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文化基因视角下的教育改革论  

2017-01-05 11:19:58|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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文化基因视角下的教育改革论
 

来源:《教育发展研究》2016年第18  作者:李方安

 

要:文化很大程度上规范着教育改革的限度,文化基因则是教育改革形成“路径依赖”的根源,考察和改革教育应重视从文化基因的视角着眼。教育改革是使人的价值观、思维方式、行为习惯等文化基因向着教育是其所是的方向优化的过程及其结果,优化文化基因是教育改革新的生长点。

关键词:文化基因;教育改革;路径依赖

 

一、问题的提出

有学者曾发出“中国的教育改革为什么这么难?”的感慨,并且指出:“虽然从事业的规模、结构、层次这些可统计的指标看,通过30年来的不断改革,中国教育的确实现了跨越式发展,取得了巨大成就,但从机制、方式、精神等深层次的内涵看,教育改革的成效同国家与人民群众的期待还有较大距离。”[1]而且“几乎在所有全局性的重大问题与要害性的关键问题上,改革均未取得根本性突破。教育体制改革是如此,高考改革是如此,以素质教育为主线的中小学教育改革也是如此,以至于如今已很难有谁敢于断言中国教育改革究竟是否能以及何时能真正出现根本性突破。”[2]不仅如此,有学者甚至指出,“随着时势不断发展,教育改革就像任何其他社会变革一样,不仅没有任务完成的迹象,反而呈现出越来越强烈的紧迫感和焦灼感,我国教育领域中各种问题逐渐显露出来。”[3]教育改革的现状缘何如此?教育改革的“七寸”何在?这是当前教育改革不容回避的前提性和根本性问题。回顾中国教育改革的历程,似乎存在一条不为人觉察的隐形线索,形成了中国教育改革的“路径依赖”。如果将这条隐形线索明晰化,使其从“背景”转移到“前景”,成为一条可以触摸和运用的重大线索,那么,我们将能扼住教育改革的“七寸”,找到消除“痼疾”的根本路径。

二、文化基因解读

科学研究表明,人与人乃至人与其他高级动物之间在生物基因上的差异是微小的,但他们之间却产生了相当巨大的差别,这主要缘于人除了具有生物属性之外还具有文化属性。20世纪50年代,美国人类学家克罗伯和克拉克洪由不同文化之间的差异联想到文化中可能也存在类似“生物基因”那样能够控制文化性状的“文化基因”。1976年,英国皇家科学院院士、生物学家理查德·道金斯在其《自私的基因》 一书中指出,人类可以留给后代的东西有两种———基因(gene)和觅母(meme)。“觅母”是道金斯杜撰出来的用以解释文化进化现象的新词,觅母(meme)这个词既有“记忆”(memory)又有法语“同样的”(Même)意思,如同生物遗传基因一样,这个词很形象地表达了文化中具有永恒性、稳定性和渗透性的部分,也即“文化基因”。正是文化基因得以潜伏下来,使绵延的文化具有了自身的独特气质。

人类学家发现,类似生物基因,文化基因也是一种遗传因子。生物基因是通过遗传物质DNA将遗传信息传递给后代,使子代的生物性状与亲代相似。文化基因则是通过知识、思想、信仰、技能、习俗等文化形式以人类族群或社会群体等的方式进行传承。

那么,何谓文化基因?有关学者给出下列几种表述:第一,文化基因的核心内容是价值观念和思维方式。[4]第二,文化基因是内在于各种文化现象之中,并且具有在时间和空间上得以传承和展开能力的基本理念或基本精神,以及具有这种能力的文化表达或表现形式的基本风格,诸如历史理念、政治理念、时代精神和民族特点等。[5]第三,文化基因就是那些对民族的文化和历史产生过深远影响的心理底层结构和思维方式[6]第四,文化基因指的是由文化直接启动的生物基因。[7]这种观点从生物学的意义上证实了基因的文化性,换句话说,基因的表现型是有文化条件的。第五,文化基因决定了社会的一切方面及其本质特征,诸如经济、政治、教育、体制等方面及其特征都是文化基因的结果。[8]第六,文化基因支配着人的宇宙观、人生观和社会观,进而影响了东西方人对东西方文化理念的定位,影响了不同文化的演进,影响了东西方人对生命和生活意义的不同看法。[9]

综上所述,在同一文化中,文化基因是在“过去的”和“当代的”历史中都能被感受到的东西,是与万花筒般的文化行为关联着的背后的共同“脉络”。文化基因是位于文化体系深层的、决定某文化是其所是的逻辑,表现为文化传承与发展所依赖的路径、结构与惯性,反映在人身上就是影响并形成为人们的价值观念、思维方式、行为习惯等;而价值观、文化精神、国民性格、思维方式、行为习惯、生活方式等是“文化基因”的基本形态,具有较大的稳定性不同文化体系下,文化基因的具体表征存在较大差异;同一文化体系下,文化基因的具体表征尽管在不同历史时期也存在差异,但总体上具有相当的内在一贯性。文化基因通常以内隐的形态存在,且往往日用而不知,但它并不是一成不变的,具有传承、转化和选择的功能。文化基因既包括积极、优秀、进步、精粹的一面,又包括消极、保守、落后、庸俗的一面。文化基本结构的“冰上”模型(图1所示)(图略)可以对文化基因在文化体系中的层次和位置加以概要描绘。

如图1所示,构成文化的要素分别居于文化体系的表层、中层和深层,有的是文化的性状,有的是导致文化性状的更为根源性的因素;越是根源性的因素,因为它们往往处于自在的存在状态而具有潜隐性,越是不容易为人们意识到、自觉到;人们感觉到的、看到的往往是文化中外显的部分。文化基因位居文化体系的深层,因此,要发现文化基因,就需探究文化结构的深层。

三、文化基因:教育改革形成“路径依赖”的根源

美国经济学诺贝尔奖获得者诺斯提出,人类历史的核心疑难问题在于如何解释历史变迁路径中的巨大差异。[10]要理解历史变迁,关键是理解制度变迁,因为制度变迁决定了人类历史中的社会演化方式。要理解制度变迁,首先要理解制度、制度的构成以及制度的社会功能是什么。对此,诺斯认为,“制度是一个社会的博弈规则,或者更规范地说,它们是一些人为设计的、型塑人们互动关系的约束。”[11]制度由正式规则、非正式约束,以及实施机制的有效性三者构成。制度构造了人们在政治、社会或经济领域里交换的激励。[12]因此,制度变迁是一系列正式规则、非正式约束以及实施机制的有效性变迁的结果。

诺斯从制度的三个构成部分之一的非正式约束开始剖析他的制度变迁理论。他说,即使在像当代西方国家这样法治化比较健全的发达经济体中,正式规则也只是型塑人们社会选择之约束的很小一部分(尽管非常重要),而人们社会交往和经济交换中的非正式约束则普遍存在。“制度变迁一般是渐进的,而非不连续的。至于制度是如何渐进性变迁的,为什么会是这样,甚至非连续性的变迁(如革命或武装征服)也绝不是完全不连续的,这些都是由于社会中非正式约束嵌入的结果。尽管正式约束可能由于政治或司法决定而在一夕之间发生变化,但嵌入在习俗、传统和行为准则中的非正式约束可能是刻意的政策所难以改变的。这些文化约束不仅将过去与现在和未来连结起来,而且是我们解释历史变迁路径的关键之所在。”[13]这些“文化约束”成为制度变迁“路径依赖”(path dependence)的根源。

这里,诺斯很明确地表达出:历史变迁路径的差异之所以如此巨大,端赖于制度变迁的差异,而制度变迁根源于文化。也就是说,历史变迁存在着路径依赖问题,而路径依赖的根源在文化。非洲研究、开发和管理协会会长曼格尔干脆提出“文化是制度之母”的命题。[14]这里的文化绝非形形色色的文化现象,而正是本文所要探讨的文化基因。

美国经济学家杰克·赫舒拉(Jack Hirshleifer,1987)将生物演化模型与经济社会学中的模型进行比较,指出二者均有遗传与变异的共同特征,所不同的是:生物演化中遗传靠的是生物遗传基因的复制,变异的因素源于内部基因复制错误、不同基因的重组以及外部自然选择;社会经济演化中遗传靠的是教育传统支持的社会惯性,变异的因素则源于继承传统过程中发生偏差以及模仿和理性的思考。

非正式约束类似非制度性约束、文化结构中的大众文化层。制度性文化易于规范同时也易于取缔,而非制度性文化则具有较强的生存能力,它不因制度的建立和取缔而轻易退出人们的心理和行为方式。当然,长期的制度性文化必然会部分渗透进或转化为非制度性文化的一部分。一旦文化中的某些部分不因时空的变换而依然存在并发挥作用,那它们就形成传统,这些传统是已经转化为现实的可能性,它们同样孕育着和规范着未来将转化为现实的那部分可能性,从而成为路径依赖的根源。

儒家思想在最初具有相当的自由和开放性,但到后世被制度化后逐渐失去了其充满活力的方面,而变得僵化。当然,思想观念与权力相结合走上制度化的道路是其得以发扬的一条最有力的途径,但走上制度化道路的同时,也意味着思想观念自由发展的结束。在制度化途径之外,还存留着一条使思想观念得以自由发展的民间道路,它与制度化道路保持一定的张力。当然,这条民间道路也往往会主动或被动迎合制度设计以求生存。这种文化传统一旦形成,即使其存在的制度化基础被取消,作为内化的社会文化心理,它依然会长久地以隐性的方式影响新制度的设计。

下面这则案例很能说明文化基因对于教育改革的影响作用。我国香港一位学者通过对香港一所小学所进行的以学生为中心的课程改革结果的调查研究发现,所谓的以学生为中心的课程改革的主要改革从未发生过。调查证据表明,根深蒂固的传统的中国价值观是影响这次改革结果的一个背景因素,儒家文化遗产是阻碍课程改革进行的一个起重要作用的因素。传统的教育价值观是教师中心的,所以学生中心的课程改革推行起来困难重重。因此,该学者提议,进行教育改革研究和推行教育改革,文化因素是一个根本的因素,要注意转换本土文化与当代欧美教育文化概念。[15]

再比如,日本有学者通过比较孔子为代表的东方教育哲学和以苏格拉底为代表的西方教育哲学,认为:中国、日本、朝鲜等许多亚洲国家的教育哲学均源于孔子。儒家教育哲学看重勤奋学习,在儒家哲学中,学习意味着寻访和跟随一位好老师并模仿他的言谈举止。相应地,教育则意味着个体学会抑制任何可能偏离道德伦理行为的倾向。相比较而言,西方教育多鼓励学生争论,儒家教育则多强调机械地学习和记忆。例如,在日本这种教育传统的典型表现就是“考试炼狱”,学生为了应对那些由选择题组成的考试而机械学习。在课堂上,对教师的教学提出质疑通常是不受欢迎的,或是被认为对教师的不尊重,因此也很少有学生这样做。西方教育看重批判性探究和对话,总是习惯教导学生批判思维的技巧。[16]

不论是历史变迁路径的差异、制度变迁路径的差异,还是上述教育价值观、教育方式方法的差异,最终都依赖于人处理信息的心智模式,而这又是由教育与模仿而代代相传的,这实际上就是文化基因的功能。心智处理信息的方式不仅是制度存在的基础,也是理解非正式约束在长期或短期的社会演化中所产生的重要影响的关键。在短期,文化限定了个人处理和利用信息的方式,因而可能影响到对非正式约束的理解,比如惯例和规范;在长期则意味着它在制度的渐进演化方面起着重要的作用,从而成为路径依赖的根源。因此,要得到一个清楚的文化演化模型,我们还有很长的路要走,但我们已经知道文化特质具有顽强的生命力,并且大部分文化变迁是渐进的。[17]

值得强调的是,从文化中衍生出来的非正式约束不会立即对正式规则的变化作出反应,因而,已改变了的正式规则与非正式约束之间长期存在着持续的张力。这一事实对于我们理解教育改革和选择改革的方式有着重要价值。根据诺斯的观点,教育改革是渐进的、连续的,作为正式规则的教育制度蕴含着激励和机会(包括正向的和反向的激励和机会),而嵌入在教育习惯、传统和行为中的已经内化了的非正式约束(即文化基因)是决定教育改革路径的根源。

四、文化基因视角下教育改革的意涵

我国教育家顾明远先生说,“教育犹如一条大河,而文化就是河的源头和不断注入河中的水。研究教育,不研究文化,就只知道这条河的表面形态,摸不着它的本质特征。只有彻底把握住它的源头和流淌了5000年的活水,才能彻底地认识中国教育的精髓和本质。”[18]教育改革的关键是文化变革,文化变革的关键是人性的完善,而文化基因涉及的正是人的价值观念、思维方式和行为习惯等。一定的文化基因形成一定的文化逻辑,它对人的思维和实践(如教育改革)具有强制性。文化逻辑不变,我们的思维和实践的逻辑就会沿着原有逻辑进行思维和行动,致使实践的变革变得持续而困难。

不同历史时期,由于文化基因具体表征的差异以及教育改革“文化自觉”程度的不同,致使教育改革陷入不同的境遇。因此,认清教育改革与文化基因的互动关系,有助于发挥优秀文化基因的正能量,规避不良文化基因的负面影响,这是教育改革有望取得成功和避免不厌其烦地迂回前进的方法。

教育改革有自身的逻辑,“文化基因”衍变也有自身的逻辑,这两者往往并不是自然地兼容。因此,教育改革除了强调有意识、有目的、有计划地推进教育改变,也不能忽视教育有其自身变化发展的规律性特征。前者突出了教育改革的外在性、人为性、主动性、应然性以及显在性的特点,后者则具有内在性、自然性、自发性、实然性以及潜隐性的特点。这是教育改革的两股力量。改革不是一厢情愿的事情,必须考虑外在的改与内在的变的协调,改只有符合变的内在规律,改才能促进变,改革的成效才会显著。教育改革往往容易忽视教育自身演变的规律性,而教育自身演变的规律性也恰恰能够解释教育改革的持久性、复杂性,甚至反复性的特点。

实际上,关于教育改革的逻辑与“文化基因”衍变逻辑的相容性这一命题涉及两个问题:一是保持教育改革的逻辑与“文化基因”衍变逻辑的合理张力——教育改革的逻辑既要遵循“文化基因”衍变逻辑,又不能一味迁就它,而是发挥优秀文化基因对教育改革的正向影响;二是教育改革要抵及文化基因层面,变革影响教育的文化基因,而不是在文化的外围迂回。

对于第一个问题来说,如果采取完全继承或遗传“文化基因”的复制模式,将改革指向过去,使当下人们的思维方式和行为习惯回到传统,则背离了“文化基因”是随着历史变迁而发生衍变的产物的逻辑,将导致改革代价高昂,并易使改革流于形式或加剧“文化基因”缺陷的负面力量的增长,不利于教育适应时代创新的要求;如果采取完全与“文化基因”断裂的模仿模式,则与文化逻辑相悖,同样改革阻力大,代价高,同样会使改革流于形式而落空,甚至使教育秩序变得混乱不堪,结果,改革适得其反。只有结合现实境遇,认清“文化基因”是随历史衍变的这一文化逻辑,创造性地转化“文化基因”,这样的改革代价较小,成效也显著,因而具有实质性突破的可能。因为,优秀的文化基因本身就是教育的资源,是否关注和利用好优秀的文化基因对于教育改革存在一个代价大小的问题:优秀的文化基因继承下来不但花费的代价小,而且效果明显;若丢弃它,造成的损失则是巨大的。

对于第二个问题而言,作为文化基因核心要素的价值观对教育改革有重要影响,不同层面的价值观会带来不同的教育行为和结果。对此,国外有研究指出:国家层面的价值观带来的是表面的行动,普通大众的价值观带来的是传统的行动,被负载或加载的价值观不带来行动。[19]由此可见,只有将国家层面的改革愿望与大众的教育期望进行衔接,才能最大可能地将教育改革的美好设想转化为教育实践者的教育认同和实际行动。

因此,从“文化基因”的角度审视教育改革缘何如此的根源具有逻辑合理性(如图2所示)(图略)。图中从左到右,各要素之间不是一种包含的关系,而是由文化的外围层层深入,越来越抵及文化的核心。一句话,教育改革就是要使人的价值观念、思维方式和行为习惯等文化基因向着教育是其所是的方向优化的过程及其结果。而教育改革的逻辑与“文化基因”衍变的逻辑相互兼容的结果应是:教育改革能够使人的价值观念、思维方式和行为习惯等文化基因向着教育是其所是的方向优化,而优化的文化基因又会促进教育改革,使教育如其所是。

五、文化基因优化是教育改革新的生长点

上个世纪末,在美国举行的“文化价值观与人类进步”国际研讨会上,与会学者均认识到文化价值观和态度是人类进步中一个重要的而过去却被忽视的因素,认为“文化价值观是会变化的,尽管在多数情况下变化缓慢”,今后应该将价值观和态度的变革纳入发展之中。对此,曾任美国国际开发署驻拉丁美洲五国负责人的哈里森重申道:“文化价值观和态度可以阻碍进步,也可以促进进步,可是它们的作用一直大体上受到政府和发展机构的忽视。我相信,将改变价值观和态度的因素纳入发展政策、安排和规划,是一种很有意义的办法,……”[20]这一共识也坚定了我们对教育改革能够履行如下使命的信心:教育之于文化的更高层面的功能在于创造、更新文化,而文化创造、更新的根基则在于人的价值观、思维方式、文化精神等文化基因的优化。教育理应在这方面展示其魅力。

优化具有两层基本含义:一是选择,“取其精华、去其糟粕”;二是改变使之更加优良。从优化的机制来看,优化应该包括内在自我优化和内外互动优化。因此,文化基因优化指价值观、文化精神、思维方式、行为习惯等文化结构深层要素的“去劣存优”和改良的过程及其结果。

文化基因优化是教育改革乃至社会改革成功的根本路径。如果教育改革不关注诸如价值观念、思维方式、文化精神、行为习惯等文化基因的变革,而是先专注于既有价值观、思维定势等框架内的诸多外围因素的调整,则改革无异于“车在马前”。又如我国著名的文学家、教育家夏丏尊所说:“学校教育如果单从外形的制度和方法上走马灯似地变更迎合,好像掘池,有人说四方形好,有人又说圆形好,朝三暮四地改个不休,而于池之所以为池的要素的水,反无人注意。”[21]

继承和发扬优秀文化基因的作用意味着教育改革的成功;断裂或改造消极的文化基因同样意味着教育改革的成功。文化基因的继承和发扬以及文化基因的断裂或改造都是文化基因的优化或超越的过程。同时,聚焦文化基因是教育改革的根本路径。正是从这个意义上来说,文化基因优化是教育改革新的生长点。

文化基因优化的教育改革是建立在改革主体对于改革对象、改革方式、所处文化以及自我的深度理解的基础之上的。理解意味着意义的解蔽和视界的融合。改革主体若处于被动应对的状态,则缺乏新的视界,改革只会是浅表性的。根据德国存在主义哲学创始人海德格尔的观点,理解是人的存在方式,“就理解的生存论意义而言,理解就是此在本身的能在”[22]意思是说,理解是此在(此在即人)过去、现在、未来之所是、所不是的能在(能在指此在本身所具有的各种可能性,这些可能性在本质上是在理解中展示的)。德国诠释学大师伽达默尔补充说,“理解从来就不是一种对于某个被给定的‘对象’的主观行为,而是属于被理解东西的效果历史,这就是说,理解属于被理解东西的存在。”[23]教育改革主体的价值观、思维方式和行为习惯等离不开身处其中的文化传统,因为,我们原本就是传统的一部分,它们形成了我们,也形成了我们理解世界的方式。“试图走出传统的过程就如同竭力走出我们自己的皮肤一样,都是徒劳的。不切实际地摆脱这一过程的企图将会导致对世界和自己的误解。对世界真正的理解不是去试图摆脱传统,而是参与到各种传统的事件之中。”[24]

虽然我们不能企图与传统断裂,但是也不能囿于传统之中,否则就违背了传统本身是动态发展的逻辑。因此,教育改革需要开放的视界。伽达默尔说,“视界是心智的立场,它的原则是开放的和可变的,能够通过了解别人的视界而意识到自身的局限并超越它们。历史的进程意味着我们并不会被自己的视界所禁锢,而是不断地获得视界并不断地超越,正是在对于自己视界的了解中实现了我们的解放。”[25]从这个意义上说,教育改革在本质上就是超越和纳取之间的辩证运动。超越是一种对可能性(未来性)的筹划;而纳取是这些可能性的获得,而成为自己的可能性(即能在)。

综上所述,教育要走上由“外源性”、“依附型”到“内源性”、“自主型”的变革之路,终究要走以转变人为核心的文化基因优化之路。为此,教育改革要在深层文化启蒙上下工夫,直击文化基因,使“整个知识精英的诉求”和“底层民众的诉求”达成一致,取得教育改革的突破性进展,构建人文精神和科学精神融合的中国文化。那就是:传承和超越中国传统文化中的人文主义精神,自觉断裂和改造中国传统文化中消极的自然主义和经验主义成分,构建中国文化的新人文主义精神;学习和创新西方理性主义文化中的科学精神,勿蹈西方技术主义泛滥造成的现代精神世界危机的覆辙,构建中国文化的新科学主义精神。

 

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