注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

《基础教育论坛》(教研版)杂志社 立品教育信息咨询中心 主办

 
 
 

日志

 
 

教学实践模式与教师的实践思维  

2017-01-10 07:09:20|  分类: 【个性教学】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |


教学实践模式与教师的实践思维
——兼评“特殊教学认识论”
钟启泉


        [摘要] 教学实践模式经历了从行为主义经认知主义到建构主义这一演进过程。社会建构主义教学实践模式所要求的新型教师专家的成长,需要高层次的判断——提供问题框架,在做出教学行为的同时,同问题解决情境展开对话与反思。因此,锻造教师实践思维的课题应当列入教学研究的日程。教师唯有通过实践思维的锻造,才能正确地理解教学知识的基础、教学知识的源泉以及教学过程的复杂性,真正从技术熟练者走向反思性实践家。教师实践思维的形成不是一蹴而就的,它是每一个教师在其所在的学校文化之中与同僚教师一道分享、一道形成的。
        [关键词] 教学实践模式;行为主义;建构主义;实践思维;特殊教学认识论
        [作者简介] 钟启泉,华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师(上海200062)
        教学实践作为师生的社会文化实践的过程,是政治的、经济的、社会的、文化的、伦理的、价值的复杂实现的过程。然而,国际心理学的教学实践研究向来是囿于把实验室研究得来的学习理论原原本本地运用于课堂之中,以追求普遍适用的教学方法作为其基本课题的。随着20 世纪60 年以来认知科学和质性研究的发展,包括方法论在内的整个教学实践研究的范式发生了根本变革。本文侧重以晚近的教学心理学研究为线索,梳理教学实践模式的演进,考察社会建构主义教学实践模式下教师实践思维的意义、特征与课题,同时揭示“特殊教学认识论”囿于行为主义方法论的谬误。


一、教学实践模式的演进:从行为主义到建构主义
        世界的课堂在静悄悄地发生变化。正如威尔逊指出的:“1960 年代以降,教学实践的模式从行为主义经信息处理模式再到建构主义模式过渡。从控制学习者行为的行为主义到建构主义——重视学习者自身认识并作用于客观世界,发现其价值与意义,重建客观世界——的转换,对于教育技术产生了莫大的影响。”[1]“课堂革命”的世纪到来了。
(一)行为主义的教学实践模式:课堂无异于“驯兽场”
        课堂教学是学校教育的一个核心环节,课堂教学研究自然成为学校教育研究的一个核心领域。然而,在我国的教学研究中,即便是一些从事教学论研究的学者,直至今日,仍然自觉不自觉地执迷于传统的行为主义范式的影响,把教学视为狭隘的训练领域。因此,往往直接或间接地把教学单纯地视为仅仅局限于教学内容与教学方法之统一的活动。
        在这种行为主义视点支撑之下的课堂教学实践,通常是对照教学目标去寻求教学的效率作为主题的。一个典型的案例就是“特殊教学认识论”①。这种“特殊教学认识论”把儿童的学习归结为单纯地在教师指导之下掌握客观知识的特殊认知过程。这样,所谓“特殊教学认识论”的研究也就自然地被矮化为单纯的知识传授技术的追寻了。用某些学者的话来说,无非是探讨如何靠“以教师讲授为主、学生静听”的方式去打开“知识百宝箱”而已。可以说,从早年的“记忆模型”的学习心理研究直至红极一时的“程序教学”,都为这种“特殊教学认识论”提供了某种程度的支撑。正如里森指出的,“以斯金纳为代表的行为主义学习理论强调外部条件,比如奖赏与惩罚对未来行为的决定作用”。[2]在斯金纳看来,儿童的学习无非就是“良好的作业习惯”的形成。他从这个观念出发,运用“刺激”、“反应”、“强化”之类的概念建构了“程序教学”论,并且不遗余力地加以倡导。在斯金纳流派的学习理论的影响下,教学研究的重要课题被归结为“提升教学的效率”。这样,构筑普遍适用的教学法之类的假定,长期以来在教学研究与教学实践中大行其道。许多人主张,在学科教学研究中采用知觉和记忆的实验室研究成果,甚至包括以种种强化步骤作为实验变量所进行的动物实验在内的研究成果,是天经地义的。即便在课堂教学实践中也纷纷采用实验室实验所运用的方法论,强调在严密的控制条件下得出一般化的教学法的效果。在这里,依据所谓的自变量与因变量的相关关系来探讨教学行为的效果。到了20 世纪50 年代,克隆巴赫倡导“能倾处置交互作用”(ATI)的概念框架②,从教学最优化的视点出发,寻求相对有效的教学法的研究。问题在于,对于其理论本身是否成立缺乏探讨。就是说,对于现实的课堂教学实践是否果真受他们假定的学习者的“学习能倾”所制约,是缺乏相应的研究的。这种研究暴露了教学心理学研究的方法论弱点:离开了具体的社会文化情境的分析,离开了同教学内容的关联,仅仅局限于独立的教学方法的寻求。同样在20 世纪70 年代,弗兰德斯旨在通过现实的教学分析借以改进教师教学行为的相互作用分析,也仅仅停留于从量化分析侧面去把握师生的发言,这种教学评价同样离开了儿童学习过程的质性分析。
       这样,行为主义的训练模式无异于把“驯兽场”当成了课堂教学的理想模式。在这种课堂里,拥有提问权和标准答案的是教师,学习者则依据课堂教学的规则做机械地反应。正如梅汉指出的,在日常会话中,提问是“不懂的人”发出的,对其回答是以“谢谢”作的回礼而终结的。可以说,基本上是以“提问—应答—谢礼”为单位构成的。但在课堂对话中是颠倒过来的:懂得的人(教师)向“不懂的人”提问,对其回答是以评头品足来回应的。可以说,形成了“提问—回答—评价”的对话结构。而且,这种场合的提问和评价是教师赋有的一种特权。[3]正因为这样,教师要在教学过程中时刻提防有碍师生平等对话的提问。把教学过程的本质界定为一种特殊的认识过程,势必导致种种的弊端。第一,教学活动被归结为一种单纯的知识传递活动。“教学的主要任务是
——————————
① 凯洛夫教育学强调:“在教学过程中学生对于现实的认识,具有以下的特征:学生领受既知的、为人类所获
得的真理(知识)。学生经常由有经验的教师来领导……在教学工作中,还包括有计划地实现着的发展每个儿童的
智力、道德和体力的工作。”(详见:凯洛夫等著,沈颖、南致善等译的《教育学》上册,人民教育出版社1952 年版第
60—61 页。)进入20 世纪80 年代,凯洛夫教育学在我国进一步精致化,它强调教学在本质上是一种“特殊认识过
程”,并有了“特殊教学认识论”的称谓。其代表性的解释有:“学生以学习间接经验为主,形成了认识过程的特殊表
现形式”。(详见:邹有华的《教学认识论》一文,载《课程·教材·教法》1982 年第1 期。)“学生认识的对象(客体)和认识
方式都是特殊的,主要是间接经验——学习间接的经验,间接地去经验”。(详见:王策三著《教学论稿》,人民教育出
版社1985 年版第118 页。)这同德国学者在其《现代教授学理论》中强调的“教学是科学事实与科学知识的特殊提示
形式”同出一辙。(详见:L.Klingberg 著、佐藤正夫译的《现代教授学理论》一书,东京明治图书1978年版第45 页。)
② 这是克龙巴赫(L.J.Cronbach)在1957 年就任美国心理学会会长演说中倡导的概念,是指每一个儿童都有
其学习的“能倾”(aptitude),亦即“学习适应性”。它制约着教材、教法等的“处置”(treatment)效果,以及在特定教学
条件下学习是否能够形成。由于每个人具有的学习能倾不同,在不同的教材、教法处置之下就会造成不同的教学效
果。克龙巴赫把这种差异现象,谓之“能倾处置交互作用”(Aptitude Treatment Interaction,简称ATI)。(详见:波多野
完治等主编的《学习心理学手册》一书,东京金子书房1968 年版第633—648 页。)

如何使学生掌握知识、形成技能,发展能力,其他方面都是传授知识过程中的副产品。”[4]第二,教学活动被打上主客二分的烙印。师生之间的关系是主—客关系以及塑造与被塑造的关系。“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等,都主要由教师决定和负责;学生决定不了,也负不了这个责任。”[5]在这种主客对立的思维框架下,师生的地位是没有平等性可言的,学生的主体性和创造性的发挥从根本上受到限制。第三,教学过程被视为一种封闭性的、定型化的系统。在这里,一切按教案的预设展开,教师的职责就是讲解“知识百宝箱”的知识并提供既定的标准答案,学生的义务则是接受并储藏这些现成的知识而已。不管怎样,把教学实践单纯地局限于微观层面的技术论的视点,是站不住脚的。布劳翁等学者抨击“这种课堂活动充其量是一种仿造活动,在这里获得的知识只能适用于制造仿造品的活动。”[6]事实上,早在20 世纪60 年代,波兰的奥根就主张用“思维教学论”替代“记忆教学论”了。[7]我国某些学者至今津津乐道的“知识百宝箱”论,跟莱夫批判的“知识工具箱”论,何其相似乃尔。


(二)社会建构主义的教学实践模式:课堂是社会交互作用的场域
        在20 世纪50 年代后期,认知心理学的研究已从实验室的动物学习转向实验室人类学习,从过去的记忆研究中所进行的无意义单词的机械记忆,过渡到有意义单词和课文的记忆研究,并且主张学习是一种信息处理或是知识习得的过程。在这里,学习者是信息加工者,教师则是信息分配者。这就是说,认知主义不再强调外显的、可观察的行为,取而代之的是着力探究“知识习得”的内部心理结构。当然,认知主义同行为主义一样,重视环境条件在促进学习中的作用,重视反馈性练习的作用。不过,两者之间的差异在于:认知主义聚焦于学习者的心理活动,强调了学习者的主动性。由此,认知主义主张学校与课堂应当成为信息处理的一种渠道。这种渠道具有双重功能:其一,提供学习者掌握信息和知识的方法;其二,筛选“噪音”,帮助学习者区分有意义信息和无意义信息。不过,行为主义和认知主义都是基于客观主义的哲学观,主张世界存在于学习者的外部。其教学的目标是将世界的结构与学习者的结构相匹配。如果说,行为主义的教学研究关注外在的可观测的行为,对隐蔽的内部构造的因素避而不谈,基本上是以“刺激—反应”图式来解释一切的,那么,认知主义则关注了人类心灵的内部构造的丰富性,并且力图借助人工智能的诊断,来积极地展开模型化研究。不过,其认知过程从某种意义上说是无意识的,无法展开主观的内省分析。因此,认知心理学家对上述两种客观主义学习观提出了质疑。
        从20 世纪80 年代中叶开始,人们发现信息处理研究有其局限性,出现了心智与脑研究、人工智能研究以及情境学习研究等新的研究。80 年代后半叶以来,基于学习共同体的情境论研究对学校与课堂文化展开批判性探讨,提出了学习环境设计的框架。脑科学成果也被应用于读、写、算效果的研究。到了90 年代,出现了把认知科学应用于教育实践的学习科学的新领域。学习科学的研究大体可以分为两大潮流。[8]第一股潮流是从20世纪中叶开始的认知论研究,这种研究着力阐明个人头脑中封闭的行为——认知变化与知识结构,以及如何促进儿童既有概念的变化。第二股潮流是从20 世纪后半叶开始的社会文化论研究,这种研究着力于动力性交互作用的社会共识的形成,阐明知识是如何建构的。这两股潮流殊途同归。认知论研究主要是围绕如何促进个体的知识建构和问题解决,借助各种手段,使学习者发生概念转变,获得解决问题的心智结构。社会文化论研究主要是关注如何借助共同体去促进学习者的学,借助社会性的知识分享、观点碰撞,最后形成对问题解决的多元化、深入理解并生成相应的知识结构。
        伴随建构主义和社会建构主义的问世,展开了重新界定学习的尝试。建构主义并不否定真实世界的存在,但强调“人们之所以能够把握世界,乃是因为自身的经验能够做出独特的解释。人创造着意义而不是获得意义”。[9]在社会建构主义看来,儿童和客体并非是彼此孤立的单位,而是包括工具与他者在内的课堂这一社会交互作用的开放的场域。他们依据上述视点展开了知识习得过程的研究。莱夫和温格从情境学习论的立场进一步明确了知识的社会建构性。他们在论述共同体的实践活动和学校中的学习时强调了“行为者、世界、活动、意义、认知、学习乃至知识是相互关联、相互依存的”;“意义从本质上说是社会交往的产物,而参与活动的人的知与行是不可分割的。”[10]这就是说,“知”和“行”原本就是不可分割地结合在一起的活动,知识基本上是浸润于社会文化的世界之中的。在这种思潮中,杜威的“学习过程即实践活动”的观点得到重新评价。同时,维果茨基的文化历史研究也受到广泛关注。可以说,以往被轻视的社会文化理论的视点受到了关注。另一方面,以客体与主体的交互作用为中心设想认知发展的皮亚杰的理论,在“缺乏社会性”的评价之中而丧失了其原有的影响。享誉世界的美国教育心理学家梅耶梳理了上述行为主义、认知主义、建构主义的三种隐喻——“反应增强”、“知识习得”和“知识建构”,并且指出:“我们最看重的还是知识建构隐喻,因为它对改进教育来说潜力最大,也最符合教育心理学的性质。当然,强调知识建构,并不是说就要排斥学习基本技能,而是指基本技能的学习应该在一个更大的学习任务情境下,而不是孤立地教学。”[11]社会建构主义的教学实践模式把“教学实践”作为“建构意义与关系的实践”重新加以界定。具体地说,“教与学这一活动是由以下三种对话——同客体世界状况的对话、同课堂内外中他者的对话、同自身的对话——所构成的实践”。“这三个范畴,在现实的教与学中是彼此交织在一道展开的。”[12]佐藤学抨击以往的教学论研究仅限于第一范畴(认知过程),而失落了第二范畴(社会过程)与第三范畴(内省过程)。这正是对我国“特殊教学认识论”的颠覆和一针见血的批判。


二、社会建构主义教学实践模式下教师实践思维的意义、特征与课题
        教学实践的过程不是合理技术的应用过程,就教师而言,是在复杂的语境中展开的实践性问题的解决过程,是要求高层次的思考、判断和选择的决策过程。因此,社会建构主义教学实践模式所要求的新型教师专家的成长,不再满足于从工具理性的角度去判断一般原理的运用,而是需要高层次的判断——提供问题框架,在做出教学行为的同时,同问题解决情境展开对话与反思。这是两种专家的形象,舍恩强调了后者:与其说重视行为一旦停息之后的思考,毋宁说强调行为与思维的不可分割。[13]他区分了“关于行为的反思”与“行为中的反思”,强调后者的浸润于行为之中的思考的意义,从而描绘了面对复杂情境进行反思、做出灵活应对的反思性实践家的教师形象。


(一)关注教师实践思维的意义
        约纳森的“知识三阶段论”[14]告诫我们,人的知识习得从初期水准的知识学习开始,经由第二阶段的“高难度结构化”领域中“高级水准”的知识习得,再进入第三阶段的“专业水准”的知识、技能的阶段。在这里重要的是,知识习得的结构化程度与教师的实践思维。当初期的知识领域在进一步结构化的场合,像练习那样的行为主义教学技能是可以适应的。如,日本“教学技术法则化运动”就是基于这种观念的浩大的运动——主张教师的教学技能是可以集约为客观的、可传递的一般性法则的;用这种技术控制的学习者的行为目标是能够加以明示的;谁都能够用同样的技术来控制学习者行为。可以说,这是适合于初期的知识领域的知识习得的技艺。但是,当知识从这样的初期阶段发展为高难度结构化的领域之际,对学习者而言,就有必要建构有意义的客观世界了。“脚手架”、“认知性学徒制”等理论表明,学习者自身是在参与客观世界的过程中,从而凭借其中所体现的多样性关系中,来建构世界的意义的。
       上述的逻辑同日本自古以来的技艺习得阶段——守—破—离——相类似。“”是指徒弟亦步亦趋地照搬师傅的阶段。在这里充其量不过是初期的结构化知识。这是一种徒弟的学习。不过,有许多结构上高难度的知识与技能,需要持续地学习师傅的教诲,同时寻求自身的独立性。这就是令人烦恼的“”的阶段,相当于上述的第二阶段至第三阶段。超越师傅的教诲而达到独自的技艺的,是“”的阶段。不同于以往的“命题的教育”与“技能的教育”相区别的世界,生田久美子以古典艺能与工匠的功夫为对象,论述了功夫的世界——在这里,学习者自身置身于功夫的世界,潜入世界,从而掌握功夫的技术,而且全身心地创造整个功夫世界的意义关联——的过程与界定。[15]在这里,不是把知识作为实在的概念来把握的,而是视为在工作场所与生活场所中,从关系上来把握无穷无尽的现象的动态的、知性的、综合性的判断力。这种工匠的功夫,为教师的实践思维的考察提供了重要的视点。这里显示的功夫可以视为学校中师生之间动力学的、富于灵活性的、自由度高的复杂的教育过程。这一点,可以从富于经验的熟练教师的实践思维及其教学技能得到印证。儿童基于学习的成长过程中的实践思维,依存于儿童的成长这一特殊性。儿童的成长,从信息理论而言,可以视为平均信息量的增加。通过学习,新的信息被吸收,儿童的世界进一步拓展(信息量增加),成为不同于此前的新的儿童。以不断变化的儿童的成长为对象的实践思维,作为同儿童的关系性的、默会性的、决定性的实践思维方式,拥有开拓新的世界的特性。教师正是在学习这种功夫的见识的过程中,来矫正教育技术、锻造实践思维的。


(二)洞察教师实践思维的特征
        教学绝不是照本宣科就能够了事的。据说教师在一节课中有三分之一是用于教学展开的决策的,可见教师实践思维的重要性。那么,教师的实践思维是由哪些知识与技能支撑的呢?
        一般所谓的知识往往给人一种逻辑严整的表征的形象。所谓教学实践的知识,至少包含了舒尔曼列举的如下七个领域的知识基础——“教育内容的知识、一般教育学知识、课程知识、教学设计的知识(PCK)、关于学习者及其特质的知识、关于教育语脉的知识、关于教育目的、目标、价值及其哲学、历史根基的知识”。[16]这些是师范院校的教师课程明示的知识。然而,作为师范生在大学学习阶段观摩中小学的教学所习得的知识、借助大学教师教育课程中所习得的关于学科知识与教学原理的间接性知识,以及教育实习与初任教师的研修中所习得的知识,不过是教师实践知识的出发点。在现实的教学中,教师总是看着学生的动作与表情,通过亲身感受班级的氛围,直觉地感知的,这是支撑教学实践的重要基础。教师的实践知识是以全身心来体察教学的节律的。从这个意义上说,它是通过直接经验来把握的,而且大部分是作为默会知识在发挥作用的。在教师的实践知识中,有显性知识,也有隐性知识,它们并不是相互独立的。
        教师的实践知识是基于一定的教育目的,在教学语脉中借助于特定学生的经验,兼容了作为3C——特定内容(Content)、特定语脉(Context)、特定的儿童认知(Cognition)——的个别案例的知识,在不断修正、不断精致化之中发展起来的统整的知识。[17]可以说,教师的知识结构具有多层性的特征。(1)经验知识——依存于有限语脉的一种知识,同理论知识相比,尽管缺乏严密性与普遍性却是极其具体生动,是功能性的、弹性的。(2)案例知识——作为特定的儿童认知、特定的教材内容、特定的课堂语脉所规定的知识。(3)综合知识——不能还原为特定学术领域的知识,是旨在问题解决而综合多种学术领域的知识所获得的。综合知识是超越了既知学术知识的框架、深入探究不确定的状况、求得未知问题解决的知识,是洞察该情境所隐含的多种可能性,探求更好方向的知识。(4)隐性知识——教师的知识不仅作为显性知识,而且作为隐性知识发挥作用。事实上,在教师做出决策的情境之中,多数场合与其说是意识化了的知识与思考,不如说是无意识的思考和默会知识、信念发挥着巨大的作用。(5)个人知识——具有个性,是以每个教师的个人经验为基础的知识。

        美国和日本的教育学者通过初任教师与熟练教师的比较,揭示了熟练教师的实践思维方式的基本特征。第一,不仅在课后进行反思,而且在教学过程中能够即兴地思考丰富的内容。第二,能够积极地、感性地思考教学,亦即在教学中能够对学生的学习过程展开推理,发现并解读教与学的问题与意义。从该问题与意义出发探寻教学的别的可能性,来求得实践性问题的解决。第三,不限于教师的教,而且能够置身于学生的种种立场来反思教师自身的教学,能够多角度地把握教学事件。第四,能够根据教与学的语境,在教学过程中同教材内容的关系、同其他学生思考的关系上来做出相应的思考与判断。第五,能够发现教学中种种事件之间的复杂关系,不断重建教学所固有的问题框架。[18]另外,熟练教师不仅在认知上有丰富的思考,而且在教学中体现出作为教师的精神与责任感所支撑的无微不至的关怀。正如索克特所说的:“对于教学而言,作为本质性的德,就是诚实、勇气、关爱、公平、实践智慧”。[19]


(三)锻造教师实践思维的课题
        从认识上说,锻造教师实践思维的课题应当列入教学研究的日程。然而事实上,我国的教学研究与教学实践并没有超越上述约纳森的第一阶段水准——行为主义水准。倘若把教师视为一种专业职务,却又不能超越这个阶段,或者说,离开了第二阶段(认知主义)、第三阶段(建构主义)的教师实践思维的研究,那么,基于建构主义的教学实践模式不过是一句空话。倘若把教学视为师生教育沟通的形成过程,那么,从教师的视点看,就必须认认真真地探讨在这个过程中表现出来的儿童学习的世界与教师的实践思维。
        教学是不断再设计的过程,也是锻造教师实践思维的过程。把教学过程作为实践思维过程加以模型化的沙威尔逊和斯特恩,揭示了这样一个事实:在教师基于教学计划展开教学的过程中,发生预料之外事件的场合,需要判断是即时应对还是延宕应对。[20]通常谓之教学技能的,就是指认知与决断之后出现的具体的行为——提问、板书、指名、比喻、指示等具体的外显的教师行为。教学技能是以达致这种行为的判断过程与决策过程为其特征的,教师的决策由于是针对时刻变化的教学状况即时进行的,其特征是同时性、即时性、连续性、针对性,极其复杂。在教学场里,教师以种种的影响作用于儿童,同时思考其作用的意义,把握儿童的反应。沙威尔逊把教师的这种认知过程作为决策过程来把握。基于这个视点,从教师的角度看,教学成为教师的反思与决策过程。这就是舍恩所说的“行为中的反思”。行为中的反思的实践者谓之“反思性实践家”。这里的反思具有不同于逻辑思维形态的特征,它是由于在教学实践经验中引发了犹豫、困惑,因而旨在解决这种犹豫、困惑展开探求、判断,最终以问题解决而告终的一种思维方式。佐藤学从反思性实践家的观点出发,重新界定了教师的实践性知识、思考与认识,认为教师的实践性知识具有作为潜在性知识的功能。潜在性知识是无意识的思考、默会知识、信念等,是基于每一个教师的个人经验的知识。反思性实践家的认识有五个部分构成——活动过程的认识、活动过程的反思、同情境的对话、关于活动过程中的认识与省察的反思、同反思性情境的对话。[21]在这里,“‘实践’不是单纯的‘理论’与‘技术’的应用领域了。”[22]教师实践思维的形成不是一蹴而就的。从书本上习得的知识唯有在教学实践中通过尝试,才能转化为自己的有血有肉的知识。轻易搬用来的知识和概念,与其说是实践知识,毋宁说是比较简单的初步的教育学知识。在教师教育中关于学科内容知识的解读、特定的教学技能、课程标准的解读,或是教师人生论的报告、讲义,对于实践知识的形成而言未必是可靠的。在这里,重要的是直面教学情境的真实体验与模拟体验。因此,体验性学习的引进与实践性课程的开发成为当务之急。从这个意义上可以说,“特殊教学认识论”是教师修炼的大敌。有学者比较了初任教师与中坚教师的发展课题表明,初任教师的发展课题是旨在形成教学的课题,中坚教师的课题是转向教学中集体与个体的关系和激发儿童兴趣爱好的指导与支援的方式之类的谋求“教学的质”的问题。[23]就是说,中坚教师考虑班级儿童的实态,旨在应对儿童个别差异的教学创造,进而提高儿童的参与意识的指导工夫,拓展了实践思维的幅度。再从教师的思考看,熟练教师的实践思维方式是,“实践情境的即时思考”、“针对情境的积极的深思熟虑的干预”、“从多元视点出发的认识的综合”、“发现性、反思性问题构成的方略”等。[24]这种思维方式由于是在特定的教学实践过程中运用的,倘若离开了该时点的实践性语脉的状况,作为一般性技术来把握是没有意义的,而且这里的知识是重建既知事件之意义的深思熟虑的知识,默会知识和无意识信念发挥着重要的功能。
        教师的实践思维与其说是一个人创造的,毋宁说是每一个教师在其所在的学校文化中与同僚教师一道分享、一道形成的。优秀的教学实践受到教师丰富的实践思维的支撑。这种实践思维是极其个别性、主观性的过程,但同时又是合作性、“间主观”的过程。[25]如观摩教学就可以成为锻造教师实践思维的一个平台。参与观摩的教师,不仅可以“读”出自己的“主观性”,而且可以把自己的“主观”跟同僚教师的“主观”加以对照,从同僚教师教学认知的差异之中产生出基于“间主观”的教学探讨。知识社会所期待于学校教师的,不仅是同僚之间,而且在共同体的其他专家和家长之间,结成合作的纽带,形成种种的学习网络。从这个意义上说,每一个教师不仅是反思性实践者,而且是善于与同僚合作、创造共同体智慧的专家。
        教师的成长归根结底取决于其实践思维、实践智慧的成长。教师唯有通过实践思维的锻造,才能正确地理解教学知识的基础、教学知识的源泉以及教学过程的复杂性,真正“从技术熟练者走向反思性实践家”[26]。


————————
参考文献:
[1]Wilson,B.W. & Cole,P. Cognitive Teaching Models[A].Jonassen D. H. Handbook of Research for EducationalCommunication and Technology[M]. Macmillan,1996.601—621.
[2]G.R.Morrisond,等. 设计有效教学[M]. 北京:中国轻工业出版社,2007.5.
[3]Mehan,Hugh. Learning Lessons[M]. Harvard UniversityPress,1979. 转引自:佐藤学.课程与教师[M].北京:教育科学出版社,2003.349.
[4]瞿葆奎. 教育学文集·教学(中册)[M]. 北京:人民教育出版社,1988.657.
[5]王策三. 教学论稿[M]. 北京:人民教育出版社,1985.123.
[6] Brown,J. S,etc. Situated Cognition and the Culture ofLearning[J]. Educational Researcher,1989,(1).
[7]W. Okon.论思维与行为的自主性[A]. 细谷俊夫.教学理论综览[C]. 东京:明治图书,1981. 36.
[8]高垣真弓. 教学设计的最前线:创造理论与实践的智慧过程[M]. 京都:北大路书房,2010. 3—20.
[9]P. A. Ertmer. 行为主义、认知主义和建构主义[A]. 盛群力,马兰. 现代教学原理、策略与设计[C]. 杭州:浙江教育出版
社,2006. 208.
[10]J. Lave & E.Wenger. 情境学习[M]. 东京:产业图书株式会社,1993. 26.
[11]R.E.Mayer.学习与教学概说[A]. 盛群力,马兰. 现代教学原理、策略与设计[C]. 杭州:浙江教育出版社,2006. 177.
[12][17][18][21][22]佐藤学.课程与教师[M]. 北京:教育科学出版社,2003.154、386、228—229、242、229.
[13]D. Schon.专家的智慧:反思性实践家在行为中思考[M].东京:ゆみる出版公司,2001.147.
[14]Jonassen. D. H. Objectivism versus Constructism:Do WeNeed a New Philosophical Paradigm?[J]. Educational TechnologyResearch and Development,1991,(3).
[15]生田久美子.工匠的功夫传承过程中的“教”与“学”[A].茂吕雄二. 实践本我的构图[C].东京:金子书房,2001. 230—246.
[16]Shulman. L. S. Knowledge and Teaching:Foundation ofthe New Reform[J]. Harvard Educational Review,1987,(1).
[19]Sockett,H. The Moral Base for Teacher Professionalism[M].New York:Teachers Coleege,1993. 转引自:梶田正己.教学的智慧[M].东京:有斐阁,2004.190.
[20] Shavelson,R.J. & Stern,P. Research on Teachers’Pedagogical Thoughts, Judgement and Behavior[J]. Review of
Educatiobal Research,1981,(4).
[23][24][25]梶田正己.教学的智慧[M].东京:有斐阁,2004. 164、162—165、175.
[26]佐藤学.教育方法[M].东京:左右社,2010.169.The Model of Teaching Practice and Teachers' Practical Thinking
——Concurrent Comments on "Special Teahing Epistemology"Zhong QiquanAbstract: The model of teaching practice has evolved from "behaviourism" to "cognitivism" and then to"constructivism". In this process,social-constructivism teaching practice model is very meaningful for us right now. Itadvocates that the professional teachers' development needs high-level judgment, i.e. while they teach, usingproblem-solving framework to "dialogue" with the context,and reflect on it. This is the meaning of teachers' practicalthinking. So,developing teachers' practical thinking for teaching should be one of the topics of teaching research. Only bydeveloping teachers' practical thinking,can the teachers understand the knowledge base of teaching and the source ofteaching knowledge as well as the complexity of teaching process. It's also the approach from technician to reflectivepractitioner for every teacher. The forming of practical thinking for teaching does not accomplish in an action,it is theprocess that each teacher develops together with the colleagues in the school culture they work.key words:the model of teaching practice,behaviourism,constructivism,practical thinking,special teachingepistemology
Author:Zhong Qiquan,professor and doctoral supervisor of Institute of Curriculum and Instruction,East China
Normal University (Shanghai 200062)

  评论这张
 
阅读(37)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017