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施良方:课程定义的诉求与逻辑  

2017-01-14 09:53:27|  分类: 【课程建设】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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施良方,原华东师范大学教授,博士生导师。全国教育学研究会常务理事,全国教学论专业委员会副主任委员,全国课程专业委员会副主任委员,全国教育实验研究会理事,我国著名的课程论学者。19971115日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时,因脑血管破裂,不幸殉职,年仅45岁。经典著作有:《学习论—学习心理学的理论与原理》《课程理论:课程的基础原理与问题》《教学理论——课堂教学的原理.策略与研究》。在此重录施先生生前关于课程定义的研究文章,以示敬意,并深深怀念!



课程是一个使用广泛而又含义多重的术语,对于不同的人,在不同的情境里,课程可能意味着不同的事情。如果我们对周围的人作一番简单调查就会发现,几乎所有的人都以为自己知道何谓课程,而对它的界定却莫衷一是。

依我们看来,课程定义固然要有,因为这是我们沟通课程理论与实践的一种必不可少的工具。然而,现在就要寻求一个特定的、精确的课程定义和用法,并为大家所认可,这既不现实,也不可能。重要的是在于使大家认识到,每一种课程的定义和用法,都隐含着某种特定的意识形态以及对教育的某种信念,并标明了它最关注课程的哪些方面。换言之,我们首先要弄清楚他人所讲的课程指的是什么,隐含在该定义背后的哲学假设、价值取向,以及对教育实践的意义,从中探索比较合理的课程定义的方式。

一、课程的词源分析

在我国,"课程"一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在为《诗经.小雅.小弁》中"奕奕寝庙,君子作之"句作疏:"维护课程,必君子监之,乃依法制。"但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书?论学》中多次提及课程,如"宽着期限,紧着课程""小立课程,大作工夫"等。虽说他只是提及课程,并没有明确界定,但意思还是清楚的,即指功课及其进程。这与我们现在许多人对课程的理解基本相似。

  在英语世界,课程(curriculum)一词,最早出现在英国教育家斯宾塞(HSpencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。它是从拉丁语"currere"一词派生而来的,意为"跑道"race-course)。根据这个词源,最常见的课程定义是"学习的进程"course ofstudy),又称学程。这一解释在英文字典中很普遍,无论是英国牛津字典,还是美国韦伯字典,甚至一些教育专业字典(如《国际教育字典》,都是这样解释的。课程既可以指一门学程,又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对狭义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。

  然而,在当代课程文献中,这种界说受到越来越多的批评。修正,甚至还有人对课程一词的拉丁文词源也提出了不同的看法。因为"currere"的名词形式意为"跑道"重点是在""上,这样,为不同的学生设计不同的轨道,成了顺理成章的事情,从而引出了一种传统的课程体系。而"currere"的动词形式是指"奔跑",重点是在""上,这样,着眼点会放在个体对自己经验的认识上。因为每个人都会从眼前大量事物中寻找其意义,并根据以往的经验发现其起因,想象并创设自己未来各种可能的方向。换言之,课程是一个人对自己生活的重新认识。由于只有在了解他人和这个世界的基础上才能更好地了解自己,所以人际互动是课程的一项重要内容。这样,就得出了一种完全不同的课程理论和实践。

  可见,甚至连选择课程的哪一个词根也是很重要的,因为这会引出两种截然不同的课程思想和课程实践。事实上,对各种课程定义的辨析,确实会有助于我们对课程的理解。


 

二、几种典型的课程定义

翻开各类教育专著,极少有不提及课程的。但对课程的界定则是仁者见仁、智者见智。对待这些定义的一种合适的方式是考察这些作者如何使用这个术语的,其隐含的基本假设和取向,及其对教育实践的含义,并在此基础上进行反思。

归纳起来,课程的定义有以下几种:

(一)课程即教学科目

把课程等同于所教的科目,在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺;欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。事实上,西方的学校是在此基础上增加其他学科,逐渐建立起各级学校的课程体系的。最早采用英文"课程"一词的斯宾塞,也是从指导人类活动方面的诸学科的角度,来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前,我国的《辞海》、《中国大百科全书》,以及众多的《教育学》教材,也认为课程即学科,或者指学生学习的全部学科--广义的课程,或者指某一门学科--狭义的课程。这一定义在人们头脑中之根深蒂固,只要让几位中小学教师或校长描述一下何谓课程,便可略见一斑了。

然而,只关注教学科目,必然会忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。其实,学校为学生提供的学习,远远超出正式列入课程的学科范围。这种定义的实质,是强调学校向学生传授知识的作用。现在一些省市在课程改革中,已把活动和社会实践正式列入课程,这说明把课程等同于学科是不周全的。

(二)课程即有计划的教学活动

这一定义把教学的范围、序列和进程,甚至教学方法和技术的设计,总之,把所有有计划的教学活动都组合在一起,以图对课程有一种较全面的看法。

但是,这一定义本身就存在疑义。何谓"有计划"?人们对此的理解会有很大差别。例如,有人认为,课程是指有关学校教育计划的范围和安排的书面文件。诸如教学计划、教学大纲(现有合称为课程标准的趋向)、教科书、教学参考书、练习册,甚至还包括教师备课的教案。但有人通过对教师教学活动作仔细观察后认为,许多教学活动是基于非书面计划的课程。当过教师的人都知道,计划的东西比书面计划的范围要广得多。

此外,把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征,往往会把重点放在可观察到的教学活动上,而不是放在学生的心理体验上。例如,检查教师是否落实某些教学活动,容易导致把这些活动本身变成目的,忽视了这些活动为之服务的目的,即活动对学生学习过程和个性品质的影响。

(三)课程即预期的学习结果

这一定义在北美课程理论中有较大影响。一些学者认为,课程不应该是活动,而应该直接关注预期的学习结果或目标,把重点从手段转向目的。这要求事先制定一套有结构、有序列的学习结果;所有教学活动都是为达到这些目标服务的。

然而,研究表明,预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。在课程实践中,预期的学习目标是由课程决策者制定的,教师作为课程实施者,尽可能按照这些目标组织课堂教学活动。在客观上,课程目标的制定过程与实施过程是分离的,两者不可能完全一致。因此,有人提出,制定目标与实施目标之间的差距,应该成为课程研究的基本焦点。

另外,把焦点放在预期的学习结果上,会忽略非预期的学习结果。而研究表明,师生互动的性质、学校文化或隐性课程对学生的成长有很大的影响。所以,尽管从表面上看,所有学生都显示出已达到预期的学习结果,但这种结果对不同的学生来说是很不相同的。

(四)课程即学习经验

美国教育家杜威(JDewey)根据实用主义的经验论,反对"课程是活动或预先决定的目的"这类观点。在他看来,手段与目的是一个连续体。由此推衍:手段与目的是同一过程的两个不可分割的部分。所谓课程,即学生的学习经验。

学生被认为是具有很大潜力的、独特的学习者,因此学生的经验是最为重要的。虽说经验要通过活动,但活动本身并不是关键之所在。例如,美国课程专家泰勒(RWTyler)在他著名的《课程与教学的基本原理》一书中,对学习内容、学习活动与学习经验作了比较、分析后认为,学习经验是指学生与环境中外部条件的相互作用。学生的学习取决于他自己做了些什么,而不是教师做了些什么。也就是说,谁有学习经验,才是学生实际认识到的或意识到的课程。目前,西方的一些人本主义和解释学派课程论者,都趋向于这种观点,他们尽管各自的立场不同,但都开始把课程的重点从教材转向个人。

课程定义为学习经验,是试图把握学生实际学到些什么。因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的,课程是指学生体验到的意义,而不是要再现的事实或要演示的行为。

从理论上讲,把课程作为个人的经验似乎很有吸引力,但在实践中很难实行。在实际教学情境中,一个教师很难同时满足四五十个学生个人独特的生长要求,很难为每一个学生制定课程计划。此外,这一课程定义过于宽泛,把学生的个人经验都包含进来,以致对其无从入手研究。

(五)课程即文化再生产

一些人看来,任何社会文化中的课程,事实上都是(也应该是)这种社会文化的反映,学校教育的职责是要再生对下一代有用的知识和价值。政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等,专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。

以为课程应该不加批判地再生产社会文化,实际上是假想现状已达到完满状态了,即认为社会和文化的改进已不再需要了。然而,现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为,倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革,那就会使现存的偏见永久化。当然问题不在于作为社会机构之一的学校,能否对社会的变革产生一定的影响。

(六)课程即社会改造的过程

一些激进的教育家认为,课程不是要使学生适应或顺从于社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。有人认为,课程是一个"懒惰的巨人",它总是落后于社会上汹涌的变革潮流。因此有人提出"学校敢于建立一种新的社会秩序"的口号。他们要求课程把重点放在当代社会问题、社会主要的弊端、学生关心的社会现象,以及改造社会和社会活动规划等方面。课程应该有助于学生在社会方面得到发展,帮助学生学会如何参与制定社会规划,这些都需要使学生具有批判意识。

在这方面,当今最有影响的代表人物是巴西的弗雷尔(PFreir -e)。他批评资本主义学校课程已成了一种维护社会现状的工具,充当了人民群众与权贵人物之间的调解者,使人民大众甘心处于从属地位,或归咎于自己天性无能。所以,他主张课程应该使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观,这要求让学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。

然而,在社会上,学校并不是一个特别有影响力的机构,它还不足以在政治上强大到能够促使社会发生重大变革的地步。因此,认为学校课程能起到指导社会变革的作用,那也未免太天真了。最重要的是,不同的社会制度,对社会改造的理解有本质上的区别。

上述的每一种课程定义,多少都有某些积极的特征,但也都存在明显的缺陷。可以预料,关于课程定义的争辩还会继续下去。

三、课程定义的方式

课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义?在我们看来,与其对其指指点点,不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据,这将有助于我们对课程的认识。

(一)社会背景

每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。例如,澳大利亚课程论者史密斯(DLSmith)与洛瓦特(TJlovat)在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现,每当经济强劲、求职机会较多时,很少有人关注学校课程;而当经济衰退时,会有许多人指责学校课程。企业主和公众往往把年轻人找不到工作归咎于他们没有掌握有关的知识技能,国家会注重课程目标的具体性。因此,当本世纪70年代初西方经济繁荣时,课程专家把重点放在个人的经验上,制定了各式各样可供选择的课程计划;而在80年代经济不景气时,一直以课程自由著称的英国开始确立"国家课程",这不是一种偶然现象。另外,据说,当年用来作为与前苏联军事竞争的工具的结构课程,现在又成了与日本经济竞争的工具。难怪史密斯与洛瓦特会得出这样的结论:每一种课程定义都可能反映了其历史的、社会的、经济的、政治的背景。

(二)认识论的基础

任何课程定义都涉及知识的性质问题,注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明:"知识在任何地方都是同样的东西",而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上,一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。

如果认为知识是固定不变的东西,人们不可能以任何方式去改变它,那么就会趋向于把课程视为必须按照规定的方式向学生传递的知识体系。教师扮演权威的角色,以确保真正的知识体系一代一代忠实地传递下去。课程的控制权应该在学科专家手里,因为他们比别人更了解学科的知识体系。课程的定义会注重具体目标、内容体系以及标难测验等。

相反,如果认为知识是能动的、不断变化的东西,重要的是在于个体的主动构建,那么就会趋于把课程视为促进和帮助学生探究、体验他们周围世界的手段。教师要尽可能地少教,让学生掌握独立学习的技能,以保证使新一代为不断变化的世界作好准备。由此推断,课程不是少数专家的事情,而是要让教师。学生、家长和有关人土最大限度地参与进来。课程的目标应该是灵活的,要顾及不同学生的需要。课程重点应放在能导致独立学习的程序上,而不是学科内容上。

当然,这只是两种比较极端的观点,人们通常所持的知识现比这要复杂得多,因而课程的定义繁杂不一。这说明我们很有必要去探讨各种认识论对课程定义,进而对课程理论建构与实践的影响。

(三)结果与过程

在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中,还是放在结果或产品上,抑或两者的整合上。

例如,把课程定义为教学科目或讲授提纲和课程文献,往往不会包括在教这些学科时课堂中发生的事情,如教师会采取什么策略或组织什么活动,学生会有什么样的体验等。但有的人认为,我们有关教育过程的知识只有极少数是可以肯定的,许多教育理论很可能是不合适的。因此,根据这些教育理论事先具体规定的东西,很可能对学生是有害的,而关注课程有利于教师与学生灵活处理,并由此提出了课程的过程模式。

显然,上述两种课程定义把过程与结果分离开来了,这在理论上似乎很容易看清,但在实际中我们往往不知不觉地站在这两端之间的某一点上。如何对这两者加以合理地整合,是摆在我们面前的一个课题。

(四)课程定义的层次

不同的课程定义,有时是指不同层次上起作用的课程。美国学者古德莱德(JIGoodlad)对此作了较好的说明。在他看来,人们在谈论课程时,往往不是指同样意义的课程。他认为存在着五种不同的课程。第一种是理想的课程,即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。如现在有人提议在中学开设性教育或健康教育的课程,并从理论上论证其必要性,就属于理想的课程。这种课程的影响取决于是否被官方采纳并实施。第二种是正式的课程,即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。许多人理解的课程就是指这类课程。第三种是领悟的课程,即指任课教师所领会的课程。由于教师对正式课程会有多种解释方式,因此教师对课程实际上是什么或应该是什么的领会,与正式的课程之间会有一定的距离,从而减弱正式课程的某些影响。第四种是实行的课程,即指在课堂里实际实施的课程。观察和研究表明,教师领会的课程与他们实际实施的课程之间会有一定的差异。第五种是经验的课程,即指学生实际体验到的东西。这是由学生从实行的课程中获得的东西和对这些获得的东西的看法构成的。识别这种课程的方式包括:学生问卷、交谈,以及根据对学生的观察来推断。

由此可见,课程从计划、编制到实施,从课程决策者、编制者到教师和学生,经历了好几种转换。事实上,有些课程定义关注的是某一层次上的课程,而有些则把焦点放在另一层次上。当然,关注不同层次的课程,本身也反映了定义作者的基本观点和取向。

本文关注的不是要得出一种精确的课程定义,而是关注课程的性质。现在众多的课程定义,每一种都有其特定的社会背景,而且都隐含着作者的一些基本假设和价值取向。事实上,每一种课程定义都有一种成文的或不成文的课程理论基础,关于这一点将有另文专门论述。对于教育工作者来说,重要的不是选择某一种或另一种定义,而是要意识到各种课程定义所提出的问题,以便根据课程实践的要求,作出有效的决策。

 


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