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苏格拉底助产术与哲学教育的实践方案  

2017-01-23 14:14:51|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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苏格拉底助产术与哲学教育的实践方案
 

来源:《教育学报》2016年第5期  作者:罗龙祥

 

要:苏格拉底的助产术历来为我们所推崇,但我们却习惯着眼于这个方法所带来的知识或真理这样的后果,而忘却了助产术的实质乃在于心灵或精神。以助产术来达到考问我们心灵深处的问题,进而促使“心灵的完善”,这才是苏格拉底精神助产术的内在本性。当前哲学研究出现了一种哲学践行的新方向,就是对苏格拉底助产术精神本性的宣扬,其中哲学教育的实践式方案正是要通过哲学教育的变革性探索,以一种可操作性途径来实现这种考问人的精神性之目的,使哲学能够真正地直面人的内在心灵,这不仅有助于心灵问题的解决,而且有助于人的心灵状态的安宁与幸福。

关键词:苏格拉底;助产术;哲学践行;哲学教育;哲学治疗

 

古今中外对于哲学的理解多有不同,但哲学被称之为爱智慧的学问则是共同的。因此,综观各种不同的观点,大致只是对智慧的不同理解所致,而与之相应的则是培育、训练智慧的不同途径。哲学史足有两千多年,对此争议的问题繁多,实难澄清;而就哲学而言,或许也不用澄清,因为迷雾的存在,本身也是促使其发展前进的动力。但不管怎么样,在众多争议之中表明一种可靠的解决方案,不仅必要,而且也是问题本身使然。正因如此,对与此相关的哲学教育做一种实践式探索,也是一个很有意义的话题。笔者拟结合古老的苏格拉底助产术给出一种哲学的实践式教育方案,其宗旨除了试图诠释哲学教育的新模式之外,也意图在此基础上阐释哲学研究的一种实践式转向——哲学践行运动。

一、苏格拉底助产术的实质

柏拉图的《泰阿泰德篇》,通常被看作记载了苏格拉底的思想。在这篇著作中,苏格拉底宣称他是“高贵、健壮的助产婆芬妮兰托的儿子”,这是苏格拉底引出其哲学助产术的开端。按照苏格拉底的一、苏格拉底助产术的实质柏拉图的《泰阿泰德篇》,通常被看作记载了苏格拉底的思想。在这篇著作中,苏格拉底宣称他是“高贵、健壮的助产婆芬妮兰托的儿子”,这是苏格拉底引出其哲学助产术的开端。按照苏格拉底的解释,助产婆们的作用在于“缓和分娩的阵痛”,“使难产的人生产”,甚至能“清楚什么样的男女结合可生出理想的孩子来”。接着苏格拉底高调指出:“我的助产术与她们的助产术大致相似。不同的是,我实施的对象是男人而不是女人;我照料他们分娩时的灵魂,而不是他们的身体。我这种艺术最伟大的地方在于它能够以各种方式考察年轻人的心灵所产生的是幻想错觉还是真知灼见。”[1]

从这段话我们可以看出,苏格拉底助产术也可称之为心灵助产术或精神助产术,即针对的正是人的心灵或精神。因此,苏格拉底助产术所体现的正是哲学指向心灵问题的诉求,堪称为“医疗术的哲学”——这是苏格拉底的天才发明。[2]不过,从历史的考察来看,苏格拉底的这种天才成果似乎被埋没了两千多年了,因为对于这种心灵助产术,我们习惯于注重其所达到的直接目标——所谓的知识,而忘记了其所针对的心灵自身这个根本目的。这一点直到20世纪20年代,由尼尔森(Leonard Nelson)在《苏格拉底方法与批判哲学》中对苏格拉底助产术做了重塑之后,才逐渐被人所理解。[3]

《苏格拉底方法》是收录在《苏格拉底方法与批判哲学》中重塑苏格拉底方法的主要论文。在文中,尼尔森一开始就指出,柏拉图以一种尊重的方式捍卫并保存了苏格拉底哲学,但客观上却造成了两千多年以来,关于苏格拉底的理解有众多的分歧;而这种分歧正是基于“获取的知识”这个结果上。[4]所以,如果我们转换一下思路,从获取知识这样的结果向获取知识的方法回归,那么,我们便可以终结分歧,在方法这个问题上达成一致的意见。也就是说,如果哲学研究能回到探索的途径上来,从而引导我们的思维变得清晰、促使我们的心灵排除困扰,那么哲学研究就成功了。尼尔森的这个转向有重要的意义。20世纪初,海德格尔对传统形而上学的批判也促成了这样转向,海德格尔认为柏拉图以来的整个形而上学都是“存在的遗忘史”:“从柏拉图以来的传统形而上学犯有一个根本性错误:在没有了解存在者究竟怎样‘存在’就肯定了其存在,将其当作毋需加以追问的事实。”[5]在海德格尔那里,从存在者转向存在,就相当于对苏格拉底助产术的目光从助产术所产生的知识转向心灵自身。遗憾的是,尼尔森的这种转向远没有达到海德格尔的影响。今天,我们是时候重新审视这个转向了。

实际上,直指人的心灵,一直就是苏格拉底哲学的内在目的。一般来说,柏拉图的《申辩篇》是对苏格拉底思想的忠实记录,而以下记录的一段话则是苏格拉底诠释哲学内在目的的最好表达:“友好的先生,你是一名雅典人,是这座以智慧和力量而著称于世的伟大城邦的公民;但你却尽可能地去攫取财富、名誉和地位,而对智慧、真理和完善的心灵却漠不关心,难道你不觉得羞愧吗?……我四处活动不为别的,只为了劝说你们所有的人,不管是年轻的还是年老的,不要去关心你们身体和财富,而要多关注你们心灵的完善,甚至要使它成为你们最关切的问题。”[6]可以看出,苏格拉底强调心灵的完善才是其哲学最为关注的问题,每个人对自我或心灵的认识,促使心灵完善,这才是生命的真正目的。这一点对于哲学尤为重要,正如有人指出:“苏格拉底之所以能够跻身最伟大的哲学家之列,主要是由于他发现了这种心灵(soul)以及一种精神所期望的道德。”[7]

如果我们赞同这种观点,那么接下来问题就需要认真对待:如何引导我们的心灵完善?对此,就要回到苏格拉底助产术。助产术一向被看作获得知识的方式,其实这是一种误解。这种误解有一定的原因。苏格拉底的另一个命题“美德即知识”就给人以这样错觉:我们在寻求关于自然、社会以及人自身的知识,拥有知识就意味着德性,意味着心灵的完善。这样的错觉与苏格拉底哲学的宗旨是不相符合的,因为心灵的完善只在于对自我或心灵的自觉性把握;这种自觉性才是核心和目的,而决不是某个具体的知识——无论拥有多少具体知识,都不代表心灵的完善。助产术给人的错觉也同样如此。实际上,苏格拉底助产术的真实意图并不在于获得知识,而在于获得知识的心灵能力,即在于如何完善心灵。若要完善人的心灵,就首先要将目光从知识拉回到心灵,这完全符合苏格拉底提出这一方法的初衷。

在苏格拉底的哲学研究中,“认识你自己”是基本的出发点和最终归宿。对于这一命题的理解,也有助于我们更好地理解回归心灵的重要性。“认识你自己”原本为希腊德尔菲神庙门楣上的铭言,而苏格拉底借用这句话则是源于当时的智者们对个人感官及其感觉的推崇,认为这有违哲学爱智慧的宗旨,无助于对真理的把握。[8]因此,若要促使哲学回归爱智慧的本性,则首先要从“认识你自己”入手,而对自己的真正把握,就要拨开个人及其感官的迷惑,深入到个人的内在心灵,也就是“首先研究人自身,通过审视人自身的心灵的途径研究自然”。[9]所以,所谓“认识你自己”的真正意图在于认识人的心灵、精神或思维能力。既然如此,其所倡导的精神助产术就显示了不可替代的作用,因为精神助产术所直面的正是人的心灵或思维能力。

然而,对于苏格拉底哲学做这种心灵式的上溯,正是我们习惯于忘却的。尽管这一上溯在西方近百年前已经开始着手去做了,但时至今天,我们的现状依然不习惯这么做。这是值得我们思考的问题。而就当前浓厚的物欲潮流所笼罩的情形来看,我们是不是更需要做这样的反思呢?就此而言,关于苏格拉底助产术的这种理解,其意义重大。

实际上,这是一个具有深广空间的话题,涉及很多方面。就当前出现的一种所谓的“哲学践行”[10]的方向来说,笔者觉得在某种程度上契合了这个问题。从目前国内研究成果来看,“哲学践行”着眼于心灵困惑的消解,[11]旨在于以苏格拉底式的方法以及相关的其他方法去分析心灵的困惑,从而达到消除困惑的目的。[12]无疑,此种意义上的哲学践行是一种针对心灵问题有效但也被动的方法。实际上,有一种同样富有成效但积极的方法,那就是苏格拉底式的哲学教育方法。这并不新鲜,尼尔森在强调苏格拉底助产术时,正是基于哲学教育的角度来倡导的,即真正的哲学教育应该是“做哲学”(Philoso-Phizing)的活动。[13]所以,当前新出现的哲学践行方向,是不应该忽视哲学教育的这种积极方式的。而从理论结合实际的角度来看,这更值得去探索和实践。

二、助产术的实践性及其与哲学教育的结合  

那么,一种促使“心灵完善”的精神助产术是否可能呢?对于这个问题的回答应该从两个方面入手。

首先,为什么要完善人的心灵?尽管这个问题蕴含在苏格拉底“认识你自己”的思想中,但对此思想的阐释则以一个著名的论断作为前提:“自知无知”。在苏格拉底看来,自知无知才是最大的智慧。根据罗素的研究,苏格拉底是在经过充分考察之后才提出这个结论的:“唯有像苏格拉底那样知道自己的智慧实际上是毫无价值的人,才是最有智慧的人。”[14]从理论上来看,只有“自知无知”才可以促使人们去“认识你自己”,进而促使了“心灵完善”。并且,尽管对于“自知无知”这一著名观点历来都不缺乏研究者和推崇者,但只有将其置于一种特殊的场景中,才可以最大限度地体现这句话的价值;这种特殊场景就包括哲学教育、哲学践行或哲学治疗等。

其次,怎么样去完善人的心灵?仅仅依靠我们心灵自身思维的纯粹思索吗?换句话说,心灵完善是不是可以撇开我们所处的经验世界而自我思维呢?这显然是不可能的。因为,不仅纯粹心灵的思索是空洞贫乏的,而且我们现实生活始终是面向经验世界的。所以,完善人的心灵必然要立足于人的现实生活,人总是通过现实的各种事件来达到认识自己的目的。这些现实生活的事件包括很多,比如我们感性直观的各种事物、人类文明创造的一切成果等;而就哲学的角度来看,特别重要的应是哲学的发展史,其纽带则是哲学的概念或范畴。如果说对“自知无知”的理解需要置于特殊场景才可以发挥其应有价值的话,那么这里强调“完善自我心灵”要依赖经验世界这样的普遍场景,则是一个基本的条件。

综合上述两个方面,我们会发现,“完善自我心灵”的关键并不在于依赖着经验世界,而是在于如何设置一个特殊的场景使其走向一个自觉的、充分发挥的完善程度。这样的特殊场景就跟哲学教育以及近期兴起的哲学践行、哲学治疗紧密相关。因此,为了发挥苏格拉底精神助产术的最大效用,我们有必要把精神助产术与哲学教育有机结合起来。

在这个结合之前,先对哲学教育等特殊场景缘何可以最大限度地发挥“自知无知”的价值做一些解释。按照一般看法,苏格拉底助产术分为四个步骤:反讽、归纳、诱导和定义。而第一步的反讽,其目的就在于促使人们自知无知。[14]我们很难说人的一辈子都在探索过程中,但我们肯定可以说,人总是要经历一个探索追寻的阶段。而要给这种阶段一个最有力的理由,那就是“无知”。如果说教育的本性就在于“传道、授业、解惑”的话,那么教育之所以存在,也是源自“无知”的前提。然而,在教育中践行“无知”这一前提却并非完全性的,或者说,把在教育中的所有参与者都限定在“无知”之下,这样的教育是很难开展的;至少,教师要“传道、授业、解惑”也意味着教师“有知”。然而,尽管“完全性的无知”不可能,但能把“无知”置于最大限度之内的,恐怕只有哲学教育了。

哲学教育缘何可以如此?这就在于哲学“爱智慧”之本性。哲学不仅本身以“智慧”为对象,而且自身也在运用“智慧”。所以对于哲学而言,给“智慧”一个明确的界定尽管显得必需,但又往往不可能,因为一旦这样做,就总要用到智慧本身。我们不能说这样的循环绝对不可行,但至少表明关于“智慧”的任何界定都存在着不足,同时也表明了哲学的与众不同之处。既然如此,当哲学去探问智慧的时候,就要始终有这样一种谦恭的态度:任何的探问都是有不足的。在哲学教育中,哲学教师就应该具备谦恭态度,这才符合哲学本性。哲学教育与其他学科的教育相比,有一个最大的特点:它完全可以把“无知”留给教师,并且这是必然的。当然,这并不是哲学教育的唯一方式,哲学作为一门学科,当然与其他学科一样,哲学教师本身也应具备基本的知识。因此我们必须明确两个方面:其一是哲学教师的“知识”,这是教育的基本共性;其二是哲学教师的“无知”,这是哲学教育的最大特色。

经过这样的说明之后,我们或许就可以很好地理解康德的一句名言了:“哲学是不能教的!”[15]这句话初听有些奇怪:教过很多次哲学的康德,居然说哲学不能教?其实,康德这里的意思跟“哲学爱智慧却难以界定智慧”是一个道理。既然智慧难以界定,当然就不能作为一种确定知识教授给学生了。那么哲学应该怎么教呢?这个问题我们分两个方面加以说明。

第一,尽管哲学教育与对哲学的理解紧密相关,但无一例外的是,哲学教育总是从传授哲学知识开始的,或者在某种程度上可以说,是从传授哲学史开始的。黑格尔在《哲学史讲演录》的“导言”就说过这样的话“哲学史本身就应当是哲学的”[16],这大致可以看作这种做法的充足理由。也就是说,哲学教育可以通过介绍哲学史的事实来实现,同时,哲学史的讲解也可以是哲学反思探索的过程。就此而言,哲学教育就有教育的一般共性。由此也可以很自然地说明康德为何要教哲学,因为我们可以说康德其实是在讲哲学史罢了。所以,如果把哲学看作一种关于被接受的事实的科学,那么最好的结果也仅仅使哲学成为哲学史。简单来说,哲学何以能教,就在于它本身是作为一部历史而出现的;而康德所说的那个“不能教”的哲学,则是蕴含在这个历史深处的思维本身。

第二,真正的、具有深刻性的哲学,是在讲授哲学史的过程中自己呈现出来的。需要提醒注意的是,这种所谓真正意义上的哲学,其自我呈现是需要现实场景的,那就是对哲学史或哲学范畴演变史的探问过程;这一点是哲学与其他学科的共性所在。所不同的是,对哲学的智慧而言,这只是藉以呈现自身的一个场景而已。正是这样,呈现出来的哲学智慧既不能以场景作为评判其正确与否的标准,也不能借助自身,其判定准则本身就是处于“未知”状态。这进一步表明,任何人对于哲学把握,都可能是“无知”的;而在哲学教育中,作为传授哲学思想的教师,也不例外。由此可以说,苏格拉底的助产术就是一种符合真正的哲学教育要求的方式。在教育思想中,我们经常强调师生之间的平等对话,在哲学教育中更是如此,比如有人认为,追求哲学真理“应该通过在哲学课堂上师生的平等的共同参与、对话、交谈、讨论哲学经典著作和哲学问题而达到的”[17]。而在笔者看来,真正的哲学教育并不能满足于此;实际上,这种师生平等参与的思维,绝不是哲学教育的独特性,而应是任何一门学科的教育共性。笔者以为,除了师生平等参与之外,哲学教育的最大特点应是教师也要把自己置于“无知”的状态。而苏格拉底助产术的独特性也在于此:它不是教哲学的艺术,而是做哲学的艺术,是使自己和学生成为哲学家的艺术。所以,真正的哲学教育,应该是师生之间共同来“做哲学”,是哲学教师把问题应用于教学并随后与学生恳谈来启示哲学的思想认知。

下面,我们用苏格拉底助产术的实践型例子来阐释这种独特的哲学教育方式。

三、开展哲学实践式教育的一种探索性途径

近期,法国著名哲学家奥斯卡·博列尼菲尔博士[18]和荷兰著名哲学家彼得·哈特劳博士[19]分别在南京大学哲学系宣传了一种哲学践行活动,在师生的共同组织、参与之下展开了一系列的活动,包括哲学咨询、哲学治疗、哲学讨论、哲学探究、哲学漫步以及哲学教育,等等。无疑,我们既可以把这一系列的活动看作苏格拉底助产术的展开,也可以看作哲学教育的新模式,值得我们借鉴、学习。这里以哈特劳博士的现实模式做一个有关哲学教育的探索性和实验性阐释。

如上所提到的,哲学概念或范畴构成了哲学发展史的纽带,所以,我们可以把讲述以概念为主线的哲学史看作哲学教育的主要形式。然而,从哲学独特性来看,对于哲学概念的理解却不在于获得关于某个概念的基本认识,而在于这样的概念是如何形成的。就此而言,从概念的形成入手,是一种有效的哲学教育途径。综观苏格拉底对助产术的运用,其主要实践领域也在于此,比如对勇敢、节制、友谊、虔敬等概念有过广泛的探讨,但却从没有对这些概念下一个精确而绝对性的定义。可以说,苏格拉底哲学“预示着哲学问题是永恒无解”“思想永远在迫问的途中”。[20]而哈特劳博士以苏格拉底助产术实施对“友谊”的定义,不仅是对苏格拉底助产术的实践运用,而是也堪称为哲学实践式教育教学的典范,值得我们学习。这一定义过程,哈特劳博士分为两个基本层次,[21]但在实际的操作中可细分为八个环节。

第一,从学生之中选出合适的参与者组成一个小组,通常是8~10个参与者;其他学生旁观,并可以在结束的时候对参与者进行评述。选择恰当的人数,既满足排除概念中的主观随意性因素的要求,也保证了每个参与者都能充分发表意见。笔者认为这是对苏格拉底助产术的一种教育教学方向上的改进,因为苏格拉底的助产术大多数是苏格拉底与另外一个人之间的对话,其充分性是有所欠缺的。

第二,由参与者(并不要求每一个成员)给出一个能说明“友谊”的真实例子。哈特劳博士在此特别强调例子的真实性;每当某个参与者给出一个例子之后,都要向小组的其他成员发问:这个例子是不是真实的?如果有不赞同的意见,则对其提出质疑,由提出例子的参与者给出回应,直到小组成员都能接受其真实性为止。

第三,对参与者提出的例子进行投票,以选出哪个例子最能代表“友谊”,要求每个小组成员最多只能投一票。

第四,对选出得票最多的例子,由赞成者给出最具代表性的论证。这可以加强这个例子的代表性,名之为“典型代表例子”。

第五,对典型代表例子再做事实上的解释和阐述,这里可以从两个方面着手:其一是对这个例子再做精确的解释;其二是补充一些相关的例子,使其现实生活的内容更加充实。需要说明一点:这里选典型代表例子只是因为得票多,并不排除其他例子也是诠释“友谊”的恰当例子,这体现了在教学中突出重点而不需面面俱到的做法。

第六,在诠释“友谊”的例子中选出一些关键词,可以是上述例子表达式中没有的,但一定是有关联性的,不可随意列举;每个人成员最多选出三个,允许相同。

第七,以上面那些关键词为主要词汇,给“友谊”下一个定义。前提是用尽可能少的概念来表达,且必须要用到每一个关键词,不能有遗漏;之后还要对定义做反复的斟酌和修改。

第八,用这个定义去考察具体事例,除了举过的例子,还必须要有一些其他的例子,考察之后,对这个结论再作必要的反思,看看是否可以更加精确、完善。

上述八个环节正是对苏格拉底助产术的一种实践性的展开,比苏格拉底的四个步骤要更具可操作性,也更适合于具体教学活动,是考问参与者思考能力的可行途径。这里还需要重点强调三点。第一,强调团队合作和成员平等的规则。这一点要求近乎苛刻,但很有道理,因为当我们进入了这个团队之后,我们就应该无条件地把“团队”放在最高位置,并且团队中的每个成员是绝对平等的;很明显,这种苛刻性,在于锤炼一种公共的理性智慧。第二,强调参与者的主动参与过程。简单来说,重要的不是获得了一个精确性定义,而是参与定义的过程。这个过程就是心灵智慧的训练,是使心灵自觉遵守规则、自觉思考、自觉合作、自我完善的过程。这里有一点需要说明,促使参与者积极参与是一种非常高超的技术,其中尤为关键的是对参与者表达问题的牵引和转注,因为日常语言的表达难免存在模糊、歧义的现象。第三,作为引导的哲学教师除了具备这种询问、反诘等等基本的技术之外,最为重要的是始终保持一种“无知”的姿态:教师对任何参与者的表达都不做肯定和否定,由参与者自己去决定。此三点,既体现了哲学教师作为教师的共性(如第二点),也体现了哲学教师“无知”的特性(如第三点),还体现了哲学教育中的反思性和规则性(如第一点)。正因为如此,笔者以为,哈特劳博士的哲学教育模式不仅程序鲜明,而且转承流畅,具有非常现实的可操作性,值得我们学习、研究以及实践推广;当然,这也只是一种探索性的模式,具有实验性,同样需要改进、完善。

四、余论

通过以上说明,关于“苏格拉底助产术不是教授哲学的技艺而是作为做哲学的方式”之观点,在此不仅变得更加清晰,而且通过实践式的阐释,也使其更加现实了。就此而言,我们要比苏格拉底走得更远。我们现在也知道,这个技艺想要成功就必须由“回归心灵的原则”所引领。这样,通过哲学教育的现实活动,苏格拉底助产术和哲学教育之间的关联就显得尤为密切。由此也可以说,真正的哲学教育,它只能是促使学生独立思考以及获得独立实践的技艺。我想,这便是康德所说的“哲学不能教”的真实意图吧。如果说大学教育乃是培养“独立之精神”[22],那么这种以苏格拉底助产术为主导的实践式哲学教育模式,就是实现培养这一大学精神的极好方式。

当然,这样一种实践式的哲学教育模式,并不是单独进行的。换句话说,离开了哲学史的训练,所谓实践式的哲学模式是不可能的。实际上,哈特劳博士在实践这种模式之前就提示过,他是把参与者看作经过了专门哲学知识训练、有较好哲学基础知识的群体来看待的。所以,如果有人因此而质疑这种实践式的哲学教育的可行性,那是没有道理的;或者如果有人企图把这种实践式教育教学看作哲学教育的唯一模式,也是片面的。而就目前的情形来看,我们确实呼吁过要一种以平等对话的方式来进行教育教学,但似乎我们从没有达到要系统地认识这种实践式教育教学的重要性,更没有认识到哲学教师要以这种“无知的姿态”去引导学生独立思考、独立遵守规则的重要性。所以,认真地审视此种意义上的哲学实践教育的理论依据及其可操作性方案,是非常有必要的。此外,这种实践式的哲学教育模式,也能改改过去哲学教育的枯燥特点,而从具体的且不乏有趣的生活事例中发现哲学的智慧。

事实上远不止于此,这种植根于人类自身心灵深处智慧的哲学,其现实性的功效还在于“通过沉思而不是药物治疗来获得内心真正的平静”,以及“在面对任何现在或将来的问题时,都能够用一种坦然、沉着和耐心的心态来处理问题”。[23]这就是在当前西方开始推崇的哲学践行或哲学治疗所关注的焦点,旨在通过苏格拉底精神助产术达到抚慰心灵创伤的目的。对我们来说,这可能是一个新兴的哲学实践领域,[24]但对于当前心灵扭曲、精神抑郁等心灵疾病层出不穷的现状,它无疑是我们必须要认真去关注的领域。如果我们能在哲学教育的实践模式中收获到独立思考、消除成见、遵守自我约定的规则等效果,那么这也能加速实现哲学践行、哲学治疗所期待的目的,因为哲学治疗的本性恰恰就在自我治疗,即“自治”(Self-rule),“这是一种心灵的绝对独裁”,是“真正自我对其他因素的统治”,能成功地制服一切迷惑“真我”(True self)的其他欲望。[25]

总之,一种实践式的哲学教育模式不仅对于哲学教育有重要的变革性意义,而且结合当前新兴的哲学践行领域来看,其对于现实生活也有积极的引导作用;二者相得益彰,不仅显现出重大的理论和实践意义,而且更具现实可操作性的广阔空间。

 

参考文献:

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