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程亮:经验教育学的方法论变革  

2017-01-24 08:40:19|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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程亮:经验教育学的方法论变革
2017-01-20 程亮 现代教育科学高教研究

▲程亮
作者简介:程亮(1979—),男,安徽岳西人,华东师范大学基础教育改革与发展研究所副教授、硕士生导师
文章来源:《湖南师范大学教育科学学报》2005 年第 5 期 第 20-23 页
关键词:经验教育学/ 方法论/ 思辨教育学
摘要:作为思辨教育学的对应范畴,经验教育学力图把教育学从传统的、思辨的和形而上学的体系中解放出来,建立起一门与其他经验科学相媲美的真正科学的教育学。立足德国教育学之发展,勾勒出了经验教育学在方法论上的四次变革:经验—规范型、实验—实证型、事实—描述型、经验—分析型,从而阐明方法论变革之于教育知识建构的深层意义。
中图分类号:G40—05 文献标识码:A 文章编号:1671—6124(2005)05—0020—04

作为思辨教育学的对应范畴,经验教育学(empirical pedagogics)是以经验主义为基础、以严格科学的方法建立的教育知识形态,也即“经验科学化”的教育学,或“作为经验科学的教育学”。由于坚定的科学立场和鲜明的科学特征,它又被誉为(严格意义上的)“教育科学”。它试图通过观察、实验等科学方法,依循假设—检验的研究逻辑,寻求所谓客观的教育知识,从而把教育学从传统的、思辨的、形而上学的框架中解脱出来,建立起一门能与其他经验科学相媲美的真正科学的教育学。然而,值得注意的是,即便有了经验科学的统一规制,经验教育学所恪守的方法论也不是一成不变的,而是随着教育知识体系的分化与认识论基础的拓展而处在丰富与发展之中的。本文试图以德国教育学的发展为线索,勾勒出经验教育学在方法论上的四次变革或转型,以阐明方法论变革之于教育知识建构的深层意义。
一、经验—规范型:经验教育学的萌生
从根本上说,经验教育学直接来自于经验科学在教育学领域的尝试,因此,考察经验教育学的缘起,就不能回避经验科学对教育学产生的影响。培根(F.Bacon)的经验论和归纳法,奠定了经验科学研究的基础,推动了近代科学的进步。从17、18世纪开始,近代科学的方法论开始渗透到人文科学和社会科学之中。17世纪末,在德国政府的推动下,尤其是在普鲁士教育大臣策特利茨(K.A.Von Zedlitz)的锐意改革中,德国的大学开始设立教育学讲座,创办教育学研究所,是为近代教育研究的肇始。在此背景下,不少哲学家开始致力于建立一门独立学科形态的教育学;而且从一开始,他们就注意到科学方法的独特价值,并将科学方法纳入到教育学体系建构的过程中,从而使教育学具有了某些经验科学的元素。如果这些可视为经验教育学的萌芽,那么经验教育学已经走过了两个多世纪。
康德和特拉普大概是倡导并力行把教育学建立成一门科学的拓荒者,他们都“对教育实验作了类似近代科学方法的说明”。康德在《教育学讲义》(1803)一书中断言:“一切教育都是艺术。”但是这种艺术的产生和实践不能仅仅是机械的,还应包含有判断力。如果教育只是机械的,它就会有许多错误和缺点,因为它没有可靠的原则作为实践的标准。因此,教育需要作为一门学问或科学的教育学,惟有这样,教育才能发展人类的本性,达到人生的目的,才能使人类的延续代代相承。[1] 为了使教育学发展成为一门学问或科学,康德主张建立实验学校以进行教育实验,以免教育陷入单纯的理性判断的谬误之中。然而,遗憾的是康德并未对教育实验的具体操作作出说明,因此,这也不过是一些思辨的假想罢了。可以肯定,康德的教育学尚未达到科学的水准,它仍停留在实践者行动知识的层次。
特拉普不仅是德国(乃至世界)历史上的第一位教育学教授,而且是首位主张把教育学建立在“实验心理学”基础上的教育学家。他认为,恰当的教育可以引导人达至人生的幸福,而教育要得到适当的进行,必须以人性的透彻研究为先决条件。为此,特拉普主张以“实验心理学”为基础建立教育学的知识体系,即以观察和实验的方法对人性展开系统的经验研究。这里的“经验”是指在严格控制的条件下,有计划地对教育现象进行系统观察的结果。通过控制和改变儿童的年龄、数量、特质、知识等因素,形成一个“实验的社会”,进而比较各种教与学的效果。显然,他的这一见解已经颇为接近教育实验研究。正是在这种意义上,鲁普瑞希特(H.Ruperecht)盛赞特拉普是经验教育学发展的“第一次高峰”[2]。尽管它朝科学的道路迈进了重要的一步,但这一步未必就是坚实的,或许它只是象征性的,或许它还是稚嫩的。用此来评价特拉普的教育学也许是公允的。事实上,特拉普并未摆脱思辨哲学的影响,继续走在莱布尼茨铺设的康庄大道上,玩弄着“调和论”的笔调,将先验与经验、整体与个人等范畴揉合在教育学的知识体系之中。这或多或少掩盖甚至销蚀了他在经验教育学上的新建树。
赫尔巴特的名字是与“科学教育学”联系在一起的。在《普通教育学》(1806)一书的开篇,赫尔巴特就注意到,仅凭个人的经验与见解来从事教育工作,可能会损害儿童的身心健康。“假如他具有思考力与知识,能用人类的思想方法去观察和描述作为一个庞大整体的片断的现实的话”,那么他就能避免上述危险,并在现实中把一个儿童教育到较高的境地。要达到这一点,教育者就必须懂得科学,因为科学是一双眼睛,“一双人们可以用来观察各种事情的最好的眼睛”。然而,作为教育者学问的教育学却一直存在着这样的危险:“像偏僻的被占领的区域一样受到外人的治理。”由此,赫尔巴特认为,教育学应当成为一门科学,“尝试用其自己的方式,并与其邻近科学一样有力地说明自己的方向”。[3]
众所周知,赫尔巴特主张在实践哲学和心理学的基础上建立科学的教育学,
前者说明教育的目的,后者说明教育的途径、手段与障碍。相应地,教育学也分成了两个部分:前半部说明“教育者应当带着什么样的意图去着手进行他的工作”(包括可供选择的各种措施);而后半部是“要在理论上说明教育的可能性,并按照各种情况的变化去说明它的界限”[3],故称为“心理学的教育学(psychological pedagogy)”。前者相当于“传统的”、“思辨的”教育学,后者才是真正的“科学”,因为它是“纯理论的”,仅把教育作为事实来说明;它的目的也不在于改造实践,而仅仅在于提供知识。然而,正如赫尔巴特自己意识到的那样,这后半部“像其必须赖以为基础的心理学一样,只能是一种虔诚的愿望而已”。实际上,他所谓的心理学不仅是“一种空洞的观念”,而且从根本上是从形而上学出发的。
这就决定了赫尔巴特的“科学教育学”只能是一种激进的幻想。同时,我们注意到,赫尔巴特所谓的“科学”,并非严格意义上的自然科学,他不仅怀疑教育实验在形成有经验的教育者方面的价值,而且认为“作为科学的教育学乃是哲学的任务,而且是整个哲学的任务”[3]。如此看来, 人们把赫尔巴特的教育学视为“哲学教育学”的典范,并非造肆之举。平心而论,赫尔巴特对经验教育学的贡献,与其说是他关于“心理学的教育学”的一系列新见解,还不如说是他的“实践教育学”体系,为真正的经验教育学提供了可资批判的资源。
如上所述,康德、特拉普和赫尔巴特等人从经验的角度或在理论上提供了建构一门科学教育学的必要性与可能性,但在实际的建构过程中,他们又表现出浓重的哲学情结和规范取向。这一方面与教育学尚处于初创和摸索时期有关,另一方面与他们所处时代的科学发展状况有着深层的关联。
二、实验—实证型:经验教育学的成型
可以说,经验教育学的最终成型,是批判和反思以赫尔巴特为代表的规范教育学的产物。较早向赫尔巴特《普通教育学》发起非难的是施莱尔马赫和贝内克等人,但是,首先从经验科学立场与赫氏教育学彻底决裂的则是维尔曼。他是“第一个尝试把教育学明确认定为经验社会科学,并将它从哲学和‘教育学说’中区分开来的人”。他坚持认为:“教育学只能作为社会科学的一部分来科学地加以研究。”因此,教育学只限于社会事实和文化事实的陈述。真正科学的教育学不是去规定或指导,而是去说明;它回答“是什么”的问题,依据教育的社会方面和心理方面,把教育作为事实来加以说明;它并不决定“应该做什么”。如此一来,教育学就成了一门经验的、分析的、归纳的和说明的科学。这种见地已经包含有经验教育学的内在特征,奠定了经验教育学的基本方向。
然而,维尔曼的贡献仍是理论层面的。真正把经验科学的方法落实到教育学的建构中,则要归于实验教育学派的尝试。随着实证科学的发展和实验心理学的传播,在拉伊和梅伊曼等人的大力推动下,实验教育学成为20世纪初叶教育学流派中盛极一时的显学。他们积极吸收实验心理学的方法和成果,致力于儿童与教育问题的研究,试图“把教育学从哲学的桎梏中解放出来,提高到独立的科学高度”[4]。 因此,实验教育学与同一时期的儿童研究运动一起,被誉为“教育科学的开端”。
1900年,梅伊曼在为德国《教育学期刊》撰写的论文中,正式提出了“实验教育学”这一术语,并于1907、1908年出版了两卷本的《实验教育学导论讲义》。他认为,教育学不是心理学或伦理学的应用,而应成为一门独立的科学。传统的教育学或借助直观思维和经验概括,或依靠逻辑演绎,而落入思辨或规范的窠臼之中;它们的根本缺陷就在于,没有运用科学的研究方法,缺乏可验证性。这样的教育学难以成其为科学,因此,必须建立一门实验教育学来补充它们的不足。在梅伊曼看来,实验教育学旨在通过观察和实验,揭示教育规律,阐明教育事实,因而具有鲜明的经验科学的特征。同时,他主张用心理实验的方法改造教育研究的方法,强调教育实验应主要由实验心理学家来完成,并且应置于实验室的条件之下。这与他师从实验心理学的开山鼻祖冯特不无关系。
在实验教育学的建构方面,拉伊的贡献绝不逊色于梅伊曼。1903年,拉伊的博士论文《实验教学论》出版。而1908年付梓的《实验教育学》,系统地介绍了实验教育学的性质、目的、方法和体系,这为经验教育学的画卷添上了浓重的一笔。在批判传统教育学和反思梅伊曼见解的基础上,拉伊高屋建瓴,提出了具有一般性、完整性和新颖性的实验教育学。[5]
拉伊既反对传统教育学依靠知觉、内省和观察所进行的研究,也反对梅伊曼把实验教育学列为教育学分支的做法。实验教育学是一个完整的整体,是发现事实和构建体系的统一;并且建基在全部的生物学科和价值学科之上,而决不仅仅是心理学和伦理学。与传统教育学相比,实验教育学的最大新意在于它的方法:实验、系统的观察和统计。在拉伊看来,只有运用了这种新方法的教育学,才能成为一门真正独立的科学。只有以解决教育、教学问题的实验,才是教育学实验。他主张实验应主要由有经验的教师在班级的实际情境的影响下展开。在这一点上,他与梅伊曼意见相左。拉伊提出教育学实验包括三个阶段:假设—实验—在实践中运用。或许是引进了客观的科学方法,或许是对实验研究推广性的无限向往,拉伊自信地宣称,实验教育学是一门具有普遍适用性的一般科学,而且是惟一的教育学——“全球通用的教育学”、“全世界的教育学”。
三、事实—描述型:经验教育学的拓展
经历了20世纪头20年的发展,实验教育学开始暴露出通过实验建构教育知识的狭隘性。实际上,人们已经注意到,教育活动并非纯粹“教育的”,而是同特定的社会文化相联系的;同时教育活动的复杂性,也远非实验室或教室里的实验研究所能揭示。因此,不少经验教育学者结合胡塞尔的现象学方法,展开了教育事实的描述性研究。
费舍尔(A.Fischer)在《描述教育学》(1914)一书中认为,一切科学都必须从描述开始,经验教育学的基本任务也就在于,把教育作为一种文化事实或社会现实,来准确而全面地加以描述。因此,经验教育学也即描述教育学。这种描述应有三个部分:对事实进行描述;对问题加以解释;建立系统。[6] 要达到对教育事实的准确描述,必须借助于观察或直观。“对于一件事情,人们首先研究的是:描述它是什么?在现象学的归纳情形下,把握其意义。所要做的要求是:在眼里,不让其发生错误。”[7] 描述是经验教育学的基础,但经验教育学绝不仅仅满足于描述,它还必须联合社会和文化等多方面的因素对教育事实作出解释,并通过本质直观把握事物的内涵。
洛赫纳(R.Lochner)深受经验心理学、心理要素说和文化社会学的影响,进一步发展了费舍尔的描述教育学思想。1927年同名出版了《描述教育学》一书,该书与《德国的教育科学》(1967)一起,奠定了经验教育研究的基础。他认为,教育是一种给定的社会事实,是社会的一部分,因此必须从社会学的观点去了解教育事实与法则。教育学要在描述教育事实的基础上,运用探究纯粹经验的现象学方法,把握教育的真实世界,拓展教育的知识。因此,描述教育学是一种现象学的教育学。根据研究目的的不同,洛赫纳把教育学分为两大类:一是旨在认识教育事实的经验教育学;二是意在指导教育行动的“教育学说”。后者以前者为基础,它的任务是规定“应当做什么”,“提出目标与建议,评价和规定教育方式”。[8]
显然,洛赫纳并没有孤立地探讨经验教育学的建构,而是在教育的经验研究和规范研究之间建立起内在的关联。他认为,经验研究是教育学建构的出发点,但规范的、价值的研究也是教育学所必不可少的。
彼得森及其夫人(P.& R.Petersen)也很重视经验研究对于教育学建构的重要价值。在《普通教育科学》中,显出了他在经验教育学建构方面的独特视角。他认为,教育学要成为引导人的描述性科学,就必须采用观察的方法,展开对教育(尤其是教育情境)的事实研究。具体来说,教育事实研究涉及到四种类型:教育学的研究,即研究儿童与青少年引导的方式;关系的研究,即研究人在教育情境中的教育活动关系,以及各种反应;活动的研究与行为的研究,即在教育情境中的研究,由教师安排活动并观察学生在活动时的行为表现;成就的研究,即为了达到成就的目的,必须找出困难所在,并且帮助学生排除困难。教育事实研究的方法有:个别的观察、综合的观察、教师的共同观察。并且,这些方法具有描述的、现象学的、逻辑的和数量的价值。[7] 彼得森关于经验教育学的见解体现了一种努力,即试图把教育学从心理学和社会学的框架中解脱出来,形成具有自身独特方法论的科学。罗特(H.Roth)在经验教育学建构方面也有突出贡献, 曾著《教育学经验研究的意义》、《教育学研究的实际应用》等。罗特也提倡经验的研究,但不是以观察为基础。因为观察的方法类别很多,方法僵化,不易处理,所以主张用事实判断(kasuistik)、统计和实验来代替它。他认为,经验的研究是每一种理论形成的基础,但是它不是孤立的,还必须同其他研究结合起来;同时还需要同社会生活联系起来,因为离开了社会生活就没有意义。经验的研究方法应该注重质与量的问题,必须加以厘清。
在现象学的影响下,这一时期的经验教育学不仅在研究对象上有了新的拓展,而且在方法论上体现了新的趋势,例如,经验研究与规范研究、量的方法与质的方法、事实与价值等,这些曾被视为彼此“对立”的范畴,在新的研究背景下,体现出了相互交融、相互补充的新方向。
四、经验—分析型:经验教育学的反思
20世纪60年代开始,经验教育学开始放弃朴素的经验论,而走向批判的理性主义与科学建构论。此前经验教育学所坚持的价值无涉观念受到强烈的冲击,追求纯粹的事实知识开始发生动摇。以克劳尔(K.J.Klauer)、阿利希(L.M.Alisch)、瑞斯纳(L.R.Ssner)和布雷岑卡(W.Brezinka)为代表的注重经验—分析的教育学,借鉴其他社会科学研究的方法和成果,冲破了传统的教育学解释框架。
克劳尔一方面坚持科学实在论的立场,强调教育学无非是在经验中探究教育现象或事实;另一方面又诉诸于理性,建立理论模型以解释杂多的教育现象。这种融合经验论和理性论的努力,可以从《教育观念的修正》(1973)一书的副标题“经验—理性教育学的基础”中可见一斑。他认为,教育是一种先在的事实,它可以分由不同的途径来加以研究,而得出不同的内涵,所有这些内涵之和即为完整的教育图景。依据不同的考察基点,他把教育学分为三类:研究教育事实及其因果关系的描述教育学;寻求解决教育问题的条件和途径的规约教育学;确立和检验教育的应然性原理的规范教育学。规约教育学以描述教育学和规范教育学为基础,并说明它们的有用性。克劳尔坚信教育现象背后存在着严格的因果关系,因此,在教育学研究上寻求执简御繁的单纯理论,在实践研究过程中先行离析出各种变量,然后探究它们之间的交互作用,再对理论进行检验。就研究结果运用于教育实践来说,克劳尔主张提供类似于医生处方的“处方教育学”。这意味着,对教育现象的通透的探究,可以提供最为适当的教育技术,从而改变教育实践。
以批判的理性主义为基础,阿利希和瑞斯纳把经验教育学中的技术模型发挥到了极致,提出了绩效导向的教育技术理论。1978年,两人合著了《教育科学是技术科学》,运用批判的理性主义的原则,扩展了技术概念,提出了行为的技术公式,以解释广泛的教育行为。他们依据科学的目的,将教育科学分为两类:一是以描述、解释和与预测教育现实为目的的知识导向的教育理论;二是为教育实践者提供解决实际问题的技术和方法的绩效导向的教育理论。而问题在于,如何在科学的基础上建立起有效的技术理论,从而改善教育实践。阿利希和瑞斯纳认为,实证论的处理方式是简单化的,与教育实践问题的解决无益。因为它在技术概念上单纯地坚持决定论的因果法则,把事实的陈述与价值的陈述截然分开,进而粗暴地把技术规则从具体的时空向度中剥离出来。因此,他们主张把时空、价值的陈述都涵盖在扩展的技术概念之下。在他们看来,教育理论是一种技术理论,教育实践者是教育技术员或教育技术师,教育理论家是“教育工程师”或“元教育家”[3]。
在经验教育学的建构方面,布雷岑卡可谓是集大成者。他认为,传统的教育学试图在同一个命题体系下把实践理论的规范性任务与科学理论的描述性任务结合起来,结果教育学变成了一个大杂烩,既未达到建立一门科学的方法论要求,也不能在教育实践中发挥作用。他指出,存在着分别建立不同性质教育理论的可能。根据不同的任务和思维方式,布雷岑卡把教育学知识分为三大类:教育科学、教育哲学和实践教育学。通过这种划分,布雷岑卡试图用严格的科学方法建立起真正科学的教育学,并将它从价值—规范的实践体系中解脱出来。在他看来,“教育科学的主要任务在于研究实现教育目的所需的条件。教育科学不只是描述事实,而且是一门目的论的、因果分析的科学。”它的对象也就是“期望特定受教育者达到的人格状态(目的)与特定教育行动和教育结构(手段)之间的关系”。由于教育现象或事实有过去与当下之分,相应地,经验教育科学又可归为两类:教育史学(historiography of education)和理论教育科学(nomothetical or theoretical educational science)。布雷岑卡提醒人们,经验教育科学不过是教育理论中的一类理论,它是出于把握文化现象的科学认识这一目的来勾勒教育的,并局限于讨论经验问题和事实问题;它以科学概念、认识论理想和经验科学的一般方法论为前提,力图客观地把握受教育者与教育者、教育目的、达到这些目的的条件以及作为手段的教育行动和结果之间的关系。同时,经验教育科学无异于对这些教育存在作出规定或规范,但它允许使用那些经由“科学质量特征”衡量过的世界观。如此一来,他就把教育中的价值与规范问题作为一个独有的领域,留给了教育哲学和实践教育学。
在这一范型下,经验教育学开始站在元理论的高度,集中于教育知识本身的类型、结构、陈述方式以及认识论规范的研究,以寻求自身在教育知识体系中的生存之基、发展之准。
从上面概略的叙述中,或许可以感受到,每一次方法论的变革或转型,都为经验教育学的发展注入了新的活力:不仅建构了新的对象领域,引入了新的研究方法,而且生成了新的教育知识体系。这也从一定程度上印证了下述观点:“方法论的变化必然带来教育研究和教育认识的重大变化与发展,进而使教育实践进一步发展。”[9] 从方法论的变革入手,重新审视和建构教育的知识体系,也许会将我国的教育研究引向一片新天地。
收稿日期:2005—05—28
参考文献:
[1] 康德.康德教育论(瞿菊农译)[M].北京:商务印书馆,1926.
[2] 杨深坑.理论·诠释与实践——教育学方法论论文集[M].台北:台湾师大书苑有限公司,1988.
[3] 赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要(李其龙译)[M].杭州:浙江教育出版社,2002.
[4] 筑波大学教育学研究所.现代教育学基础(钟启泉译)[M].上海:上海教育出版社,1986.
[5] 拉伊.实验教育学(沈剑平,瞿葆奎译)[M].北京:人民教育出版社,1996.
[6] 李其龙,孙祖复.战后德国教育研究[M].南昌:江西教育出版社,1995.
[7] 詹栋梁.文化教育学与经验教育学比较研究[A].郭为藩.当代教育理论与实际[C].台北:五南图书出版公司,1993.
[8] 布雷岑卡.教育学知识的哲学——分析、批判、建议(李其龙译)[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(4):96.
[9] 叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.
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