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周洪宇:教育生活史:教育史学研究新视域  

2017-01-24 08:43:42|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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周洪宇:教育生活史:教育史学研究新视域
2017-01-19 周洪宇 现代教育科学高教研究

▲周洪宇

  作者简介:周洪宇,华中师范大学教育学院教授,湖北教师教育研究中心主任,博士生导师,武汉 430079
来源:《教育研究》2015年第6期
  内容提要:教育生活史是在特定的社会历史的情境下,以教育参与者自身所经历的事件,通过他们的所见、所闻、所思,以“跨界视角”体现个体的价值生命,呈现教育生活的鲜活内容,它是教育活动史研究的拓展和升华。教育生活史是教育学、历史学、社会学、人类学、心理学等学科内容相互交叉而形成的一个研究领域,是教育史学研究的一个新的发展方向。无论是史料、研究方法还是学术作品的表现形式,都是教育生活史研究所必须重视的因素。教育生活中所流淌的人生感悟,历来受到教育亲历者的重视。教育生活史研究在研究的广度和深度上能够融合众多学科的学术研究特点,突出表现在它的“鲜活的微观世界”,在一个“跨界”的视野上,去窥视教育生活中个体生命的“浪花”,并借此揣测当时的教育乃至整个社会的“太阳”。
  关 键 词:教育生活史 普通人 教育活动史 教育改革
  标题注释:本文系国家社科基金项目教育学一般项目“教育活动史研究与教育史学科建设”(项目编号:BOA130117)的研究成果。

  教育生活史是教育史学研究的一个新领域,是对教育活动史研究的深化与拓展,它由教育学、历史学、社会学、人类学等学科相互交叉而形成。作为一个更为面向普通民众“接地气式”的、记述普通教育参与者生活的研究领域,它在特定的社会历史的情境下,以教育参与者自身所经历的事件,通过它们的所见、所闻、所思,以“跨界视角”体现个体的价值生命,呈现教育生活的鲜活内容。教育生活史研究对于深化人们有关历史事实和真相的认识,拓展学术研究的领域,加强教育史学学科的建设,乃至为改善当下普通民众尤其是教育工作者的教育生活,都有现实的借鉴参考意义。
  一、教育生活史的基本内涵
  教育生活史是教育学、历史学、社会学、人类学、心理学等学科内容相互交叉而形成的一个研究领域,在学术源头上属于教育活动史的范畴,从整体上看是教育史特别是教育活动史研究的延伸。教育生活史是教育史研究的一个新的发展方向,也是未来需要集中突破的重要研究领域。
  什么是教育生活史?从广义上说,教育生活史就是一切与教育生活有关的历史,它既包括学校教育生活,也包括家庭教育生活、社会教育生活及其他各种教育生活等,都是它研究的范畴。就狭义而言,主要指教育者与受教育者的教育生活,范围主要集中在学生、教师、学校、校长之间的教育生活。对于广义与狭义的认识,既要看到两点论,兼顾广义和狭义,也要突出重点,既狭义的教育生活。教育生活史让教育史学的研究对象和视角更为丰富,它让亿万人走进教育史研究的视野,在给人耳目一新的同时,又给人以很好的启迪。广义的教育生活史也非常重要,特别是在教育多元化的今天,各种类型的教育生活研究,能够让人们更好地以史为鉴,迎接未来社会教育的变革。同时,也对各个类型的教师、学生又起到一定的启迪和示范作用。
  教育生活史更多的是记述教师、学生以及教育工作者的日常生活。芸芸众生的日常生活是历史的重要内容,从中可见社会变迁的轨迹。尽管世界由每一个充满灵性的个体组成,但在传统史学中那种只见“结构”的政治、经济、社会、文化的研究,往往忽略了个体的感受,然而正是亿万个体的力量才推动社会的发展,普通人个体的价值不容忽视。“个体”与“结构”之类的“庞然大物”相距甚远,相对于“结构”来说,家庭成员、邻里乡亲、同事伙伴等“个体”对于人的行为具有更为巨大和直接的影响。[1]日常生活史研究领域宽泛,对其关注范围只能模糊约定为“日常行为”,包括工作行为和非工作行为两大类。“按照这种界定,衣食住行、人际交往、职业与劳动、生与死、爱与憎、焦虑与憧憬、灾变与节庆,都属于日常生活史的研究内容”。[2]
  教育生活史研究具有“跨界角度”,教育生活史研究不仅来源于教育史、教育学,更是历史学、人类学、社会学、心理学等诸多学科的活的资料来源,同时也是马克思主义关于人的发展的现实源泉的反映。教育生活史的研究视野,受到西方日常生活史研究者的影响,更多关注社会大众,特别是基层群体。
  从历史学角度看,教育生活史研究的是人的过去教育活动的一种生活呈现,它将与人相关内容以生活的方式加以表现,具有丰富的历史内涵。它的一大贡献在于,将历史的写法由帝王将相的历史、精英人物、重大事件的历史,逐步发展到普通人的历史,普通人的日常生活史。普通人日常小事情在以往无论如何走不进历史研究的视野,然而正是这数以万亿计的普通人的生活点滴,才汇聚成人类历史的浩瀚长河。包括教育生活史在内的普通人生活史研究的兴起,是中国传统史学研究的巨大变革,是中国传统政治中民本思想的具体体现,是当代中国社会“以人为本”学术研究的拓展。
  从人类学角度看,教育生活史研究注重人的发展,研究对象紧扣人的事件、心理和发展轨迹,较好地展现出对于人的文化关怀。教育生活史集中体现人类学的研究方法,田野调查、访谈、口述等,既能给予教育生活史以第一手鲜活的研究史料,也能够保证研究内容和效果的鲜活。教育生活史将研究视野投向处于各个层次的教师、学生时,它的研究能够始终处于感知研究对象的前沿。
  从社会学角度看,教育生活史研究通过对教育生活的历史呈现,可以从一个侧面清晰地看到当时所处的社会环境、社会结构,对于社会学和社会史的丰富发展具有重要的裨益。社会学的研究,始终需要对社会各个阶层包括教育阶层的了解。由教育职业发散开去的社会网络是中国古代社会以来一直有着重要影响力的群体。到了近代以来,由于社会变革的加剧,教育也发生了重大变化,对于这些教师、学生的研究,是研究近代社会的一把钥匙。
  从心理学角度看,教育生活史研究注重历史发展阶段的普通人的心理,是构成时代心理的重要因素。通过对教育生活中参与者校长、教师、学生等诸多人心理的记录,能够给读者展现出来教育变迁的轨迹,特别是历次教育变革中普通教师、学生的内在感悟。他们对于教育的具体的适应性和认同程度,都是值得研究者大力研究的内容。
  教育生活史的研究内容可按照教育者或者生活类型分类。按照教育活动参与者分类,可分为教师生活史、学生生活史、教育行政人员生活史等,也可以生活类别来划分,如校园生活史、日常生活史、学习生活史、课外生活史、家庭教育生活史、社会教育生活史等。教育生活史具有宏大的研究视野,它能够借助多学科的融合研究,形成自身独具特色的研究内容,给予学术界以学术启迪的同时,为今天的教育改革提供历史佐证。
  教育生活史从研究范围和内容上来说,属于生活史的研究范畴。但是生活史本身是一个非常庞大的研究领域,人乃至其他生物的不同类型的经历,都构成了生活史的研究领域。而从学术性来说,教育生活史的直接学术源头是教育活动史,它是教育活动的具体呈现方式与表达内容,是对教育活动史研究的拓展和延伸,并在一定的基础上,增添了教育活动史的研究内涵。
  二、教育生活史的史料、方法和表现状态
  教育生活史在研究的整体架构上,具有宏大的学术气象。它既体现多学科的融合,同时也具有自身独特的研究体系和方法。从史料来源来说,教育生活史注重口述史的叙述方式。史料上的大史料观,能够较为全面地把握研究对象所表现的历史内容。胡适认为,教育史料收集要不拘一格,博采众长,以“无意于伪造史料”为标准,不能认为杂记与小说皆无意于造史料,故其言最有史料价值,远胜于官书。[3]
  在史料上,要树立大史料观。“拓宽史料的来源,树立地上史料与地下史料并重、正史史料与笔记小说史料并行、文字记录或文献史料与口述史料并举的大史料观。”[4]教育生活史研究必须充分借鉴人类数千年流传下来的丰富史料。“不管是已整理的还是未整理的、公家的还是私人的档案史料,不管是直接的还是间接的、中文的还是外文的各种文集、笔记、日记、家谱、族谱、年谱、方志、实录、纪事、报纸、杂志等记载史料,不管是回忆录、传说、歌谣等口碑史料还是各种文物、图片、绘画、教具、学具等实物史料”,[5]都需要收集、鉴别、考析、整理与吸收。教育生活史史料的视野非常广阔,特别是散落民间的一些非正式出版物,由于其所表现出的个人的记录色彩,往往真实感更为强烈。同时,教育生活史更要强调源于基层民众生活史料,强调史料的“原生性”、“原生态”,与研究对象的契合,接教育生活的“地气”,表现内容更为原汁原味,更能够反映最基层的教育生态。
  在研究方法上,教育生活史研究具有明显的“跨界”色彩。借鉴历史学、社会学、人类学、政治学、经济学等社会科学乃至数学、统计学、生态学、系统论等自然科学的方法理论,在微观的、全面史学的教育生活史研究面前,打破学科壁垒,充分吸收各学科的优点和长处。关于教育史学研究的理论和方法,笔者在2011年提出了“三维系统方法论”,由研究方法的理论基础、一般研究方法、具体研究方法三方面构成。研究方法的理论基础主要以马克思主义的宏观历史理论和中观史学理论的积极因素为基础,吸收其他理论流派的合理因素而形成;一般研究方法是指在研究社会历史现象中普遍使用的方法,主要包括历史分析法、阶级分析法、比较分析法、逻辑分析法、系统分析法、结构分析法等;具体研究方法是指带有较强技术性和专门性的方法,用来处理和分析教育史料,进行基础研究的方法和技术。[6]
  在传统的教育史学所用的研究方法中,以中观层面的一般研究方法居多,这和研究对象与视野有关,教育思想史和教育制度史主要集中在宏观、中观的层面。教育生活史更明确地关注于微观和个体,因此对于具体研究方法的需求会更多。对于一般研究者来说,起着具体作用的是第三种研究方法。就教育生活史研究而言,它细分为两个方面:一是历史学科的一般方法,如历史考证法、文献分析法、历史模拟法、口述历史法等;二是跨学科方法,即借鉴其他学科的研究方法和技术,如田野调查法、个案分析法、心理分析法、计量分析法、类比研究法等。需要指出的是,方法不是也必是越新越好、越多越好,方法只是工具和手段,它是为所研究的内容服务。内容才是根本,表现力是检验研究方法的重要参照。教育生活史如何具有创新性,笔者认为,学术价值和学术创新是核心生命力,同时应该具有活跃的学术表现力,其学术表现力应该体现在如下几个方面。
  第一,注重教育叙事的表现手法。历史研究的语言多采用分析语言,其特点在于严谨而可读性不强。历史是以叙事散文话语为形式的语言结构,历史著作中都存在着理想的共同叙事结构。[7]中国传统的史书,相当部分采用的是叙事语言的风格。叙事与分析不同,它将特定的事情按照逻辑顺序纳入被阅读者理解和接受的语言结构中,这样的叙事方式,等同于“讲故事”。[8]“叙事既是一种推理模式,也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界,也以叙事‘讲述’世界”。[9]而叙事代替分析,是缓和了理论与事实之间的叙述紧张。[10]叙事在进入教育史,特别能够体现在教育生活史研究领域,进一步丰富学术研究由宏大叙事向个体叙事、整体史学向微观史学的嬗变。
  第二,情境再现是教育生活史研究所追求的读者接受效果。情境再现是研究效果的主要表现,它展现给研究者的是恢宏社会历史画卷下的生动、有效的教育生活场景,是一种学科自觉和学术自觉意识的体现,是对人最基本生存面——生活状态的情感守望。在形式上,教育生活史研究的视野下移,能够用微观、通俗的语言,展现研究对象的社会画卷。“让社会上的各方面人自己去叙述,因为通过这样的方式可以接近我们的社会生活,真正地揭示我们社会生活的真相”。[11]情境再现的效果,是历史真实和艺术效果的统一。历史真实和叙事真实本不是一个概念,生活叙事的语言,在理性与感性之间,应该突出感性,以个体的情感表现,表达同时期大多数人的生活特点,形式为内容服务。
  第三,文学语言是教育生活史研究的表现形式。强调教育生活史研究的文学形式主要是针对学界目前的一种重客观表述、轻主观接受的现状而提出的。学术研究应该借鉴传统文学的表现手法,增强学术作品的生动性、形象性,更好地达到著作和读者的有效互动。具体到教育生活史的研究中,需要史料多元化、细节文学化、注释学术化、考证注释化,大胆借鉴中国古代史学家写史的方法,通过历史上教育生活的叙述达到情境再现的效果,最终通过读者的阅读形成有效的互动。
  无论是史料、研究方法还是学术作品的表现形式,都是教育生活史研究所必须重视的因素。一部好的教育生活史学术作品,应该具有如下的特征:一是文学的语言,以生动活泼的方式,将史料和作者自身的分析融合其中;二是在个体与群体、不同层次人群以及不同区域特点的对象处理上,着眼于具体的细节方面,留下教育生活的日常情境;三是要放低学术研究者的姿态,善于向中国传统文学、中国传统史学学习。教育生活史研究需要有不断寻觅史料以成其“信”,不断创新研究方法以成其“达”,不断展现精准的表现力以成其“活”,从而走一条体现微言大义、形象生动和富有表现力的学术发展道路,并不断推进学术研究新境界的步伐。

  三、教育生活史研究内容的文本借鉴
  生活史研究在国内外学术界已有较好的发展。西方生活史研究着力于微观史学领域。金兹伯格的《乳酪与蛆虫——一个16世纪磨坊主的精神世界》(1976年)从民众日常生活的琐事中去发觉时代跳动的脉搏,该书已被奉为微观史学的经典之作。法国勒华拉杜里的《蒙塔尤:1294-1324年奥克西坦尼的一个山村》(商务印书馆,2007年)则具体细致地表现了微观史学的治学方法,蒙塔尤是法国南部一个小山村,1320年有人利用办案机会,将该村居民的日常生活、个人隐私、矛盾冲突等作了详细记录,600年后的勒华拉杜里充分利用了这批史料,以历史学、人类学和社会学的方法再现了600多年前该村居民的生活、思想、习俗以及14世纪法国的特点,从一个微观世界映照了宏观世界。国内学者如王笛的《茶馆:成都的公共生活和微观世界1900-1950》(社会科学文献出版社,2010年)一书以大量史料,从市民生活的角度表现了多年前成都人的公共生活世界,它的逼真的场景再现,对于教育生活史的细节表述,具有很好的启迪价值。通过中外生活史研究的比较发现,将自己的主体性放进史料中,通过活动场景进行深入分析,并力求以一种雅俗共赏的语言表现出生活的“现代性”与历史分析的深度,是国内外生活史研究的一大共性。
  教育生活中所流淌的人生感悟,历来受到教育亲历者的重视。杨亮功的《五四早期三十年的教学生活》(黄山书社,2008年)虽系作者个人叙述,但是却反映出清末民初教育大转型时期那些站在时代潮头的教育者们所具备的灿烂智慧,他们对于教育生活的感知,是新旧教育嬗变非常珍贵的史料。教育生活的丰富多彩在近代大转型的社会里尤为明显,近代诸多学人的记述丰厚,如蒋梦麟的《西潮与新潮》、陈鹤琴的《我的半生》、蒋廷黻的《蒋廷黻回忆录》等作品,他们略带沧桑而有饱含深情的笔触,对于变化中教育生活的认知,的确给人一种耳目一新的感觉。
  在学术研究方面,近年来教育生活史的研究逐渐受到学术界的重视。学校教育生活方面,司洪昌的《嵌入村庄的学校——仁村教育的历史人类学探究》(教育科学出版社,2009年)通过现实与历史的相互构镜,将研究者“我”自然地带入研究过程之中。在教师生活史方面,刘云杉的《从启蒙者到专业人——中国现代化历程中教师角色演变》(北京师范大学出版社,2006年)站在历史人物立场,通过对《退想斋日记》史料的把握,淋漓尽致地表现了一个读书人的教育生命实践。蒋纯焦的《一个阶层的消失:晚清以降塾师研究》(上海书店出版社,2007年)紧扣塾师这一研究对象,以纵向的历史段落表现不同时期塾师的生存面貌。学生生活史方面,孙崇文《学生生活图景:世俗内外的教育冲突》(教育科学出版社,2008年)、施扣柱《青春飞扬——近代上海学生生活》(上海辞书出版社,2009年)、刘训华《困厄的美丽——大转局中的近代学生生活(1901-1949)》(华中科技大学出版社,2014年)等围绕学生生活的时代风貌和特征做了比较到位的描述与再现。
  在教育生活史的实践应用层面上,刘良华的《教育自传》(高等教育出版社,2010年)开启了一种全新的教育尝试。《教育自传》以“第一人称”的方式讲述了教育故事。启迪教育者,为什么有的教师被学生仰慕或厌恶?教师将以何种方式成为影响学生一辈子的“重要他人”?同时启迪受教育者:为什么说自学是有效的学习?为什么人的成长需要朋友?该书以问题为导向,通过对于“我”的教育生活自述,将自己对于教育的理念、主张渗透其中,是相较于一般学术研究更高的境界,是着眼于教育生活史对于现实教育的指导。
  四、教育生活史研究价值的多维阐释
  教育生活史研究对于加强教育史学科建设特别是教育活动史研究,具有重要的意义。同时,从历史学角度,对于深化历史学特别是生活史学的研究,也具有重要的学术意义。生活史立足于民众特别是普通民众的日常生活,它是以人为中心的历史学研究,并从侧面表现时代的特点,特别是教育生活中的教育者心态问题,可以从更新的角度来观察。教育生活史研究能够形成较高的学术境界,它在研究的广度和深度上能够融合众多学科的学术研究特点,在学术研究上可以形成自己的学术气象。
  第一,研究教育生活史是加强教育史学科建设特别是教育活动史研究的需要。开展教育生活史研究有助于深化教育活动史研究,进而加强教育史学科建设。教育生活是教育活动中的重要内容,教育活动的主体——教师与学生的生活,自然成为教育活动中最为能动、最为鲜活、最为丰富、最为真实、最为具体的内容。教育生活史是教育活动史的重要部分,研究教育活动史不能不研究教育生活史。研究教育生活史有助于深化教育活动史,进而推动教育史学科建设。可以肯定,教育生活史研究将成为今后教育活动史研究的一个新领域,成为教育史学科建设新的生长点。
  第二,研究教育生活史也是继承和发展老一辈教育史研究者学术观点的需要。早在21世纪二三十年代就有教育史研究者提出要将教育史与生活史结合起来研究,主张研究生活史,如方与严提出:“要研究《教育史》,即当研究《生活史》,研究《生活史》,即是研究《教育史》。《生活史》的出路,即是《教育史》的出路”。[12]陈青之在《中国教育史》中也写道:“教育史之内容,包括实际与理论两方面,教育制度、教育实施状况及教育者生活等,属于实际方面;政府的教育宗旨、学者的教育学说及时代的教育思潮等,属于理论方面”。[13]雷通群在《西洋教育通史》中更指出,教育事实“包有两种要素,其一为教育理论方面,其二为教育实际方面。前者是关于教育理想或方案等一种思想学说,此乃构成教育事实之奥柢者,后者是根据上述的思想或学说而使其具体化者,如实地教学、教材、设备、制度等均是。……此等理论或实际,若为某教育家所倡导或实施时,须将其人的生活、人格、事迹等,与教育事实一并考究。”[14]很明显,方与严、陈青之、雷通群等人上述所言的“生活史”、“教育者生活”、“人的生活、人格、事迹等”,都是教育生活史的内容。对其作历史的研究,正是教育生活史研究。
  第三,研究教育生活史是对马克思主义理论的坚守,是对人的本原的一种发掘。从哲学上来说是继承马克思主义的社会观,同时体现了辩证唯物主义的方法论。教育生活史集中体现了“人本”思想,特别是普通人的生活成为研究者的研究对象,这在过去是比较少见的。同时,从大量教育生活的史料出发,可以还原历史上活生生的人对于教育活动的参与,他们的思想、心理和具体的表现,将作为符号化的历史行为具体化为一个个鲜活的个人,体现了对个体人的尊重,也是对马克思主义所提倡的人的全面发展的尊重。
  第四,研究教育生活史是对世界教育史学思潮的适应。日常生活史、微观史学和实践主义观点,都是这方面的体现。世界教育史学研究的趋势是微观化、生活化,教育生活史正是对这几个方面进行了具体的阐述。中国的教育史研究,不仅能够在教育思想史、制度史的实践层面作出很好的学术贡献,同时更能够在其源头——活动史的层面上有精彩的内容。而且,生活史研究自身发展也需要有像教育生活史这样鲜活的学术领域的介入。生活史作为21世纪以来中国学术界日渐重视的研究领域,它对历史的了解和把握使得人们更愿意看到来自教育学思考。而教育生活史的出现,则在更大层面上满足了人们对于普通人关于教育的生活史的了解。教育领域的生活史的参与,极大地丰富了生活史研究的视野、方法和效果。
  第五,研究教育生活史是当代教育改革的需要。一切现实的学术研究,都有它的现实观照的内容,教育史研究也不例外。现实的教育改革需要生动、丰富的历史资料,历史上的教育生活,能够给予今天教育改革以启迪。通过对教育生活史的研究能够提供丰富的教育改革的实践版本。可以说,教育生活史是现实教育可供参照的最为丰富多彩的历史素材,其来源于历史上的一个个鲜活的教育个体,对于教育的参与与体验,可以为今天的教育改革提供有益的历史借鉴。
  历史发展是具体的个人或群体的行动结果,学术研究关注的重点不是整个社会的基本取向,而是每个人、每个群体的价值观以及这些人公开或掩盖、实施或抑制其愿望的方式,最终意在说明社会的压力与刺激是怎样转化为人们的意图、需求、焦虑以及渴望,人们在改造世界的同时,又是如何接受和利用这个世界。[15]相应地,教育生活史的人文关怀使研究者能够站在一个较高的位置上,通过文献和个案,以生活叙事的形式,将教育参与者的生活环境、教与学的活动、家庭生活、人际关系、社会交往、内心世界、个人奋斗等内容联络起来,在一个“跨界”的视野上,去窥视教育生活中个体生命的“浪花”,并借此揣测当时的教育乃至整个社会的“太阳”。
  参考文献:
  [1]Gregory,Brad S.Is Small Beautiful? Microhistory and the History of Everyday Life[J].History and Theory,1999,(1).
  [2]刘新成.日常生活史:一个新的研究领域[N].光明日报,2006-02-14.
  [3]胡适.与陈世棻书[A].胡适文集4[C].北京:北京大学出版社,1998.541.
  [4][5][6]周洪宇.学术新域与范式转换——教育活动史研究引论[M].武汉:华中科技大学出版社,2011.9、10、36.
  [7][10]丁钢.声音与经验:教育叙事探究[M].北京:教育科学出版社,2008.24、3.
  [8]彭刚.叙事的转向:当代西方史学理论的考察[M].北京:北京大学出版社,2009.
  [9]Richardson L.Narrative and Sociology[J].Journal of Contemporary Ethnography,1990,(9).
  [11]丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育,2008(1).
  [12]方与严.新教育史[M].上海:儿童书局,1934.2.
  [13]陈青之.中国教育史[M].上海:商务印书馆,1936.
  [14]雷通群.西洋教育通史[M].上海:商务印书馆,1934.
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