人的基本要求,要不然其怎么面对教育的复杂性、变化性和不确定性。而这较为明显地体现在教师这一教育中另一重要的此在之上。以往关于教师的追求都是将其刻画为“灵魂的工程师”、“蜡烛”、“园丁”等具有强烈塑造意识和牺牲精神的存在。但从人性的角度来说,这些称谓往往并不是从教师本身出发,而是外在强加给教师的,如此,教师穷其一生的追求可能只是一个外人所给予的符号,并且这一符号带有强烈的固化性和静止性,忽略了一个正常人的变化发展的现实性。所以,在教育过程中,教师需要返归他的核心,而这一核心正在于教师须拥有一种“不成熟”的心态,因为在面对纷繁变化的教育时,教师如若固化自身,那他将在教育中成为一个裹足的前进者。进而在“孩子更加难教”的背景下,这一核心才能促使教师时刻更新自己,在面对每一次难教问题时都有着初次接触时的兴奋和解答的冲动,这样,教师才能在“不成熟”的道路中坦然面对学生。

(四)人性教育学立场

在工具理性的驱使下,教育正逐渐地成为雅斯贝尔斯所言的“失真”的教育。[19]如此“失真”的教育也在扭曲着教育中的人性追求,使得教育中的人性追求越来越偏离其本然的意蕴。因而,教育中的人性理应回归其“本真”的追求,也即教育中的人性应达成人之为人最为基本和最为重要的秉性。基于此,人性教育学立场的核心在于本真,其中,自立、自觉、自新是其最为确实的内涵,聚合的思维方式是其达致这一认识的途径,而其限度意识和主体意识的特殊性是教育中人性的特殊之处,也是其认识的立足点之所在。

教育学是各种“人学”的会饮之处[20],因而,关于“孩子为何更加难教”一定存在着不同的理解和诠释,也正因为如此,“孩子为何更加难教”这一问题同样有着不同的诠释路径,而这正是教育问题的特殊性所在。教育问题可能永远没有一个完善的答案,但教育研究者对教育问题的思考应审视其研究对象的特殊性且持有正确的思路,唯如此,教育研究者才能对教育问题的解决有所助益和启发。同时,在重启教育改革的今天,教育正在探寻着进一步变化的方向,其中更为重要的是,或者更为基础的是重思教育理论所面对的一些前提在当下的时代背景有着怎样的变化,这些变化对教育又有着怎样的启示,并怎样影响教育实践,而教育又应有哪些应对方式和改变策略,而这即是我们思索人性的初衷,也是我们探究人性的旨归。

 

注释:

①如此,教育学立场实不同于教育立场,教育立场更多地侧重于教育对象的认识,因而有的学者将教育立场定为“人本的立场”、“生命的立场”、“价值的立场”、“发展的立场”以及“教育场域的特殊性”,参见郭元祥著《教育的立场》,安徽教育出版社2009年出版,第395 页。

 

参考文献:

[1][2][3]叶澜“生命·实践”教育论丛(第二辑)[M].桂林:广西师范大学出版社,2008731492

[4]叶澜教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999306

[5]赫尔巴特普通教育学教育学讲授纲要[M].北京:人民教育出版社,19899

[6]彭亮,徐文彬试论“基础教育学校所需要的课程与教学研究”中的“需要”[J].河北师范大学学报(教育科学版),2014,(6)

[7]徐文彬,彭亮循证教育的方法论考察[J].教育研究与实验,2014,(4)

[8]林定夷科学哲学:以问题为导向的科学方法论导论[M].广州:中山大学出版社,2009310—320

[9]波普尔客观知识:一个进化论的研究[M].上海:上海译文出版社,201592

[10]叶澜“生命·实践”教育学派——在回归与突破中生成[J].教育学报,2013,(5);鲁洁一个值得反思的教育信条:塑造知识人[J].教育研究,2004,(6)

[11]徐文彬,彭亮循证教育的方法论考察[J].教育研究与实验,2014,(4)

[12]洪汉鼎诠释学——它的历史与当代发展[M].北京:人民出版社,20012

[13]刘庆昌教育知识论[M].太原:山西教育出版社,200869

[14]陆有铨躁动的百年:20世纪的教育历程[M].济南:山东教育出版社,199712

[15]杜威民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社:20107

[16]E迪尔卡姆社会学的方法准则[M].北京:商务印书馆,1995156

[17]帕斯卡尔思想录[M].北京:商务印书馆,1985157

[18]李伟批判与重建:个体“生命自觉”与当代学校教育[M].武汉:华中科技大学出版社,2013

[19]鲁洁教育的返本归真——德育之根基所在[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,(4)

[20]李政涛表演:解读教育活动的新视角[M].北京:教育科学出版社,2006序言

 

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