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郭文革:网络课程类别分析 ——基于互联网教育传播模型的分析视角  

2017-02-16 13:53:53|  分类: 【智慧课堂】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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郭文革:网络课程类别分析 ——基于互联网教育传播模型的分析视角

郭文革:网络课程类别分析 ——基于互联网教育传播模型的分析视角 - 思想家 - 教育科研博客

  ▲郭文

  作者简介:郭文革,博士,副教授,北京大学教育学院教育技术系,主要研究方向为网络教育、教育的“技术”发展史、中国网络教育政策研究,北京 100871

  来源:《远程教育杂志》2014年第20145期

  内容提要:美国传播学者尼尔·伯兹曼认为,课程就是一个信息传播系统,因此,可以从教育传播模型的视角分析不同网络课程之间的差异。然而,传统的教育传播四要素模型在解释网络教育时存在很多缺陷。将德国学者托马斯·赫尔斯曼提出的ICT框架和教育传播四要素模型相结合,构建出一个包含五个要素的互联网教育传播模型。利用互联网教育传播模型分析当下几种主要的网络课程。常见的网络课程可以分为I类、C类、I+C等三种主要类型;教学活动是影响学习者参与、影响网络教学质量的核心要素;由于班额和教师投入的差异,C类和I+C类网络课程还可以进一步细分为一系列亚类。教学质量也有很大的差异。

  关 键 词:互联网教育传播模型 ICT框架 在线学习活动 网络课程分类 MOOC

  基金项目:本文系北京市教育科学“十二五”规划2012年度重点课题“虚拟教学管理团队的领导力研究”(课题批准号,AJA12130)研究结果。

  一、引言

  大量研究表明,“学生花在学习任务上的时间”[1]是影响在线教学质量的核心因素。如何吸引学习者参与网络学习过程,一直是网络课程设计的核心问题。在中外网络教育发展进程中,中外学者从不同的角度探索有效的网络课程模式。

  (1)1982年起步,1984年之后稳步发展的美国传统异步在线课程[2](Asynchronous Online Course.AOC)是一种小班制在线教学,师生比介于1.20-1.25之间,通常采用教科书作为主要的教学资源,不开发课件,依靠教师引导的在线教学活动和教学评价,来吸引学习者积极参与各项学习任务,保证网络教学的质量。2014年兴起的SPOC(Small Private Online Course)课程和密涅瓦计划等,就是从“大规模”MOOC向“小班制”AOC课程的一种回归。

  (2)1999年起步的中国现代远程教育试点工程,强调“以优质教育资源共享”带动教育信息化发展,促进教育公平。因此,将网络课程研发几乎等同于数字化教学资源的开发。2003的“新世纪网络课程”,出现了“课程网站(教材搬家)”;2005-2007年的国家精品课建设,出现了“三分屏课件(讲授搬家)”等,都是以资源开发为主。这类课程不含或者含有少量的作业,网络学习过程主要依赖学生自主学习,被称为自主学习型网络课程。MOOC兴起之后,2013-2014年在中国迅速掀起了一轮“微课”热炒,就是“以资源建设为中心”思路的一种惯性延续。

  (3)2010年,哈佛、耶鲁等世界一流大学开发的视频公开课轰动全球。这些“课程”只有视频讲授,没有设计在线教学活动,本质上就是一种数字化“读物”。由于内容的稀缺性和新颖性,《公正》、《死亡》和《幸福课》等在中国学习者中得到了热烈的追捧。同期,TED讲座15分钟左右的视频,以新颖的内容,动人的故事,吸引了全球范围内的网友。

  (4)2012年,MOOC以海啸的态势,在全球范围内迅速普及了MOOC网络课程模式。MOOC网络课程融合了AOC,视频公开课和TED视频讲座的特色,即提供授课实录微视频等教学内容,也设计了大量在线互动教学活动,还专门安排了助教,负责答疑解惑。与AOC相比,MOOC打破了“小班制”的限制,班额超大,教师与学生的直接互动少,学生辍学率高,教学质量受到影响。

  综上所述,互联网教育发展至今“网络课程”的涵义已经发生了很大的变化。从AOC、“三分屏”到MOOC课程。其构成要素、成本结构、教师的教学投入等都存在巨大的差异,教学质量方面根本没有可比性。因此,今天当我们讨论网络课程、网络教学、网络教育质量时,首先就需要区分,你讨论的是哪一类网络课程。

  那么,从什么角度对现有网络课程进行分类呢?美国媒介环境学的奠基人、传播学家、教育学家尼尔·伯兹曼指出,课程是一种信息(传播)系统,其目的是要影响、教育、训练或培养年轻人的思想和性格[3]。按照他的观点,本文从教育传播模型的视角,分析网络课程的构成结构、核心要素,分析网络课程的类别。

  二、教育传播“四要素”模型

  传统的教育传播学认为,教育传播系统由教育者、受教育者、教育信息和教育媒体等四个基本要素构成,缺少一个就不能形成一个有效的教育传播系统[4](如图1所示)。另外,按照系统论的观点,要素的“堆砌”不构成一个系统,系统之所以能产生“1+1>2”的效果,是因为要素之间存在复杂的相互“关系”。因此,把“四要素”两两相连。就出现了图2中所示的六种关系,教育者—受教育者(师生关系);教育者—教育信息;教育者—教育媒体;受教育者—教育信息;受教育者—教育媒体(人机关系);教育信息—教育媒体。

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图1 教育传播四要素

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图2 教育传播四要素模型

  在通常情况下,教育传播“四要素”模型中的教育者指教师;受教育者指学生;教学信息是教育传播的内容,指以符号形式表达的学科内容[5]。教育媒体是传递信息的载体,连接教育者和受教育者双方的通道,包括传统教育媒体(非电子媒体)与现代教育媒体(电子媒体)[6]。然而,当我们用这个模型分析网络课程时,其存在以下三方面的缺陷。

  (1)从理论的角度来看,内容和载体很容易区分,一个是无形的思想/音乐/故事;一个是思想/音乐/故事的有形物质体现,例如书籍、乐谱和光盘等。但是,从实践的角度来看,内容与载体经常对应同一有形物体,很难区分。笔者对《教育的“技术”发展史》的研究表明,媒介技术的主要作用就是为无形的思想和知识提供“容身之处”[7],以便在人与人之间分享这种思想和观念。从口耳相传到互联网,一种思想或观念如果不借助于“媒介技术”“现身”,就无法进入到(涉及两个以上个体的)教育传播过程中,脱离“载体”的教学内容是无法传播的。

  (2)教育媒体既是“载体”也是“连接通道”,很容易把“静态的内容呈现①”和“动态的教学交流②”混为一谈,从而无法区分网络课程设计中“教学资源研发”和“教学活动设计”这两类不同的任务。

  (3)图2的教育传播模型中列举了四要素之间的六种关系,但是要素两两相连的这六种关系的总和,不等于系统的整体关系。这个模型还是没有表明,驱动教育传播系统持续运转的核心关系是什么?

  因此,为了分析网络课程的差异,我们需要进一步发展这个教育传播“四要素”模型,构建出一个互联网教育传播模型。

  三、互联网教育传播模型

  德国远程教育学者托马斯·赫尔斯曼指出,信息技术在远程教育中的应用可以分为两类,一种是I类应用,即把互联网当成一个内容传播的平台。另一种是C类应用,即把互联网当成是一种人际交流的平台,比如教师和学生沟通与交流的平台。托马斯·赫尔斯曼认为,这两类应用有着完全不同的成本结构。I类应用的成本结构类似广播电视节目,具有规模效应,边际成本近乎于0。C类应用涉及教师人力资本的投入,随着班额、师资水平的变化,C类应用有着相对较高的边际成本[8]。

  I类应用和C类应用代表了对信息技术作用的两个方面的解读。以互联网为代表的数字通讯技术在中国经常被称为信息技术、缩写为IT:英文通常称为“信息通讯技术”,缩写是ICT。从ICT=IT+CT来看,信息技术有两方面的作用:一是“Deliver Information”,在网络教育的语境下,这意味着信息技术可以通过网页文本、电子书、授课视频、纪录片、微视频等方式,为学习者提供数字化的教学资源。二是在人与人之间建立“Communication”,在网络教育的语境下,这对应了两层人际交互:一层是在“班”和“课”的层次上,营造师生、生生之间持续的“教学对话”,属于网络课程设计的范畴;另一层是在教育机构(学院、大学等办学机构)的层次上,依托互联网建立注册、学籍管理、教材和考试咨询、学历学位管理、学生资助、心理咨询、职业咨询等完整的教学管理制度,属于虚拟教育组织的研究范畴。本文重点讨论信息技术在营造“教学对话”,提高学习者参与方面的作用。

  利用ICT模型中呈现教学资源(I)和提供交流工具(C)的两大特征对图2的教育传播“四要素”模型进行改造,就形成了图3所示的互联网教育传播模型1。

图3 互联网教育传播模型1

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  图3的模型还缺乏一个灵魂和核心:驱动这四个要素不断运动、发展,形成一个有效地网络教学过程的动力系统。就如同人体一样,即使各个器官都在,但如果心脏停止跳动,人也就失去了生命。同样,在网络教学中,要素的“堆砌”也不会产生一门有生命力的课程,必须依靠“心脏”动力系统的驱动,才能产生一个师生/生生积极参与、持续发展的“教学对话”过程。这个核心动力系统就是在线教学活动。

  将网络教学的核心动力系统——教学活动添加到图3的模型中,就形成了图4所示的互联网教育传播模型2。

图4互联网教育传播模型2

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  在这个教育传播五要素模型中,每一个要素都包含一系列属性,将每个要素的属性加入到这个模型中,就形成了图5所示的互联网教育传播模型。

图5 互联网教育传播模型

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  在这个“互联网教育传播模型”中,教师和学生是教与学的行为主体;教学资源(I)要素体现了媒介技术在知识表达和呈现方面的作用;交流工具(C)要素体现了媒介技术作为人与人交流中介的作用;教学活动是教育传播系统的心脏,依靠交互教学活动,驱动教师、学生、教学资源、交流工具等四要素不断运转,生成持续、动态的教学过程。

  按照尼尔·伯兹曼“课程是一个信息传播系统”的论点,以互联网教育传播模型作为基本框架,我们可以进一步分析网络课程的主要构成要素。

  四、网络课程的两大构成要素:教学资源(I)和教学活动(C)

  互联网教育传播模型使我们可以从教学资源、交流工具、教学活动等几个大的维度,分析人类教学的变革。从口耳相传到互联网[9],媒介技术的变革直接改变了“教学媒体”和“交流工具”,进而改变了师生交互教学活动的形式(如表1所示)。

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  从人类教育的“技术”发展史来看,口传时代,“教学资源”就是人本身,“交流工具”是面对面口头交流,所以,培养吟诵诗人的方法只能是师徒口传相授。在手工抄写时代,“教学资源”是莎草卷或者羊皮卷;“交流工具”是面对面对话,因此,受教育者要到羊皮书和教师所在的地方——修道院,通过阅读和口头交流的教学方法,接受文明的教化。在印刷时代,“教学资源”是印刷的标准化教科书,“交流工具”可以是面对面口头交流,也可以是异步的书信交流,还可以采用阅读、对话、讨论、案例教学等教学活动。

  随着互联网的出现,教学资源、交流工具又有了新的变化,教学活动的组织方式也出现了新的变化。

  (一)教学资源(I)

  互联网可以用文字、数字、图表、声音、动态图画、视频等多种符号系统来表达和呈现知识;可以采用超链接、数据库等形式来组织和“装配”知识,完全改变了印刷技术环境下的知识表达“要素”和知识“装配”结构,知识的表现形式更丰富了。多媒体教学、白板课堂、电子书包、Ipad课堂等教学技术的出现,都是为了呈现包含多种表达要素的教学内容。

  毫无疑问,“教学资源”是网络课程的重要组成部分。但是,这并不意味每研发一门网络课程,就必须录视频或做课件;也不意味着教学资源完全依靠教学机构自身来提供。联通主义MOOC就是利用网上(已有)的教学资源,开展教与学的探索。实际上,在开展网络学习时,教师可以通过“筛选”和“裁剪”(已有的)数字化资源和纸质教材等,来形成一门课程的“教学资源”。AOC课程模式就是这样做的。只有在找不到合适的“教学资源”时,才考虑自己录制和制作。

  (二)教学交流工具

  无论媒介技术怎样变化,师生、生生之间的交流,一直是教育传播系统的核心要素。

  在口传时代,“交流工具”是面对面的对话,苏格拉底对话、孔子问答术等是主要的教学活动。印刷时代,依赖标准化的教科书作为辅助记忆材料,出现了讲授式、研讨班、案例教学、合作教学等多种教学活动模式。互联网时代,除了教师和学生在同一时间,出现在同一地点的面对面交流方式以外,还出现了音/视频直播(异地同时)、BBS讨论区(异地异时)等多种“交流工具”。在互联网传播环境中,教学可以发生在面对面、网络同步、网络异步等多种交流场景中,这些交流工具,为在线教学活动设计,提供了良好的支持。“教学必须发生在教室里的一位教授和一组学生之间这个基本假设……”[11],被打破了。

  (三)教学活动(C)

  随着网络教育的迅速发展,在线教学活动设计已经成为教学设计中一个专门的研究领域,出版了若干专著③,美国异步在线教育已经总结形成了几十种、上百种适合线上开展的教学活动,图6列举了其中36种常见的在线教学活动。

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  在线教学活动需要在网络教学平台上设计专门的学习活动支持插件,当然36种在线教学活动并不意味着需要36种不同的学习活动插件。例如,文献综述、报告这两类活动就可以使用Moodle平台上同一个“作业”插件完成;小组讨论和辩论这两类学习活动也可以使用同一个“讨论”学习活动插件来完成。

  在线教学活动是网络课程的核心构成要素,需要进行预先设计。北京大学中小学教师教育技术能力网络培训课程(初级)就选择了Moodle平台上阅读测验、讨论、作业等三类教学活动工具;设计了七个模块测验、八个不同的讨论话题、五项不同的作业(包括操作类和研究性作业)[12]等20项在线教学活动。

  教学资源、预设的教学活动,不会自动地带来满意的学习效果,还需要按照一定的师生比,安排网络辅导教师引导学生完成预设的在线学习活动,其工作包括布置教学活动、监督教学活动,以及对学生学习成果提供及时的反馈与评价。北京大学中小学教师教育技术能力网络培训课程(初级)教师工作手册中,就要求辅导教师在24小时或48小时内,对(每一位)学生的讨论帖、作业等提供评价与反馈;在整个培训过程中,还需要撰写三次阶段性总结报告[13]。

  由此可见,“以教学活动为核心”的C类网络课程,在教学过程中需要大量的教师劳动投入。其成本结构完全不同于以资源传送为主的I类网络课程。美国“以教学活动为中心”的AOC课程之所以采用小班制、高收费,就是因为教学过程中师资水平、教师投入,对于AOC网络教学的质量,有着显著的影响。

  五、网络课程分类

  基于互联网教育传播模型,我们可以按照网络课程中教学资源开发、教学活动设计所占的比重,以及教学过程中教师投入的多少,把现有的网络课程分为几大类,以及不同的亚类。

  (一)网络课程类别:I类、C类、I+C类

  按照“互联网教育传播模型”,根据网络课程研发的侧重点,我们可以把目前常见的网络课程分为I类、C类和I+C类。

  1.I类网络课程

  这类网络课程研发的主要任务是开发和提供“教学资源”,没有或者仅设计少量的交互教学活动。视频公开课属于I类网络课程、中国现代远程教育试点工程中的“网络课程”偏向于I类网络课程。这类课程本质上是一种数字化的“读物”,“读物”不会自动带来有效的教学过程。大多数“以教学资源为主”的网络课程,学生的参与度都比较低,网络教学质量不高。

  2.C类网络课程

  这类网络课程很少专门开发“教学资源”,主要依托异步“交流工具”,精心设计一系列师生/生生交互的“教学活动”,以及教学评价方案。美国传统的AOC就是典型的C类网络课程。教师设计教学活动,为学生安排在线学习任务,依靠对每一项教学活动的评价与反馈引领学习者阅读和使用各类“教学资源”,完成预定的学习任务,实现预设的教学目标。研究表明,小班制、高交互的C类网络课程的学生完成率高,学习质量不亚于面授[14]。

  3.I+C类网络课程

  这类网络课程即开发微视频等教学资源,也设计测验、作业、讨论等教学活动,MOOC课程、北大引领式教师培训课程[15]便是I+C类网络课程的典型代表。北大引领式网络课程吸收了美国AOC的小班制管理办法,远程培训完成率高,教学质量不亚于面授。MOOC采取大规模免费注册的方式,取消了“班额”的限制,也没有按比例配备网络辅导教师,因此,学生完成率低,教学质量介于I类和C类之间。

  (二)I+C类课程的亚类分析

  I+C类网络课程中,由于研发工作的侧重点不同,还可以分出不同的亚类;另外,同样一门I+C类课程,由于在教学实施阶段,投入的教师人力资本的差异,也会形成一些看似相同、实则不同的网络课程亚类。

  MOOC课程总体上属于“I+C”类的网络课程,但中国MOOC课程和美国MOOC课程也存在明显差异。中国MOOC课程更重视资源开发,在录制讲授视频上花费了更多的成本和精力,偏向于“Ⅰ类”;美国MOOC课程更重视交互设计,“视频”量小,主要起“导学”的作用,学生仍然需要花费大量的时间阅读“纸质教材”,偏向于“C类”。另外,由于MOOC不限制一门课程的注册人数,依靠教师来提供反馈与评价已不可行,因此,希望依靠学习分析软件、同侪互评、自动评价软件系统等为学习者提供反馈与评价等C类教学服务。

  同一门预先设计好的I+C类网络课程,由于后期教师教学投入的差异,也会形成一系列不同的网络课程亚类。以北京大学中小学教师教育技术能力建设计划网络引领式培训课程(初级)为例,在网络辅导教师引领和无教师引领两种情况下,学生认知等级出现明显的差异[16]。这表明预先设计好教学内容和教学活动的I+C类网络课程,由于教学过程中师资水平、教师投入的差异,也会衍生出一系列不同的网络课程,它们本质上已经不是同一门网络课程了。

  (三)I、C两类网络课程的成本分析

  I类网络课程和C类网络课程有着完全不同的成本结构。I类网络课程中的“教学资源”开发实际上是“教育出版业”的数字化变革,其主要成本发生在内容开发和制作阶段。“数字出版物”一旦上线,可以生成大量“数字化副本”,增加一个读者的成本近乎于0。C类网络课程是对课堂教学流程的“解构”和“重构”,要依靠教师对教学过程的“引领”,带动学习者参与阅读、讨论、研究等学习活动,完成在线学习任务,实现在线预设的教学目标。C类网络课程涉及大量的教师人工劳动,需要建立和管理虚拟教学团队,因此,不符合边际成本为0的商业模式。

  I+C类网络课程研发和运营的成本结构,跟I类网络课程完全不同。按照郑勤华和陈丽的测算,中国网络教育中“以资源建设为中心”、辅以少量的作业,学生自主学习型的网络课程,其前期资源研发成本达到84.22%,超过八成[17]。而按照成增对北大中小学教师引领式网络课程(初级)成本结构的测算,引领式网络课程的前期研发成本占总成本的比例仅为5.78%,教学过程中的投入(其中主要是辅导教师的工资)占课程运营总成本的70.38%,高达七成[18]。考虑到自主学习型网络课程和引领式网络课程的教学效果,网络教学中的师生/生生交互教学活动——即C类应用,对于提高网络教学质量有着显著影响。因此,提高在线教学活动设计水平,是中国网络课程设计未来的发展方向。

  六、总结与意义

  本文借鉴ICT框架,修正了传统的教育传播“四要素”模型,构建了一个包含五要素的互联网教育传播模型。

  基于互联网教育传播模型,本文指出优质“教学资源”、良好的教学活动设计、教学过程中教师的投入、班额大小(即师生比)等是构成一门网络课程的基本要素。这些要素的不同组合,产生了一系列复杂的网络课程类别。(1)按照一门网络课程的构成要素,我们可以把“网络课程”分为I类、C类和I+C类这三大类。(2)一门预先设计好的I+C类网络课程,在教学实施期间,由于教师劳动投入的差异,师生比的不同又会形成一系列网络课程亚类,教学质量也存在很大的差异。

  网络课程分类框架的提出,尤其是网络教学中的C类应用,为中国网络教育的下一步发展,提出了一系列新的研究议题。如何设计“以教学活动为中心”的网络课程;如何培养一支能够在网上教学的网络教师队伍;如何在网络环境下形成和管理虚拟教学团队;测算高交互网络课程的成本及应收学费等都是需要深入研究和探索的课题。

  注释:

  ①这里的“静态”指的是教科书 视频这类教学内容,一旦开发完成,在一定的时期内,内容保持不变。

  ②这里的“动态”指师生、生生交流过程中,产生的对话分析和讨论等,它们是在教学过程中动态“生成的”。

  ③例如,Empowering online Learning:100+Activities for Reading,Reflecting Displaying and Doing,Curtis J.Bonk.Ke Zhang,Jossey-Bass.2008,和75 e-Learning Activities:Making Online Learning Interactive.Ryan Watkins,John Wiley & Sons Inc,2012就是其中的两本。

  参考文献:

  [1][美]比尔·佩尔茨著,郭文革译.我的网上教学三原则[J].开放教育研究,2007(12):30.

  [2][美]保罗·莱文森.思想无稽——技术时代的认识论[M].南京:南京大学出版社,2004:258-260.

  [3][美]尼尔·波兹曼.娱乐至死[M].桂林:广西师范大学出版社,2004:190.

  [4][5][6]南国农,李运林.教育传播学(第二版)[M].北京:高等教育出版社,2005(8):8.

  [7][9][10]郭文革.教育的“技术”发展史[J].北京大学教育评论,2011(3):137-157.

  [8]托马斯·赫尔斯曼.远程教育的变迁:新技术与成本结构变化[J].开放教育研究,2006(6):20-28.

  [11]郭文革.网络学习“入侵”课堂……[J].中国远程教育,2009(6):36.

  [12][13][14][15]郭文革.从一门网络课程到虚拟教师培训学院——北京大学教育技术能力建设计划(初级)网络培训课程的设计与实施[J].中国电化教育,2007(6):24-28.

  [16]温岩,郭文革,侯建军.“引领”在网上异步教学中的效果研究[J].中国远程教育,2010(2):32-36.

  [17]郑勤华,陈丽.中国现代远程教育网络课程成本分析[J].中国电化教育,2004(6):30-35.

 

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