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法国学者的差异研究  

2017-01-12 21:59:06|  分类: 【差异势能】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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菲利普·麦黑尔(Philippe Meirieu

——理想又理性的法兰西教育斗士

 

练莹    武汉大学WTO学院法语教育室主任

 

在当今法国,活跃着一位颇受争议的教育先锋——菲利普·麦黑尔。他有一串璀璨耀眼的头衔:里昂第二大学教育科学学院教授、罗纳阿尔卑斯大区议会终身副主席、绿色生态欧洲组织理事会主席、国家骑士荣誉勋章获得者、法国教师培训学院的创建者、法国政府教育问题及政策顾问。40年来,他积极组织并参与学术、出版及媒体活动,为法国教育理论思想建设及教学改革事业奋斗不息,他坚持不懈地推动着整个法国社会对教育的重视与思考,被巴黎《解放报》称为“政府最愿意倾听的教育者”。理所当然,这位教育明星与偶像,也常常被推到思想论战的风口浪尖。但面对一些责难与非议,他始终理性分析,从容应对,坚持信念。他自诩为“坚定的教育斗士”,但又从不固步自封,而是以开放的心态欢迎思想的碰撞。“一个真正的教育斗士应该具备‘理性的悲观精神’和‘理想的乐观精神’,前者让我们保持现实的清醒,后者让我们面向积极的未来。”

《学校使用说明——从“积极教训法”到差异教学》、《教育的选择:伦理与教学》、《学校,还是内战?》、《给一个年轻教师的信》、《世界不是玩具》……一系列著作都彰显着他思想体系的繁杂和内容的交错。他坚持什么,又反对什么?似乎难以一言蔽之。我们不妨沿着一条线索来窥其一斑——他毕生推崇但又最受人争议的“差异教学”。

什么是“差异教学”?麦黑尔认为:在一个班级里,面对能力及学习方法不同的学生,教师必须让课程计划、教学方式及学校环境适应每一位学生,让孩子和教学活动而非教师成为班级的中心。

乍一看,这不就是我们所说的“因材施教”吗?不能这样简单地等同,麦黑尔提出的“差异教学”,蕴含了西方社会高度关注的重要主题——平等、权利、自由,有其深厚的社会及哲学基础。

首先,人类学研究确认了人类异质性的事实,即人与人是不同的。就像世界上没有两片完全相同的树叶一样,在教学层面,没有两个学习者是用同样的方法学习,以同样的速度进步,在同一时间准备学习,用同样的方式解决问题,有完全一样的学习兴趣。所以,我们不得不去面对差异这个问题。

其次,20世纪70年代,西方世界传统的思想权威消失,个人主义思潮盛行。法国社会经济的发展,要求人口素质的提高。在这种情况下,学校民主化被提上日程,最初着眼于“机会均等”,后来演变为“所有人受教育权利平等”,对差异问题,也不再仅仅停留于制度层面的改造,而是要求落实到具体的教学实践中去。

在这种背景下,法国国家教学研究院开始推广“差异教学试验及运动”,关于“差异”的思考蓬勃发展起来,麦黑尔就是其中的领军人物之一。1998——2000年,他担任法国国家教学研究院院长,领导相关科研工作。

要真正理解“差异教育”,就必须深刻理解“差异”这个概念。有些人认为,“差异”是先天遗传,无可改变,学习主体最终会受限于这“差异”。麦黑尔则认为,“差异”是主体自身构建的,是后天获得而非先天预设的。“差异”也绝不是简单的分类,相反,它鼓励尽可能地发掘每个人身上的可能性。他反对偏狭封闭的、带着个人主义色彩的绝对“差异”,鼓励开放动态、对集体活动起积极作用的“差异’。我们都有与别人不同的权利,我们有权根据自身独特的历史来被看待;我们也有跟别人相似的权利,我们有权融入集体,组成社会。‘差异教学’的本质,即实现团体机制和个体机制间的共生共息,交互运动。”显然,麦黑尔对于“差异”的理解,对发展教育及教学活动有着丰富价值。

麦黑尔早期对“差异教学”的探索,集中于在班级里建立“差异学习机制”和与之有关的教学方法,如学习小组、情景问题法、积极教学法等。希望通过这些,让教师摆脱传统的灌输性教学方法,不断思考知识的本源。面对一些人的批评和怀疑,麦黑尔回应道,“差异教学”其实并非高不可攀,它可以亲切平实地渗透到日常教学实践的最细微层面。比如,在给学生布置作业时,教师可以采用这样的方式:“大家需完成教材第45页的一道题,可以在23题、25题和26题之间进行选择。”这样一个小小的改变,意义何在呢——它在班级里引入了磋商机制,通过提供选择、交流对话,来让学生获得学习的元认知;它促使学生反思这些习题的意义,给学生一个空间反思自己理解了什么、何时理解的,帮助他们去辨识对自己最有效的学习策略。

到了后期,麦黑尔更多思考的是,贯穿“差异教学”的伦理问题:培养一个人并不是制造一件产品。那么,如何对待学生间的差异?如何避免个体差异嬗变为学校教育的不平等,进而导致社会不平等?

“要教约翰数学,不仅要了解数学,还必须同样了解约翰。”大部分教师认为,充分了解学生是教学成功的主要因素。这种观念直接导致了“了解学生、关注学生主体”的研究活动发展起来,其中最具代表性的就是各种形式的“性格类型学”。它把学生归到一些被概括和简化的性格类型中去,再据此把教学调整至契合学生的本性,提供适合不同学生的方法和目标。这种处理学生差异的方式,在学校广受欢迎,并由此发展出了一系列教学评估工具。

麦黑尔把这种方式称为“病情诊疗法”:教师好比是医生,学生间的差异好比不同的病情。要想因材施教,教师就必须像医生一样观察症状,找到病因,然后开出药方。所以,教师必须运用一系列技术手段找出产生个体学习差异的原因,并对这些差异进行技术官僚式的判断和管理。麦黑尔旗帜鲜明地反对这种方式,他认为,“病情诊疗法”根本上否定了学生在学习过程中的主体地位,将人的教育过程看成是机械的制造过程,将人看成产品,将人物化。而且,这种模式过分迷信对原因的测评,无视形成差异的原因具有无限的多样性,过分沉迷于对这些原因的探究会让教学走入死胡同。

针对“病情诊疗法”,麦黑尔鼓励另一种对待学生差异的方式,即“调控创造法”。这种方法基于一个客观事实:对人起作用的根本,是让人自己起作用。它的重点不在于探究原因,而在于创造积极条件,以激发学生自主进行创造性学习,通过提供不同载体、运用不同方法、制造不同场景、建立不同机制、擅用不同技巧,让具有差异性的学生们一起学习并在学习中得以进步。这种方法注重让班级变成一个“安全之地”,没有长期评估的压力,没有对错误的嘲讽。学生在探索过程中犯错误是非常正常的,并具有积极的价值,教师鼓励学生犯错,鼓励学习过程中超乎寻常的发现。在这种方法中,教师的角色是充分发挥想象力,运用职业经验,给学生提供一种条件,使学习者自身逐渐发现自己发展过程中的优势和不足,并找出解决方案。要教约翰数学,不仅要了解数学和约翰,还必须了解如何帮助约翰用他自己的方式学数学——麦黑尔的“差异教学法”这样认为。

相比较而言,麦黑尔认为,第一种方式把教师变成了科学工具或教育理念的僵化执行者,把教师的智慧转移到一系列评估、拣选及治疗工具中,使活生生的人变成这些工具的奴隶。教师与教学理论家是不同的角色。理论家并没有处在教育一线,直面教学理念实施中遇到的阻碍。而教师则面临着双重压力:一方面要满足教育理念的合理性要求,一方面要满足付诸实践的可行性要求,教师必须努力承担“可教育性”和“自主原则”之间固有的压力。(“可教育性”即“所有人都应该并能够被教育”; “自主原则”即“如果违背自身意愿,任何人都不可能真正地被教育”、“所有人都能学习和成长,但是我们不能强迫任何人学习和成长”。)教师不要试图去完全了解学生,因为这是不可能的。与其在浩瀚多变甚至不可捉摸的学生差异上钻牛角尖,还比如把时间和想象力用于创造更加有趣、有效的活动。真正的教师,应该是面对教育实践中不断出现的新问题,凭借自己的专业素养及教学经验,发挥自己的想象力、创造力去不断解决问题,创造出有利于学生自主学习的情景和媒介,帮助他们自己发现他们能做什么、能贡献什么、能成为什么,并通过这些自我发现成就自我。

麦黑尔的“差异教学法”与社会形态紧密相关。“病情诊疗法”预先规定每个人都应有的固定位置,利用研究个体差异的科学检验方法来预测、计划和排除。在学校里,如果将这种理性逻辑和控制推向极致,就具有教师极权倾向。教师成为预先知道学生人格的“先知”,然后开出诊断书,使学生进入已经限定的知识。而麦黑尔的“差异教学法”,是一种个人自我实现的社会形态,其终极目标在于,解放并成就自由且自主的人;其社会政治意义在于,实现一个多元化且和谐运作的社会。在这个社会里,所有机会都无时无刻地给予每个主体,赋予个体所有充分发展的可能性;而学校教育的目的在于,推动真正的教育民主化,使学习主体能够理解他所生活的世界,不受任何固定思想形式的支配,为了共同利益可以联合团结在一起。

对于学校的作用,麦黑尔也有独到见解——学校应该是一个“减速”的地方。在一切都讲究效率和速度的时代,学校的教学活动及节奏是否越快越好呢?他认为不,恰恰要让孩子“减速”。当代社会是一个“冲动资本主义”时代,这个社会、经济、媒体互依共存的社会组织结构,是建立在人的冲动,尤其是购买冲动立即实现的基础上的。我们不断地被劝导:“快去满足心血来潮的欲望,以获得快感和满足。”这样的鼓励,会影响人的行为,导致商业高速运作,蓬勃发展。但在这样的社会里,儿童的权利却很难得到充分尊重。对孩子来说,外部世界的形象不应是被动给予的,而是需要他们自己去不断感知,然后逐步构建起来的。而现实是,孩子们不再慢慢去领会这个世界,而是被引诱成一个个贪婪的消费者,被鼓励着去快速满足自己一时的欲望。这样一个刺激过度、信息过度、关注过度的环境,使孩子的正常心理机制遭到破坏,使得教育工作变得更艰难。因为教育的原理就在于延缓冲动的迅速实现,给思考提供机会,使孩子在接触大肆宣扬的意识形态之前,有时间构建他们自己的批判精神。否则,冲动逻辑会使他们想要了解一切,但却没有时间去学习!久而久之,就会导致他们丧失独立思考的能力。因此,学校应创设一些必要条件,来帮助孩子延迟他们行为的冲动,保持他们的注意力集中,让学校成为思考的地方。

同时,麦黑尔认为,学校应该是重要的文化艺术阵地。当今的网络时代,充斥着各种零散信息与知识,学校要坚持自己作为一个阅读人类经典场所的角色。经典,给我们提供思考世界的方式,欣赏它们,是一种享受,一种让我们了解自身境况的智慧享受。理解经典,会帮助我们从自身的迷雾困境中走出来,把个体的境况与人类的普世价值联系起来。知识不应像化石一样被硬生生塞给孩子,而应引导孩子自己去挖掘,去了解整个原因和过程,让孩子在了解历史中明白,每个个体的思考都是属于全人类的。文化艺术作品的最大美德就在于:它在人性的最深处,将人们紧密联系在一起。让孩子进入经典文化,因为它是起源,是本初。它会激发学生主动意识,使他们想要去理解,去行动,去参与,去贡献。如果学校远离了文化,就是将自己的阵地让给了商业社会,就丢失了让孩子进入自身和人类历史的绝好机会。

“在教学设计中,我从未期望按一下按钮就可以发射火箭,学习行为永远无法这样简单地启动,因为学习主体是活的个人而非火箭。我一直在思考这样一对矛盾:训导的固执与教学的宽容。我不停地告诉自己,教育一个人并不是制造一个物品。这样的伦理问题贯穿我的教育问题的始终。”多年来,麦黑尔坚信的理念从未被颠簸,研究轨迹也从未逆转过。他不同时期的言论,如实记载了他思想发展的全过程。我们可以发现,他的思想轨迹始终围绕着一个信念而展开——教育行为本身就是一种不停革新的努力,为了创建一个更有效的训导机制,又要接受这样的事实:最精密的教学组织也总会遇到无法避免的限制,即学习主体的自由。

 

选自《未来教育家》2013年第5

 

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