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【情感与参与】学校制度文化的反思与重构  

2017-01-20 06:37:16|  分类: 【学校文化】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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学校制度文化的反思与重构
教育研究与实验2015年第5期


[摘要] 对学校制度文化进行价值反思,是为了回归学校制度文化的本体价值、重构价值共
识,即学校制度文化建设既要彰显自由、注重民主,又要避免放任和走向专制;既要规范秩序,又要
力戒规训,从而发挥制度文化的教育价值。
[关键词] 学校教育制度文化价值取向
王治高
学校制度文化是学校文化的重要组成部分,当前,
不少学校制度文化,体现了以人为本、注重参与、尊重
自由的价值取向,对规范师生行为、实现制度教化、提
升管理效益发挥了积极作用,制度文化与理念文化、课
程文化、环境文化一起,发挥了学校文化的整体育人功
能。但是,由于历史、文化等诸多因素的影响,部分学
校制度文化脱离了人文关照,游离了师生情感,疏离了
生活世界,亟需进行价值反思和重构。
一、学校制度文化的反思
(一)放任:自由之滥觞
放任的学校制度文化,指的是学校成员对于学校
规章制度的否认和游离态度,导致这些规章制度,无论
是正式的还是非正式的,都不能内化为学校成员的共
同信念而呈现出“似有实无”现象。放任的学校制度文
化,主要体现为规则的悬置和实践的虚化。
1.规则的悬置。随着我国经济的发展,其他方面也
都发展步伐加快。人们的社会观念也发生了变化。但
是我国的教育法律法规都已比较陈旧滞后,内容有很
多缺陷,已不能满足现在法律形式的需要。这样的上
位法会造成学校内部规则、规范无章可循或处于法律
盲区。同时,我国的《教育法》、《教师法》、《义务教育
法》等都规定了教师与学生的权利,但都是作了定性并
没有给出具体的配套法律法规促进实现和保障,这使
教育基本权利得不到实现。而由于没有相应的法律法
规作为依据,教育行政部门或学校就在无限制的自由
规定,使学校或教师的权益得不到保障。比如在学校
中对工作人员的结婚生育与工作年限相联系的条款没
有尊重国家的政策法规,自行制定过于严苛的奖惩制
度等。
2.实践的虚化。制度文化不仅要有合理性,而且
需要强执行力,否则就是学校特意“创造”出来的“装饰
品”,不能影响、规范学校教师和学生的生活和行为。
当前存在着很普遍的现象,即学校各方面的制度不能
说不完备,但往往因为各种各样的原因而无法执行。
久而久之,学校制度文化由于缺乏执行力而丧失引导
价值、规范行为的作用力。从本质上讲,学校制度文化
的根本问题是主体对制度文化的执行与相应成员对制
度文化的遵守问题,学校制度文化价值实现的过程就
是主体执行制度文化,相应成员遵守制度文化的过
程。主体不执行或没有人遵守或大多数人都有意违反
的学校制度文化是无效的,其所调控的学校主体的关
系和行为自然也是异化的。在当前的中小学中无论是
对教师还是对学生的评价考核中,都存在很多“僵尸制
度”的现象,诸如学生宿舍管理量化考核制度、班主任
工作量化考核细则等,制度的制定都非常全面而周密,
几乎涵盖了学生及教师具体工作的各个方面,有的条
款由于太过细致而导致无法执行,也几乎无人去遵守,
导致学校制度文化在实践中的虚化,标准与行为各行
其道。
(二)专制:民主之天敌
自由是核心价值,民主是自由实现的手段。没有
自由的学校一定是不民主的学校,同样,不民主的学校
一定是没有自由可言的学校,而专制是民主的天敌。
学校制度文化的专制主要体现主体缺位和程序缺失。
1.主体缺位。在当前的学校中,虽然单向度、权威
化、寻常性、全景式和科层制使学校管理和教育教学工
作效率得以极大提高,而且还很好地树立了学校管理
者或教师们的权威。但由于“学生和教师都还没有成
为管理的主体,外在的东西还在很强烈地主宰着他
们。”[1]因而其应有的自由、平等都在这个过程中消失
殆尽了,这显然有悖于学校制度文化真正价值的,从而
不利于人的发展。没有了师生的主体和民主参与,学
校制度文化的公正价值必将收到损害。首先学校制度
文化的专制决定了学校制度文化制定主体的单一。很
多涉及师生切身利益的关键性制度文化都是采用自上
而下模式产生的,校长及相关学校管理者在决策过程
中起决定性作用,广大教师的意见只是在最后征求意
见的过程中得到反映。在专制学校制度文化的氛围
中,还存在着教师不敢讲真话、不愿讲真话的情形。其
次是制度文化制定过程的封闭。在当前学校制度文化
设计过程中,一些制度文化的制定仅局限于学校管理
层和核心圈,广大师生只是在制度文化出台的时候才
知晓。这种由学校管理者独揽大权,利益相关主体缺
位的现象显然导致了学校制度文化的专制。
2.程序缺失。程序缺失首先表现为程序不完善。
学校制度的制定包括成立起草小组,调查分析,撰写制
度文本,充分审议,民主表决等几个基本环节。而当前
学校制度的制定只关注撰写制度文本,而忽视其它几
个环节,由此导致制定出来的制度文本往往不公平、不
合理,甚至有的违背相关教育法律法规;程序缺失还表
现在制度文化在执行过程中的不民主。如有的学校为
严格学生在校抽烟的行为,出台了《XX 中学学生校园
吸烟处罚条例》(以下简称《条例》),由于《条例》的制定
缺乏师生的参与,缺少必要的民主程序,师生主体对
《条例》的执行表现出了消极和漠然的态度,最终没有
达到最初出台《条例》出台的初衷和目的。
15 岁少女雷梦佳之死在一定程度上就是由于班规
运行的不民主、不公正造成的。2010 年4 月,雷梦佳和
另一个女同学打架,班主任组织全体同学投票表决处
理意见。投票之前,周老师让雷梦佳先回避,结果大多
数同学票决让她回家思过一周。得知结果后,15 岁花
季少女留下遗言,投渠自杀。这则令人痛心的案例中,
班主任虽然启用了“民主评议”这项规则,但没有允许
权益受相关者雷梦佳参与评议过程,剥夺了雷梦佳的
参与权与陈述权,这是民主程序的缺失。裁决的结果
也与《中华人民共和国义务教育法》相违背,教师没有
处置学生临时停课的权利。雷梦佳之死只是学校在执
行制度文化程序缺失的一个极端案例,庆幸的是随着
学校制度文化的演进,学校制度文化中的民主要素也
得到不断完善,如不少学校对于学生的违规处罚制定
了听证会制度,赋予了违纪学生申辩的权利,这是一种
进步。
(三)规训:秩序之桎梏
“没有社会秩序,一个社会就不可能运转。制度安排
或工作规则形成了社会秩序,并使它运转和生存。”[2]p55 然
而这种限制不能漫无边际,否则就是规训。规训在学
校现场主要表现为:主体的物化和结构的固化。
1.主体的物化。“当一个教师只是把答案灌输给他
的学生,以便让他记住时,他是把学生推回到机械的和
自然的水平;在这个水平上,学生将退化成自动机或条
件反射的动物。”[3]p158当“起点低,切口小,容量大,气氛
活,达成高。”这一类典型的车间生产的操作指令在教
育场或学校作为口号提出的时候,无疑是我们教育和
学校的悲哀。简单训练,重复训练,大容量训练,让学
生变成熟练工人,学生主体被物化,俨然成为了工业社
会的产品,学校成为了模具。
工业文明注重效率、依附目的的所有弊端在教育
和学校中也得以重演。对于我们这样一个由前工业社
会向工业社会转型的国家,起源于西方社会的工具理
性主义的弊端,同样在各个领域得以显现,教育和学校
也不例外。教育和学校把功利价值作为了终极追求的
目标,忽视了真正作为目的的“人”。通过划一的标准、
机械的训练,达到追求“高效率”的目的,使教育和学校
失去了应有的价值。“以考定学、以考定教”,根深蒂固
的千年考试文化已然穿越历史,成为当前教育改革的
桎梏。学校教育现场已经无人,更没有有个性的人,分
数将学生逐出了教育的视界。一位日本教育家说过这
样一句话,我们要培养学生“面对一束野菊花而怦然心
动”的情怀,没有这种情怀,即使掌握再多的知识,也失
去了人的生命价值。作为教育者,有许多具体的工作
要做,有许多具体的课业要抓,但培养学生良好的思想
品质、人文情怀,其中最基础、最根本、最重要的一点乃
是唤醒学生尊重生命的良知。
2.结构的固化。科层化管理在一个侧面上就是一
种“非人化”管理。它为了达到形式的合理性,而造成
了“实质的非理性”,即要求人的一切行动都听从某种
命令,排除人的情感、内心精神需求等,使人变成“这架
不停运转机器上的一个小小的齿轮,并按照机器指定
的路线行动。”[4]p216科层制在学校教育现场也一定程度
上存在着。
在班级授课制的大背景下,为了维持教学秩序,就
需要一种新的管理模式。为了提高管理效率,班主任
从优秀学生中选任了一批班干部,他们往往有有两种
职能,一是负责具体的工作,如负责管理班级纪律、收
发作业、清洁卫生等;二是负责监督,如班长负责记录
谁迟到、旷课,纪律委员负责谁在在自习时讲小话或哼
小曲等。整套班子直接对班主任负责,由于得到班主
任的授权,班干部拥有对学生的绝对权威,如有不服从
管理的,必然会受到班主任的惩处。班主任、班干部、
学生三级结构自然形成。这种模式,福柯也将它成为
“教育中的层级监视”。福柯所描述的状况今天依然存
在于我们的学校管理和教育教学中,它直接导致了教
育的规训和师生之间、生生之间关系的紧张和不信任,
有违教育的初衷。改变管理模式结构固化的现状,通
过制度文化创新,消解结构固化具有的单向、层级、权
威等消极因素,相信一定能够在维护班级秩序和保障
学生自由、促进学生个性发展中找到新的平衡点。
二、学校制度文化的重构
对当前学校制度文化进行价值反思,是为了实现
学校制度文化的价值重构,更好地发挥制度文化的育
人功能。如何重构,笔者的初步思考是:
(一)规范秩序
秩序是人类一切活动的前提和基础,“没有社会秩
序,一个社会就无法运转。”学校制度文化秩序的核心
在于规范,它是学校制度文化在调整学校主体活动和
关系时所产生的规范化、模式化、动态化和权威化的结
构、过程和方式。在学校范畴内,学校主体遵守其规范
就形成了秩序,而破坏了秩序就要承担其后果。在学
校制度文化的建设过程中,如何保障学校良好的秩序?
第一,通过学校全体成员对学校管理制度的自觉
践行来实现。在学校实践活动中,学校的管理制度授
予学校成员某些权利并强制要求其履行相应的义务,
促使学校成员将学校管理制度所设定的要求转化为其
日常的具体行为,从而使学校实践活动具有一定的稳
定性和可预测性,学校制度文化的秩序价值由此得以
实现。学校主体自觉通过自己的行为来响应学校管理
制度的规范要求,这是学校秩序是否正常的重要判断
标准,也是学校制度文化秩序价值实现的重要途径。
第二,通过抵制学校制度文化秩序的放任和专制
来实现。正常的学校制度文化秩序应该是在学校的各
项管理规定的引导之下良性运作的一种状态,我们可
以说它是一种良好秩序状态或“良序”状态。但是,在
学校发展过程中,学校状态并不总是体现为“良序”状
态,也可能出现与学校制度文化秩序相对立的情形。
一般有两种极端的情况,一种是放任状态,一种是专制
状态。所谓放任状态,简单地说就是在学校中的所有
成员都不受制度规范和公共权力的约束。当学校处于
放任状态,学校的任何个体都否认或无视学校管理制
度和组织机构的存在,学校的正常秩序必然无法产生,
相反还会导致学校的混乱和失序。所以,学校制度文
化秩序价值的实现必然反对放任。所谓专制状态,就
是少数人主要是学校管理者以学校管理制度的代言人
自居,视学校管理制度为工具,为我所用,为所欲为。
其结果往往导致大多数人自由的丧失,学校的秩序完
全依赖于管理者的意志,极其不稳定。因此,学校制度
文化秩序价值的实现也必然要反对专制。
第三,通过顺应演化的秩序来实现。学校已经建
立的学校制度文化以及其管理规定能否变成教育实践
中学校主体现实的行动纲领,建立良好的学校秩序,是
许多因素共同作用的结果。其中,学校管理制度的各
项规定是否契合学校以及学校主体的发展变化是最关
键的因素。只有如此,学校的管理制度才能获得成功
实施的可能性。马克斯·韦伯曾指出,人们是否服从统
治者的统治和命令是以其统治和命令的合法化程度为
判断标准的,即统治者是否遵循了历史演化所形成的
人们习以为常的规则。所以学校制度文化秩序价值的
实现也要适当顺应学校长期发展过程中所留下的历史
传统。
(二)彰显自由
学校制度文化所指向的自由首先是主体的人格独
立,然后还要对于主体自由的范畴尤其是主体权利实
现的条件进行明确,从而保证学校中的主体追求自己
的利益和价值的正当性和合法性。同时,学校制度文
化还要给主体提供做出各种选择、获得各项权利和各
类稀缺资源的可能性并他们有机会进行试错和尝试,
让自由的可能性转化为主体实现自由的能力。那么,
学校制度文化如何彰显自由呢?
第一,让学校制度文化成为指导学校主体自由活
动的规则。要逐渐拔除学校制度文化中对学校主体正
常自由活动的进行过度干预的人为障碍,慢慢打破身
份、等级等限制人们自由发展的桎梏,为学校主体施展
其才能、释放其个性提供尽可能大的自由空间。
学校制度文化作为一种现代制度文化,应成为每
一个学校主体都能够进行利用以促进自身自由发展的
一种工具。这种突显人的主体性和自主性的学校制度
文化要摒弃那些限制人和防范人的各种措施,让学校
主体保持其应有的尊严,而这样也更利于让学校制度
文化被人们所接受。但这并不意味着让学校制度文化
放弃约束,而是要改变其约束人的方式。具体来说,就
是要将约束的重心从人的活动范围转变到人的行为上
来,将约束的方式从实体性的强制转变到程序性的强
制上来,扩大学校主体自由活动的范围,为他们创造更
多的发展机会,在让个人获得自由的同时,也不会侵犯
到他人的自由空间。
所以,通过去除不必要的约束和加强合理的约束
形式,可以让学校制度文化有效扩展了个人的自由空
间,从而促进其自由价值的实现。
第二,确保学校制度文化规则的明确和平等,为学
校主体的自由活动提供有效的预期机制,促进学校主
体之间的对话、合作。
我们可以把学校看作是一个学校主体之间互相交
流、合作的社会子系统,而学校制度文化的重要使命之
一就是要促使这个基于自由、平等之上的合作体系的
形成。随着世界化进程的进一步深入,人们的价值观
和信仰越来越多元化,由于价值观和信仰的不同所导
致的冲突也是常有之事,这就需要学校制度文化形式
化的规则来调整学校主体之间的关系,以形成良好的
沟通环境,为主体之间的交往、合作打下良好的基础。
学校制度文化以其清晰而平等的规则体系,使每一个
生活在其中的自由个体,不管他受何种文化和价值观
的影响,都能以这些理性化的规则作为工具,对他人的
行为进行分析、判断,形成稳定的预期,从而增进彼此
间的信任,促进相互间的合作。作为帮助人们进行预
期和判断的中介,学校制度文化能极大地减少因价值
多元化所造成的一系列矛盾和冲突,激励人们进行互
动和交往,并以此实现个人价值与学校整体价值的协
调。
学校制度文化要达到以上目标,需要它具备非人
格化特征,即以其抽象的规则平等地为每一个学校成
员所用,不因人的身份差异和关系亲疏而有所不同,不
偏爱某一类人,也不厌恶某一些人。学校管理制度所
指向的对象是客观的行为和事实,因为它对事不对人
的这一特性,再加上在最初设计学校管理制度的相关
规则和程序时,我们无法得知它们将来会因什么原因
被谁使用。所以,学校的管理制度就不再是少数特殊
人群的游戏规则,它能够作为一种公共工具为学校主
体所用,以使他们能保护自身的自由不被他人所侵
犯。
第三,根除制度文化对人身的依附,以形式上的正
义促进公平价值的实现,尊重学校主体的人格尊严和
存在价值,为他们全面自由的发展提供良好的制度环
境。
学校制度文化精神要求每一位学校成员,不管在
什么情况下都要遵循学校管理制度的规定,规则是客
观的、没有感情的。然而,正因如此它才能毫无取舍地
包容每一个学校成员的自由和权利。学校主体只有自
觉遵守学校的管理制度,才能获得它对自身的保障,以
摆脱外部势力的干涉;否则,他自身的自由就变得毫无
保障。当然,遵守学校管理制度的规定与服从管理者
的命令是两种完全不同的概念。因为制度文化是无情
的,是对事不对人的,每一个学校主体平等地遵守它,
这是个人自由意志的体现,也是对他人自由权利的尊
重;从另一个层面来说,人们遵守学校管理制度的过程
也是他们利用学校制度文化获得自己的自由和权利的
过程,这也是个人主体性的体现。因而在学校中,就一
个人对学校管理制度的遵守本身来说,学校制度文化
充分突出了人的尊严和价值。
(三)注重民主
虽然学校制度文化的根本作用在于保证学校的教
育教学活动得以正常开展,但如果规则的制定与执行
缺乏必要的民主与参与,有违制度伦理道德,特别是规
则异化为规训时,往往会造成对人性的绝对压抑与禁
锢。著名教育家杜威就坚决排斥任何形式的专制教
育,其自由、民主、平等的教育思想以及对人的尊重值
得我们在进行学校制度文化实践认真借鉴。
第一,制度文化制定过程中的民主与参与。制度
文化的制定应该着眼于是否促进人的发展,是否有利
于人自由本性的发挥。如果在制定过程中缺乏民主与
参与,就会导致制度文化制定过程中缺乏程序正义,这
将直接影响制度文化功能的发挥,也不利于学校制度
文化的形成。学校制度文化的制定和具体应用应当遵
从基本的程序正义,制度文化从产生到实施都要体现
公平、合理的正义原则和民主精神,让学校主体公平地
参与制度文化的制定,使学校制度文化最大限度地实
现其合理性,为制度文化的健康运行及其价值的实现
奠定基础。
第二,制度文化实施和反馈过程中的民主与参
与。民主是学校管理制度文化的优秀品质,制度文化
不仅仅是学校管理者的管理工具,它还可以是教育的
一种手段。学校中的很多制度文化,特别是学生管理
制度文化,其管理对象都是学生,所以制度文化的制
定、实施、反馈等环节都不能没有学生的参与。不仅制
度文化的制定要有学生的参与和自由意志的表达,制
度文化的实施也应让学生参与进来,感受制度文化的
力量,从而让制度文化得以更好的落实。制度文化的
反馈也要听取学生对制度的真实想法,制度文化实施
的效果如何,学生是最有发言权的,他们的意见对于制
度文化的完善意义重大。学校制度文化不能脱离教育
而纯粹追求管理的效率,否则就会导致学校管理制度
文化的异化。
第三、教育决策和学校管理过程中的民主与参
与。在现代教育史上影响巨大的美国教育家杜威一生
致力于民主教育思想,他批判专制教育,提倡建立民主
学校和民主课堂,呼吁注重民主管理,其民主、平等的
基本价值取向为现代学校制度文化建设提供了有益的
启示。迁移到教育场,学校管理制度文化的建立,首先
应是民主的,以全员参与为基础的。学校管理制度文
化(尤其是一些重要的权威性的规章)的制定,应广泛
征求教职工、学生的意见,发扬师生的民主意识和创新
精神,经过教代会充分讨论、审议后通过。这样的管理
制度文化,是学校师生员工群策群力、集体智慧产生
的,而不是少数几个人拍脑袋来的;是学校师生员工自
己需要、为大家所认同的,而不是学校管理者的权力意
志强加给“我”的;是学校师生员工自觉规范自己行为
的,而不是束之高阁的。
总之,对学校制度文化进行价值反思,是为了回归
学校制度文化的本体价值、重塑价值共识,即学校制度
文化建设既要彰显自由、注重民主,又要避免放任和走
向专制;既要规范秩序,又要力戒规训。简言之,学校
制度文化的本体价值是“自由与秩序”的价值平衡,既
要坚持秩序这一基本价值,也要追寻自由这一核心价
值,学校制度文化在自由与秩序上的价值取向上必须
保持一定的动态平衡。唯有如此,学校制度文化方可
保持育人无痕的张力,发挥润物无声的功效。
————
注:
[1]张忠山.我国教育管理价值取向应以科学管理为基
础[J].江西教育科研,1999(1).
[2]丹尼尔·W·布罗姆利.经济利益与经济制度—公共政
策的理论基础[M].陈郁等译,上海:上海人民出版社1996.
[3]冯·皮尔森.文化战略[M].北京:中国社会科学出版社,
1992.
[4]苏国勋.理性化及其限制—韦伯思想研究[M].上海:上
海人民出版社,1998.
作者单位:华中师范大学教育学院
邮编:430077
(责任编辑董泽芳)

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