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cMOOC的构成要素及其结构模型  

2017-02-15 18:05:55|  分类: 【幕课微课】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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cMOOC的构成要素及其结构模型

2015年05月18日  来源:《远程教育杂志》2014年第20146期 作者:黄小强 柯清超
 

内容摘要:cMOOC体现了联通主义学习理论、后现代主义课程论、自组织理论中具有变革性的学习思想,且打破了传统课程与教学的“内容与过程”和“目标与手段”二元对立式关系,而走向“课程”与“教学”有机连续的融合过程。但是,目前国内研究者对其关注程度远低于MOOC的另外一个分支xMOOC,并没有充分认识到cMOOC对知识时代知识分享与创新的重要价值,进而导致国内目前对cMOOC的认识不足。为此,从课程与教学的角度,对cMOOC的构成要素及其结构模型进行初步探究,揭示cMOOC在结构上包括参与者、内容节点与学习生态三个核心要素以及这些要素之间相互连接、交换信息、合作竞争、共同演化、合力促进cMOOC的发展。

关键词:MOOC;cMOOC;开放内容;学习生态;个人学习环境

作者简介:

  作者简介:黄小强,广东电网公司教育培训评价中心网络教育培训部,研究方向:企业e-learning与知识管理(广东 广州 510520);柯清超(本文通讯作者),博士,华南师范大学教授,博士生导师,研究方向:教育信息化、网络学习、企业e-learning、教师专业发展(广东 广州 510631)。

  内容提要:cMOOC体现了联通主义学习理论、后现代主义课程论、自组织理论中具有变革性的学习思想,且打破了传统课程与教学的“内容与过程”和“目标与手段”二元对立式关系,而走向“课程”与“教学”有机连续的融合过程。但是,目前国内研究者对其关注程度远低于MOOC的另外一个分支xMOOC,并没有充分认识到cMOOC对知识时代知识分享与创新的重要价值,进而导致国内目前对cMOOC的认识不足。为此,从课程与教学的角度,对cMOOC的构成要素及其结构模型进行初步探究,揭示cMOOC在结构上包括参与者、内容节点与学习生态三个核心要素以及这些要素之间相互连接、交换信息、合作竞争、共同演化、合力促进cMOOC的发展。

  关 键 词:MOOC cMOOC 开放内容 学习生态 个人学习环境 

  基金项目:本文系2012年教育部人文社会科学研究项目“面向大学生数字化学习能力发展的网络开放课程研究与实践”(项目编号:12YJC880072);广东省哲学社会科学“十二五”规划2011年度青年项目“基于社会化网络环境的PLE构建、应用与评价研究”(项目编号:GD11YJY02)的阶段性成果之一。

  2013年国内刮起了MOOC风暴,许多教育研究实践者大量关注诸如Coursera、edX、Udacity等的xMOOC(extended Massive Open Online Course,基于行为主义的大规模开放网络课程)教育实践,这与xMOOC开放世界著名高校课堂教学过程,分享优质教育资源息息相关。MOOC另一个分支cMOOC(connectivist Massive Open Online Course,基于联通主义的大规模开放网络课程)却没有得到应有的关注。如果说xMOOC是开放教育与网络教育领域的一次改革,那么cMOOC则是开放教育与网络教育领域的一次革命,其背后所隐藏的联通主义学习理论、后现代主义课程论、自组织理论等观点对当前的教育研究与实践具有重要的参考意义。笔者前期通过分析前人关于cMOOC研究文献以及解构cMOOC各个关键词的内涵,认为cMOOC是允许免费自由注册的,并通过社会化网络学习环境向参与者提供围绕某个主题的分布式开放教育资源和活动,允许参与者在领域专家指导下通过自组织学习方式参与课程资源建设与分享,建构个人学习与概念网络,形成个性化意义与观点的关联式课程[1]。cMOOC不仅提供一些静态、封闭的学习内容与活动,也为参与者提供了参与、协作、创作的探究性活动,cMOOC不是“跑道”,而是“在跑道上跑”的过程[2],具有动态性与生成性的特征。传统课程教学论对课程与教学关系的争论在cMOOC中逐渐被消解,cMOOC打破了传统课程与教学的“内容与过程”、“目标与手段”[3]二元对立式关系,而走向“课程”与“教学”有机连续的融合过程。

  随着课程与教学论研究的不断细化,教学论专家李秉德先生将课程与教学系统的构成要素概括为学生、目的、课程、方法、环境、反馈和教师七个要素[4],在此基础上,本文认为空间结构上课程与教学系统由四个要素构成,即教师、学生、内容与环境[5],而其他诸如目标、方法、反馈等可将其看作过程性演化的因素。其实在cMOOC中没有明确的教师角色,教师作为cMOOC的发起者、框架构造者与活动组织者,更多的是促进者和学习者的角色。因此,cMOOC主要包括参与者(含促进者与学习者)、内容与环境三个核心要素,这些要素之间相互连接、交换信息、合作竞争、共同演化,合力促进cMOOC从无序走向有序的稳定状态。在这个过程中,cMOOC不以学习者、内容或促进者为中心,而是以参与者、内容、环境相互连接而建立的技术增强型学习网络为中心。

  个人学习网络是社会资本(基础设施)和关系的总和,它促进了个人学习环境的发展[6],这是广义个人学习网络的定义,又称为技术增强型个人学习网络,是由人与在线图书馆、网站等信息源共同构成的网络。狭义的个人学习网络是指由个人学习环境中的人组成的非正式学习网络,这些人将与学习者发生互动,是学习者获取知识的来源[7]。与个人学习网络相近的一个概念是学习网络,个人学习网络是学习系统中以个人学习者为视角的局部网络;而学习网络则是在学习系统中以学习系统全局为视角的整体性社会网络,由个人学习网络交叉重叠共同组成。本文如果没有特殊说明,(个人)学习网络指代狭义上的(个人)学习网络,由参与者节点构成;而技术增强型(个人)学习网络指代广义上的(个人)学习网络,由参与者节点和信息源节点构成。

  二、参与者节点

  从联通主义学习理论出发,技术增强型学习网络是cMOOC的核心,学习网络由节点、连接以及节点之间管道所流通的内容构成,节点包括参与者节点与资源节点甚至一个小网络能够看成大网络的一个节点。参与者节点是cMOOC系统中最具能动性、创造力、关联力的要素,根据参与者在cMOOC系统中发挥的作用与扮演的角色,参与者节点可以细分为促进者节点和学习者节点,本文将深入分析cMOOC参与者的身份(Digital Identity,DI)、自主性(Autonomy)、角色(Role)、素养(Literacy),这些特质将从不同视角影响(促进或者阻碍)参与者投入到cMOOC学习的效率与质量。

  (一)数字身份(Dl)与角色(Role)

  学习是学习者建构、生成身份的过程,身份反过来由内而外地影响着学习[8]。身份包括个体与他人相区别、体现自我的个人身份(Self/Personal Identity)以及在特定文化、社会、经济、政治背景下形成的社会身份(Social Identity),是自我身份认同以及归属感的反映。数字身份又称为在线身份(Online Identity)、互联网身份(Internet Identity),是个体在网络虚拟社区中个人身份与社会身份的融合。参与者的数字身份是影响cMOOC设计的因素之一,掌握一个领域不仅涉及学习关于这个学科的知识,还要学习成为这个领域的参与者[9]。cMOOC的学习过程就是个体通过不断自我反思、自我表达、自我评价,并与其他个体相互协作建立数字身份的过程,cMOOC必须提供各种在线学习工具为参与者维护与管理个人印象,建构个人身份认同和社区归属感供支持。

  每个参与者可以在网络空间中选择和建构不同类型的身份,在联通主义学习情境下,可以分为促进者身份与学习者身份,这两种身份相互重叠,彼此互动,共同构成cMOOC的参与者节点。并且cMOOC中扮演不同角色,承担不同的责任。促进者身份可以扮演的角色概括起来有如下几种(如表1所示):

  而具有学习者身份的参与者将不再接受传统课程教学的面对面教学服务,学习者身份的参与者将在促进者身份参与者的引导帮助下,通过构建个人学习环境,延展个人学习网络,通过与其他参与者相互合作与竞争,在混沌复杂的信息网络中搜寻学习路径,制定意义。总结起来,学习者身份参与者的典型角色任务(如表2所示):

  (二)自治性

  自治性是个体控制个人行为的能力,参与者自治性包括学习者自治性与促进者自治性两个方面,学习者自治性是意味着要为学习过程负全责,并且认为学习的成功依靠我们自己而不是其他人[16]。一个具有自治性的学习者应该具有自主学习意识,能根据目标与对自我学习风格的认识形成学习计划、选择资源内容与方法策略,并且能在学习过程中不断反思、调整学习路径与进度,进而制定个人评价计划、评估学习进度与效果。由于cMOOC促进者在指导学习者完成自主学习的同时,还是自我导向学习者和研究者,需要实现自我的专业发展,因此,cMOOC促进者自治性(教师自治性,teacher autonomy)包含专业行动和专业发展两个维度[17],即促进者具有进行自我导向式助学的意愿与能力,能够在教学过程中不受外界环境的控制,能够进行自我导向式的专业学习与发展。结合Chuk Yim-ping关于学生与教师自治性框架[18],cMOOC系统中参与者的自治性(如表3所示)。

 

  自治性是cMOOC系统自组织演化的前提条件和重要特征,受到许多因素的影响。比如,参与者曾经的经验、当前体验、情感状态等经验性因素,世界观、信仰、逻辑推理能力、语言习惯、外部奖惩、所处物理空间、法律、时间、协作模式等[19]。在设计cMOOC中应该充分考虑学习者以及学习者之外的环境因素,为学习者发挥自治性、培养个人自主学习能力提供空间。

  (三)素养/能力

  cMOOC是全球化的远程协作学习课程,与传统课程学习相比,这对参与者有更高的素养要求,目前已经有较多的国内外研究者与教育研究机构开始探究全球化、数字化时代学习者素养与技能问题,包括信息素养、21世纪技能、学习素养、元素养、媒介素养、学习力等[20][21][22][23][24][25][26][27][28][29]。这些虽然从不同侧面解析了作为知识时代学习者应该具有的素养,但是具有一定的重叠性。本文认为,作为一名cMOOC学习者应该具备自主学习/元认知能力、媒介信息素养、批判性和创新性思维、沟通关联能力和数字公民。这些素养与能力是影响参与者能否完成cMOOC学习的重要因素,但不是每个参与者一开始就具备这些基本素养,而是在参与者的学习过程中不断生成的。因此,这些素养不仅是每个成功参与者的必备能力,同时也是每个参与者的潜在学习目标之一。作为数字公民,参与者应该有意识地在cMOOC学习过程中提升这些方面的素养,提高个人终身学习能力。

  三、内容节点

  cMOOC的内容节点一般有采用开放共享协议作为数字版权的保护协议,以便参与者之间可以通过转载、评论、重构等方式将他人的内容、知识与意义融合到个人知识网络中,在众多差异化的观点中制定个人意义,因此,cMOOC的内容节点是开放内容的一种表现形式。

  (一)开放内容内涵

  开放内容是允许公众免费和自由应用、分配和修改的所有文化材料(比如文本、声音和图像),这些行动能够得到开放内容许可证或者普遍接受实践所支持[30],可以看做是一种遵循开放内容协议许可证的内容生产和分配方式[31]。随着社会性软件逐渐渗透到每个人的生活与学习,以维基百科、MIT OCW为代表的开放内容项目的涌现,进一步深化了开放内容的内涵。基于这样的背景,“开放内容网站”(OpenContent Website)将开放定位为“持续建构”[32],认为开放内容应该允许人们分享、应用与创作累积的知识与观点,即内容在开放过程中被广大参与者不断生成与建构。此外,“开放内容网站”采用“4Rs”[Reuse(再利用)、Revise(再修订)、Remix(再混合)、Redistribute(再分发)]框架界定一个内容是否开放[33]。

  (二)开放内容类型

  cMOOC的开放内容根据其表现形式与来源有开放期刊、开放图书、开放课件、开放学习仓储[34]以及其他用户创造内容等,并构成了cMOOC系统的绝大部分内容节点。

  开放期刊是指允许人们通过网络自由和免费地下载、复制、分发、打印、搜寻或者链接学术文章全文的学术期刊[35],通常受到公共基金支持而不对读者收费[36]。

  开放图书不仅允许人们免费自由获取,而且逐渐走向“共同参与构建”,即众多作者通过网络技术,采用开放内容共享协议合作编辑图书,并将图书内容以电子书的形式免费提供给广大的读者。

  开放课件这种形式的开放内容前面多次提及,是当今开放教育资源运动的急先锋,是开放教育内容的重要组成部分,最著名的开放课件项目莫过于MIT OCW。

  开放学习仓储一般是基于学科或者机构组织而成的开放内容共享库,包括期刊文献初稿与刊稿、论文、学位论文、课程材料、部门数据库、数据文件、视音频文件、机构记录和图书馆数字化集锦等[37],目前比较著名的开放学习仓储服务有OpenDOAR。

  用户创建内容(User-generated Content)指在线网络环境中由用户创作的各种文本、图片与图像、音乐和音频、视频和电影、动画等媒体资源。OECD描述了用户创建内容的三个主要特征:内容发布在特定平台上以便其他人能在线获取;用户通过创造性努力增加工作价值;在专业实践时间之外创建[38]。在cMOOC系统中用户创建的内容是参与者在各种社会化网络平台,如博客、微博、图片分享网站上创建分享的个性化信息,一般具有时效性、情境性与碎片化等特点,是cMOOC生成性特征的重要体现。

  (三)开放内容的发展

  开放内容在概念形成之初提倡权威组织机构或者个人将所拥有的私有化内容以一定的协议分享给普通人,以促进知识的传播与获取,消除人与人之间的信息不对称。而那时开放内容的分发与传播仍遵循着由上而下的层级结构,知识的流变性与创新受到一定的限制。伴随着后现代主义哲学思潮,在技术的支持下人们开始解构知识世界的金字塔体系结构,每个人都能成为开放内容的创建者,开放内容的建设逐渐呈现出去中心化、集体智慧和碎片化等特征,开放内容正绽放出与以往不同的光彩。

  四、cMOOC学习生态

  学习环境是指学习资源与人际关系的一种动态组合,既包括丰富的学习资源,又有人际关系因素[39]。社会性软件的广泛使用给广大学习者提供了更多获取学习意义的机会,人们可以参与到各种学习共同体中,采用自我导向式、专家指导式、对话式、浏览式等不同的学习方式发展个人能力,人们处在一个各种共同体交叉、互动的环境中,这促发人们从生态视角来构建这种学习现象的理论基础[40]。生态视角下学习环境是多维度的,是培育人们投入到各种学习机会的场所,因此,生态学视角下的学习环境称为学习生态(Learning Ecology或者Ecology of Learning),生态成为学习环境新的隐喻。

  (一)cMOOC学习生态的内涵

  生态从根本上说是一个开放、复杂与自适应的系统,它包含的要素是动态的和相互依赖的[41]。生态系统就是各个生态主体与生态环境之间通过互动、适应、选择逐渐形成自组织复杂性系统,生态环境能够为多样化的生态主体提供各种资源帮助其成长。类似地,学习生态被定义为一组建立于物理或者虚拟空间之上的能够提供各种学习机会的情境[42]。广义的学习生态涵盖了物理与虚拟空间中促进学习的各种要素,包含许多能够促进产生广泛学习意义的独立部件,这远远超过了课堂环境的范围[43]。学习生态将为学习者提供各种层次的学习(包括个人与小组层次),是培育和支持共同体创建的环境[44],是各种虚拟兴趣共同体相互重叠的结果,其中的参与者相互促进,并在很大程度上以自组织方式持续发展[45]。

  cMOOC学习生态与传统风格的学习环境与结构相比,具备自我调控、自我完善、自我发展的能力[46]。结合国内外学者[47][48][49]的研究成果,本文认为,cMOOC学习生态具备整体性与复杂性、开放性、去中心性与平衡性、连通性与交互性、自组织性与自适应性,融合了各种促进学习者寻求学习意义的因素,具有生态环境及其自组织学习环境所具备的特征。

  cMOOC学习生态中的参与者们一般同时参与许多不同环境,并积极为自己在不同环境中创建活动情境[50]。学习是cMOOC参与者与其他生态主体(学习共同体、小组、专家等)相互合作与竞争、反思实践,与学习生态之间的相互适应过程。参与者既是学习生态中信息能量的生产者,也是消耗者。参与者作为学习生态主体不断在多种渐进性学习机会与体验中选择适合自己的方式、资源与工具,融入特定的学习共同体,建构个人数字身份,找到属于自己的“生态龛”。cMOOC学习生态隐喻着学习是参与者根据不同的学习目标灵活地、多样地、动态地寻找平衡的过程[51]。

  综上所述,学习生态是cMOOC演化的重要给养条件,cMOOC设计与研究者需要与参与者一道培育一个松散、灵活、生机勃勃、平衡的学习生态,其中最大的挑战是提供均衡众多的学习资源与方法[52]供人们选择。

  (二)教育给养性(Affordance)与个人学习环境

  给养性(Affordance)这个概念来源于生态心理学,被认为是组织的能力(Ability)与环境特性(Feature)之间的关系[53]。也有学者称环境的给养性是“环境所提供给动物或好或坏的东西”[54],或者是环境的意向性性质(Property),意向性性质是将其他一些性质在特定条件下显现出来的一种趋向[55]。从这些概念描述中可以发现,人们对给养性的界定存在两种说法,“环境内在属性说”与“组织—环境系统关系说”。自从Salomon于1993年倡导从教育给养性(Educational Affordances或者Pedagogical Affordances)视角来分析信息通讯技术之后,ICT的教育给养性逐渐受到不少学者的关注,目前广泛接受的教育给养性定义来自Kirschner的“学习者—教育干预关系说”,即教育给养性是教育干预的功能属性与学习者特征(Characteristics)之间能允许特定学习类型发生的关系[56]。需要注意的是:从生态心理学角度来看,教育给养性中的“学习者特征”是指学习者或者学习群体所具有的能力与素养(如自主学习能力、信息素养等)及其个人特征(如国籍、文化背景等)。

  cMOOC学习生态中的Web2.0工具与平台通过与学习者形成的教育给养性为学习者提供技术中介作用,以帮助学习者结合自身素养获取更多的学习功能与机会。教育给养性告诉cMOOC设计者,不能仅从技术工具所具有的功能特性去考虑如何将其整合到教育过程中,而是应该综合学习者自身所具备的能力、效能,从学习者—技术工具系统的主体间性关系来综合选择技术工具。在cMOOC中,教育给养性体现最明显的地方就是学习者在与在线学习环境互动过程中,选择符合个人需求的软件工具构建个人在线学习环境。

  个人学习环境是cMOOC学习生态的组成部分,是每个学习者作为具有独特特质、素养、能力的个体,在网络学习过程中,不断选择、适应、淘汰、再选择各种在线学习平台与工具所形成的满足学习者个性化需求的工具集合体。个人学习环境直接体现了学习者自治性及其素养能力,是cMOOC参与者与cMOOC学习生态互动的中介;是cMOOC学习生态中每个学习者参与生态网络对话、汲取知识营养、反哺环境的重要中介物;是每个cMOOC参与者融入到学习网络中,成为网络中的一个节点,并与其它节点建立连接,逐渐形成个人学习网络的重要物质基础;是cMOOC学习环境在个人层次上的直接体现。虽然个人学习环境是学习者参与自组织学习过程中自我构建的,外界干预的机会较少,但是作为cMOOC设计者应该为众多的参与者提供接触各种在线学习工具的机会。

  五、cMOOC结构模型

  参与者节点、内容节点与cMOOC学习生态是构成cMOOC的三个核心要素,它们之间的互动关系构成了cMOOC的结构,并在cMOOC时间维度的演化过程中展开与实现。这三者之间的相互竞争、合作与适应关系直接推动、影响着cMOOC自组织过程的发展。

  (一)cMOOC要素之间关系

  cMOOC结构要素之间的关系可以根据关系所涉及的不同主体来划分,在cMOOC中,参与者节点是主体性因素,是cMOOC正常运行与发展的主体,内容节点、学习生态这两个要素都将通过与参与者之间的互动而不断进行自我调整,与参与者的需求达成平衡。因此,cMOOC结构要素之间的关系主要包括参与者节点内部的互动关系,参与者节点与内容节点之间的互动关系以及参与者节点与cMOOC学习生态之间的互动关系:

  1.参与者节点之间的互动关系

  这种互动关系根据不同分类标准有不同类型,根据参与者之间知识流的流动方向,可以分为单向互动关系(知识信息从一方流向另一方)和双向互动关系(知识流在双方沟通合作之中双向流动)。根据参与者之间建立连接的频次与深度可以分为弱互动关系与强互动关系。根据互动主体的差异度,可以分为同质主体互动(互动主体来源于类似的文化环境,具有类似的文化价值观、知识结构、思维模式等)与异质主体互动(互动主体在思维方式、学习风格、专长领域等方面存在较大的差异)。根据互动主体之间的对话内容以及作用,可以分为情感表露型、情感交流型、冲突解决型与组织管理型互动[57]。cMOOC参与者节点之间不同种类、深度的互动关系错综复杂地重叠交缠在一起构成了cMOOC学习网络。学习网络是有别于小组的一种互动模式,学习网络与小组模式的对比如表4所示[58]:

  学习网络是参与者节点之间相互连通建立起来的一种体现自组织特征的互动模式,是保证关联性知识正确性的条件之一。学习网络比学习小组更具差异性与多样性,这主要是由人本身的个性与复杂性所决定的。学习网络中每个参与者节点可能来自世界各地而且具有不同的文化、价值观、思维方式,他们所追求的学习理想和目标千差万别,而学习小组作为传统课堂教学常用的互动结构,其成员一般来自同一区域或者机构,他们具有类似的学习起点、认知方式,倾向于追求类似统一的目标。学习网络提倡自治性,主要在于鼓励每个参与者以自己的方式、学习路径,在批判性思维的引领下制定个人意义,而学习小组则主张小组成员在组长的领导、统筹下相互合作、分工,协调一致完成同一学习任务。学习网络要求的开放性源于对差异性的追求以及cMOOC自组织特性的内在要求,允许任何人加入网络并成为其成员,可以自由出入并获取不同社群中的资源;而学习小组之间具有明显的界限,小组之间的沟通与信息流动较少,小组具有固定的成员,不具备成员资格的成员一般无权参与小组活动。学习网络连通性体现在参与者之间可以根据需要建立连通管道,一般信息与知识流在管道中呈分布式流动,便于知识增值,而学习小组采用层级组织结构,学习资源、工具等材料都由小组组长流向其他成员,采取分发式的传播方式。

  2.参与者节点与内容节点之间的互动关系

  Web2.0的出现将变革传统信息内容传播模式,参与者节点对内容节点的作用表现为:(1)参与者根据学习需求主动订阅推送、检索定位、评价选择、加工处理、编码连通各种网络内容资源,并将其纳入个人知识网络。(2)数据、信息、知识流在学习网络中流动时,参与者可以完善、增加、重构内容本身所具有的知识意义结构,促使内容满足参与者的需求,参与者甚至可以直接创造生成新的内容。

  因此,参与者不再只是学习内容的消费者,更是内容的生产者。反过来,内容节点作为cMOOC核心要素之一,对参与者节点制定意义从事自组织学习有促进、抑制、延缓或激发作用。当内容所具有的知识意义及外在表现的技术规格(时间长度、语言、媒体等)适合参与者时,有利于参与者自主学习的发生发展;然而,当内容所具有的知识结构和外在表现的技术规则等与参与者不相适合甚至是矛盾时可能会抑制、延缓参与者自组织学习过程,也可能会因此产生认知冲突,激发出思维火花,涌现创新。

  3.参与者节点与cMOOC学习生态之间的互动关系

  参与者节点是cMOOC学习生态的核心主体,参与者既受惠于学习生态又会受到学习生态的抑制,学习生态既影响参与者,又被参与者所改造[59]。cMOOC学习生态与参与者之间的互动关系本质上是学习生态—参与者系统在“功能—效能”(教育给养性)维度上的动态平衡过程,其直接结果是每个参与者在这个过程中形成属于自己的个人学习环境以便自己可以不断从学习生态中获取给养,提高个人知识网络质量,帮助自己实现个人知识管理。

  除此之外,cMOOC学习生态与内容节点之间也存在着一定互动关系,内容节点是cMOOC学习生态的重要组成部分,是cMOOC学习生态功能性的重要来源。同时,cMOOC学习生态对内容节点具有限制作用,内容节点需要依附于学习生态而存在,不同的学习生态将会允许不同类型的内容“生存与发展”。

  (二)cMOOC结构模型

  结合对cMOOC构成性要素之间关系的分析,本研究初步提出了cMOOC结构模型(如图1所示),此结构模型解释如下:其一,在cMOOC中参与者节点之间选择性建立连通,促使数据、信息与知识流在它们之间流动,逐渐形成学习网络;其二,参与者与网络学习生态促使其评估、选择若干工具纳入个人学习环境范围内;其三,cMOOC参与者节点与内容节点都处于cMOOC学习生态之中,与学习生态相互促进、适应,共同演化。

  图1 cMOOC结构图

  cMOOC作为一种课程与教学互相通融的半自组织系统,具有其特有的空间构成要素和过程演化规律,本文从共时态角度分析了cMOOC的核心构成要素,探讨了每种构成要素的含义、特征与类型,并着重探讨了这些核心要素在cMOOC发展演化过程中不变的互动关系,这为下一步总结探究cMOOC的过程演化规律奠定了基础,更为cMOOC的设计与运营提供理论参考。

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