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张权力:论教育者教育信仰之构成  

2017-02-16 07:34:21|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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张权力:论教育者教育信仰之构成

作者简介:张权力,华东师范大学教育学系博士研究生。上海 200062

  文章来源:《湖南师范大学教育科学学报》2016 年第20164 期 第 63-71 页

  关键词:教育信仰/ 教育活动的整体性/ 文明价值/ 对学生的关爱/ 自我道德修养

  摘要:在传统中国,学统、政统、道统之间的内在一致性一定程度上保证了中华文明的绵延不绝。然而,在中华文明从传统向现代的转型中,形式上的现代学校体系即学统虽初步建成,但由于科举制度和阅读传统经典等制度的废除,道统却为之不继。由此,中国现代学校体系便丧失了道统所固有的形而上体系及其精神内核。在反思传统教育嬗变过程中由精神内核缺失所导致的诸多问题的基础上,研究提出建构教育者教育信仰作为重建中国现代教育体系的精神内核的首要选择。教育信仰是教育者相信教育活动的文明本质和自身具有建构更好教育的“信仰”状态,是自身对教育活动敞开的心向,其包括认知—仰望—情感—体认等四个维度的要素,即对教育活动的整体性认识、对文明价值的追求、对学生成长充盈的爱和对自身道德修养的坚持。建构教育信仰,不仅要求我们用文明的视野审视已有的体制和制度,也要用文明的视野来审视我们的内心。

  中图分类号:G40-20文献标识码:A文章编号:1671-6124(2016)04-0063-09

  一、教育者教育信仰的提出

  在中国从传统社会到现代社会的转型中,教育者的教育信仰丧失了体制和组织的依托。在传统中国,存在政统、学统和道统,三者关系密切。所谓政统,是指政治意识形态;学统是指知识传承和创新体系;道统是指儒家对“道”与“德”的体认及传承体系。政统,在传统中国的朝代更替下,基本形成了“霸道和王道相结合”、“外儒内法”、“内圣外王”的政统结构。学统,指的是从孔子创办私学讲授圣人之道及之后形成的儒家伦理知识体系传承系统。道统,经过历代大儒发展,成为中华文明的精神内核,内涵可理解为“生生不息的本体哲学,民胞物与的仁爱情操,礼乐教化的社会道德,天人合一的修养功夫,以及天下为公的大同思想”[1]。

  在传统中国,道统是政统和学统的精神内核。道统代表的秩序观念体系,即政治秩序观念、社会秩序观念和伦理秩序观念,而这些秩序观念的载体是个体对道与德的参悟和体认。政统是道统在政治体系的诉求和表现,学统是对道统维护和传承的工具。春秋末期之后,士阶层得以兴起,并成为道统的秉持者与维护者,即“士至于道”。隋唐之际,科举制度设立,科举制度遂成为关联政统、道统和学统的根本制度,并构成三者动态平衡的三角关系,自此中国传统社会成为相对稳定的社会形态。然而,随着佛教的传入和道教的发展,道统的形而上体系不断受到挑战,直到宋朝“程朱理学”形成,道统才形成完善的形而上体系[2]。道统的形而上体系依托个体内心对“道”与“德”的参悟和修行。道统影响下的学统,同样也保持相同内核,并以此为基点,传承学问、培养人才。

  随着传统社会的转型,科举制度废除,道统、政统和学统的平衡关系被打破,其相应体系也被瓦解,传统社会消失。特别是1905年科举制度废除之后,现代学校体制的建立,以西方理性知识为核心的知识体系即学统在形式上形成,但其缺乏相应的文明精神内核①,而与之相适应的道统和政统则处于长时段的形成过程。但现代学统的核心——中国现代教育的精神层面丧失,即“士至于道”的精神追求消失,相应的身心修养需求丧失了体制和组织的依托。现代学统止步于个体和国家的功用层次。

  现代社会的核心理念是理性化,在社会的不同体制和组织中,效率和实用成为理性化的表征,甚至成为个体的内在信仰。整个社会像满负荷运转的机器,但是要问整个机器往哪里去,个体要往哪里去,却很少有人能回答。现代社会是世俗社会。然而,应然层面而言,现代社会的精神内核在体制层面应保留在学校(术)系统。这种精神内核之所以重要甚至需要重建,是因为它是文化的精髓和现代人生命的寄托。在新教背景的文化中,这种精神内核的实质,韦伯称之为新教伦理,即世俗化的宗教精神。所谓新教伦理,是将修来世的基督教变为修现世的世俗生活,将职业奉献、增加财富和探索真理视为无上光荣的天职,并将这些天职的践行状态作为衡量一个拥有原罪的人是否获得灵魂救赎的标准。“在新教教义里,个人灵魂的救赎是修行的最高目的,积极地承担现世的使命和义务是灵魂自我救赎的方式。这种信念逐渐演变成一种具体的生活准则、道德规范、伦理制约。”[3]在新教文化背景下的学术生产体系,信仰理性和知识理性融合,“真理和光明”融合。

  无疑,中国在由传统向现代的转型中,现代学校教育体系和学术体系是在缺乏形而上精神内核的前提下创建的。中国学校(术)系统的精神内核不但需要知识理性和教育者自我的精神寄托,更需要传承中国传统文化的精神,但这些要素究竟该如何组织并能使每个教育者能够以身载道?在此,笔者提出教育者的教育信仰这一概念作为对这一问题的回应。文中所谓的教育者,指的是在现代学校体系中以教育教学及其管理为核心任务的群体。

  二、教育者教育信仰的要素

  信仰是对某种仰望的意义或价值的绝对相信,并以之作为人生的仰仗和依赖[4]。信仰给人提供向着真善美圣等人类文明价值前进的牵引力。拥有相同信仰的人结成组织便使精神世界的牵引力转变成现实的牵引力。虔诚的信仰,一般都具有稳定的形上体系、相对开放的价值体系、持续不断的情感体系、一以贯之的实践体系。这四个体系可以分别用认知、仰望、情感、体认来表征。四个维度环环相扣同时螺旋上升,具有稳定性、开放性和运动性。这种结构使信仰内在于人生之核心,又外显于行为之践行。

  教育信仰是教育者人生信仰的衍生,是将人生信仰投射到教育活动之上,形成的对教育活动某些绝对价值的认知和体认。教育信仰是教育者教育行为的至高目的和根本动力,是教育者的责任意识和奉献精神的根源[3]。教育信仰同样包含“认知—仰望—情感—体认”等四个维度的要素四个维度同样具有稳定性、开放性和运动性,同样能够使教育信仰内在于教育者使命之核心,外显于教育行为之践行。本文所谓“认知”维度指的是教育者对教育活动的整体性认识,“渴望”维度指的是教育者对文明价值的追求,“情感”维度指的是教育者对学生(他人)成长的关爱,“体认”维度指的是教育者对自身道德修炼的坚持。在应然层面,教育信仰是中国现代教育体系的精神内核,而教育者是教育信仰的个体化载体,教育体制是教育信仰的体制化载体。

  1.对教育活动的整体性认识

  教育活动的整体性是什么?教育活动的整体性源于教育活动的存在根据。分析教育存在的根据,不仅要分析教育历史所形成的教育传统,还要分析“先贤学者对教育历史的反思性建构”,甚至我们作为历史主体对教育活动的合理性建构。基于此,教育活动的存在根据有三种理论:政治论、知识论和道德论。关于政治论和认识论,可借鉴一些学者对高等教育存在根据的论述。美国著名学者布鲁贝克认为:“在20世纪,存在两种主要的高等教育哲学,一种主要以认识论为基础,另一种主要以政治论为基础。”[5]这两种教育哲学都以探究高深学问为基础,但探究的目的和方式不同。前者认为,高等教育以探究高深学问、追求真理为目的,探究方式不受当前的现实价值影响(学术与现实之间有着明显的界限),高等教育合法地位取决于高深学问自身的规律,即真理的客观性;后者认为,探究高深学问的目的是解决复杂的社会问题,追求的是权力,探究高深学问时必须考虑现实价值问题,高等教育的合法地位取决于知识的社会价值,即是社会价值高于学术价值[6]。简言之,高等教育存在根据的认识论强调“学术的客观性”和“价值自由”;而高等教育存在根据的政治论则强调“政治目标”和“为国家服务”。高等教育的认识论是基于西方文化中的知识理性,高等教育的政治论则受到战后出现的“国家危机论、高等教育民主论、人力资本理论及高等教育轴心论”等四种基本理论的影响[7]。

  结合以上所述,是否可以将高等教育活动存在根据的认识论,理解为整个教育活动存在根据的认识论?目前来看,尽管基础教育和高等教育存在巨大的差异,但基于以下两点,答案则是肯定的。其一,从整体来看,学校体系和学术体系都是学统的核心,而学统的存在是以知识生产和传播为根本的。因此,整个教育体系都是服务“学统”的。其二,基于对教育历史的反思和未来教育的建构,基础教育和高等教育的存在根据都应该是知识生产和创新为本位的。因为随着知识膨胀的速度加快,知识传授已不是教育体系的目的,知识生产和创新才是整个教育体系的目的。那么,是否可以将高等教育存在的政治论理解为教育存在的政治论?从高等教育存在根据的政治论所出现的背景来看,答案是肯定的。即“国家危机论、教育民主论、人力资本理论及教育轴心论”不仅是高等教育面对的背景,而且是整个教育体系面临的背景。

  教育活动存在的根据即“道德论”。“道德论”即中国古典文献所论述的学校存在根据,它之所以与教育存在根据的政治论不同,在于这是一种内在的修为之路——“修己以敬,修己以安人,修己以安百姓”(《论语·宪问》),通过“修身、齐家、治国、平天下”的途径,来达到所谓“明明德,亲民,止于至善”的理想。“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”(《大学》)“九年知类通达,强立而不反,谓之大成。夫然后足以化民易俗,近者説服,而远者怀之,此大学之道也。”(《礼记·古之教者》)这不仅仅是教育的理想,而是真实的存在,遵循“化民成俗,其必由学”的告诫,汉代实现“立太学以教于国,设庠序以化于邑,渐民以仁,摩民以谊,节民以礼”(《汉书·董仲舒传》),太学培养大批儒生和官吏,他们举办学校、着力教化。用现代的话语来讲,学校体系是一个文明的中心,一所学校是当地文明的示范,这种文明的首要特征是师生自身对道德的体认和参悟,其次是师生对文明中真善美等文明价值的坚守和弘扬,而培养出来的每一个学生都是文明的载体。

  本立而道生。教育活动存在的根据,三种理论中政治论是末,知识论次之,而道德论为根本。道德论是教育活动存在的根本,这是教育活动自身最根本的整体性。因为这种理论对学校产出的论述基于文明的整体,并通过培养出每一个以身载道的文明火种,去照亮整个社会。基于这种理论,教育活动实现了现代教育体制所缺乏的那种完整性,产出的是兼具知识和道德修养的个体,还产出了学校和个体的社会示范(教化)效应。从现代社会发展的趋势来看,以身载道的个体,身上所具有的“道”是个体道德修养和知识创新的合体。这种个体在学校学到的不是多少具体的知识,而是对道德的参悟的能力和知识创造的方法。因此,教育活动是人类文化传承和创造的建构性活动。

  但教育活动不是凭空开展,它需要某些基础条件,这种特征可以称之教育活动的条件性。开展教育活动的基础条件包括物质基础、体制基础、文化基础和以身载道的教育者。而在这些基础条件中,最重要的和作为线索性基础的是以身载道的教育者,最根基性的基础是体制基础。前面所提到的教育活动的整体性和建构性,依赖于以身载道的教育者对真理之爱的坚持,对道德至善的追求和修炼,对美本身的追求,对学生成长的关爱。

  所谓教育活动的体制性基础,是指任何教育理想的实践都需要相应的教育体制。教育体制可以理解为一种社会合作机制。而在现代体制化教育中,基于效率主义所设计的标准性和统一性,消解了教师的真理之爱和对学生成长的关注,师生之间的道德诉求也不再重要。现代教育体制的效率取向消解了教育整体性和建构性。另外,就完整的教育目标而言,知识创新、道德修养、意志培养都不适合效率原则。完整的教育目标的实现强调慢或者适当和循序渐进,而非快节奏的高效。然而,相对于社会教育、家庭教育,现代学校教育的优势在于效率高,即现代学校依托于“专业化的知识传授、有目的的道德影响、标准化的课程资源”。但教育活动本身受诸多因素影响,其中某些因素,诸如道德修养、生命激情、信仰、精神、思维、想象力、创造性等,因充满不确定性而不能标准化。现代教育体制下的学校教育提高了效率,但其代价却是降低了教育目标、窄化了教育质量、放弃了教育的境界。

  现代教育体制下的学校教育,以确定性和标准化建立流程,尽管营造了一个净化的理想环境,但却排除了文化创新和道德修养所需要的开放性和包容性的教育氛围,更排除了上文述及的教育的整体性和可建构性。然而,体制化教育中,学校作为一种学制体系,本身属于社会体制化(主要表现为科层制)的一个环节。就此而言,什么样的教育体制才能满足本文所表述的教育活动的整体性?答案是提倡一种能够保证教育制度的可建构性的教育体制。因为教育体制中的教育制度规定了教育主体关系、教育资源分配方式。理想的教育主体关系是一种平等的互动、互生关系,这种关系指向知识的创新和想象,人格和道德的相互砥砺。另外,教育活动的开展,只有在一定文化基础之上(即专业的知识系统之中)才能完成。

  综上所述,对教育活动整体性的认识即认识到教育活动具有完整性、建构性和条件性。教育是一种未来的事业,而教育活动是基于物质基础、体制基础、文化基础和以身载道的个体进行文化创造和道德修养的建构性活动。

  2.对人类文明价值的追求

  基于上文所述,教育活动的存在根据是基于“道德论”的,教育活动的目的是通过以身载道的教师与学生的主体性活动,去进行文化的传承和创新。在教育的传承方面,传承的根本是师生之间“道”的传承。然而,什么是“道”?研究认为,人类文明价值是“道之根本”。而教育者对人类文明价值的追求,则是教育者教育信仰的重要构成部分。

  文化是一种生活方式,混合着两极对立的价值体系。而文明是文化的精华,是文化的积极层面。正如一些著名学者所言,文明“是特定民族发挥其文化创造力的一个特定的原始过程产物”[8];是“一种包围着一定数量的民族的道德环境”[9];文明是“文化不可避免的命运……是一种发达的人类能够达到的一些最外部的和人为的状态……是一个从形成到成熟的结局”[10]。

  (1)不同视角下的文明价值

  一是宗教文明中的恒久价值。汤因比通过宗教研究人类文明,其所采用的方法、视角以及所得的结论给我们诸多启发。汤因比认为,高级宗教是文明的蛹体②。高级宗教分为两部分,一部分是核心,即本质性的劝诫和真理,另一部分是外围,即非本质性的习俗和说教[11]。隐藏在高级宗教里的劝诫和真理比高级宗教本身还要长久,因为它们暗示着一种精神性存在,它们与人类社会共存[11]。宗教里的劝诫和真理是文明恒久价值的一种形式。它代表了人类追求积极向上的各种努力。在不强调宗教本身的形而上学体系的前提下,“奉献、博爱、平等、虔敬、真理”等是基督教文明的恒久价值;慈悲、般若、敬畏、觉悟(涅槃)等是佛教文明的恒久价值。

  二是现代文明中的现代价值。西方现代文明被看作自18世纪以来持续进行的广泛的现代化进程的结果,而“现代化包括工业化、城市化,以及识字率、教育水平、富裕程度、社会动员程度的提高和更复杂多样的职业结构。它是18世纪科学知识和工程知识惊人的扩张的产物,这一扩张使得人类可能以其前所未有的方式来控制和营造他们的环境”[12]。现代文明脱胎于西方文明。所谓西方文明是在特定背景下形成的,有其独有的特征。亨廷顿认为:“西方现代文明继承了‘古代文化遗产(理性)’、‘基督教’、‘欧洲语言’、‘精神和世俗权威分离’、‘法治’、‘社会多元化与公民社会’、‘代议制’、‘个体主义’等八个方面,它们构成了西方文明自身不可替代的特性。而西方文明的珍贵之处不在于它是普遍的,而正是在于它是独特的。”[12]若将上述的某些特征转化成价值追求的话,那么“理性、自由、平等、博爱、民主、法治”则是脱胎于基督教文明的西方现代文明价值。

  儒家引导下的中华文明,以儒学为根基,融合道、佛,形成了“厚生贵生、君子人格、中庸之道、天人合一、和而不同”等中华文明的传统价值。尽管面临西方现代文明的冲击,中华文明曾经面临过艰难转型,传统价值曾遭到批判,但文明的精神内核仍保存在其文化基因中。首先,文明的根基在文化,而文化的核心在于文化的形上体系和精神追求,正如方东美先生所言“儒家要追溯天命,率性以受中,道家所以要遵循道本,抱一以为式,墨子所以要尚同天志,兼爱以全生,因为这些价值的形而上根源,诸如‘天命、道本和天志’都是生命之源”[13],也是中国历代先哲道德生活的根基。其次,作为动词的文明,不是靠强制而是靠自然而然地化成天下。因此,现代文明具有多种形态,现代科学技术的发展并没有完全颠覆传统文化的形上体系和精神追求,长时段的文明转型是局部转型并非核心转型。长远来看,现代文明价值与儒家为根基的传统文明价值相互交融,二者具有内在一致性的“公正、自由、平等、法治、理性、共和”等价值将推进传统文明的现代化。

  三是永恒哲学中的永恒价值。永恒哲学是指西方哲学史上由亚里士多德和托马斯所形成的哲学传统[14]。永恒哲学肯定人性的形而上层面和精神的神圣性层面。麦金泰尔在其《三种对立的道德探究观》中,肯定托马斯主义的重要性,“因为托马斯主义的立场认识到合理探究传统观念的重要性”[15]。永恒哲学主要展现的是对事物原理的解释和探究的方式,以及某些问题传统的永恒意义。

  当代永恒哲学代表人物Smith在《人的宗教》中,关于人类“智慧传统”写道:“人类智慧传统乃是人类最持久且认真的企图,通过人类生命的细节去推断整个宇宙的整体意义。”人类智慧传统之一:“在伦理学的领域里,十诫所说的几乎是跨文化的……在道德层面上的智慧传统,基本上包括三种:谦逊、仁爱和诚实。……亚洲宗教同样赞美这三种品德,但强调要得到他们必须克服一些障碍。佛教认为这些障碍是贪、嗔、痴‘三毒’。一旦它们被除去了,取而代之的就是无我(谦逊)、同情(仁爱)和如实地看待万物(诚实)。”人类智慧传统之二:万物一体,自我融于世界……智慧具有本体光辉……自我与世界分享宇宙的崇高地位。人类智慧传统之三:真实被无可避免的奥秘所浸润;我们生活在奥秘之中……知识的岛屿越大,让我们惊奇的海岸线越长。即探索未知,并对未知保持敬畏的态度。人类智慧传统之四:有一种特别的喜悦,这种快乐结局的前景,是从必要的痛苦中开花结果的,带着人类的困难终将被衷心接受而克服的允诺。……人类的机会在于把偶尔瞥见的洞见转化成长存的光明。这种光明,让我们对虽必经历痛苦的人生,持有一种喜乐和乐观的态度。最后,Smith认为在纷繁复杂的世界中,尊重达至理解,而“爱”是唯一能消灭恐惧、疑心和偏见的力量,它能够提供人类使彼此成为“一”的方法[16]。关于“爱”,汤因比也认为“爱”才是达至人类和平的终极道德[11]。

  形成于20世纪30年代的永恒主义教育思想流派认为:永恒原则控制着变化;永恒的原则高于科学,科技的进步并不意味着文明的发展;永恒原则并不存在于经验科学中,而是哲学、历史、文学、宗教等人文学科中;人生活的价值,取决于人的灵魂、理性对永恒原则的理解;人获得美好生活的手段就是发展人的灵魂和理性;永恒原则只有通过自由教育才能获得[17]。美国永恒主义教育家M.J.Adler在《六大观念》一书中提出,真、善、美、自由、平等、正义此六大观念是除上帝观念之外的赋予人类灵感的重要哲学观念[18]。永恒主义所弘扬的正是永恒不变的人类文明价值。

  (2)文明价值类型与教育活动

  文明价值在任何社会里都相似,而有所差异的是这些价值的摆放序列。教育是文明的传承和创新的活动,其首先是继承自身文明的价值序列,但更重要的是对文明价值逐一进行探求。然而,将文明和教育活动密切关联起来,还需要一座桥梁,就是“人性”这一核心概念。文明是文化的积极层面,文明意味着个体和社会在人性层面对人性中动物性的超越以及向神圣性的迈进,即个体或群体从自我中心走向人类命运共同体。而对于教育活动,柏拉图认为“教育的目的在于使个体的灵魂的转向,由恶转向善,由黑暗转向光明”;孟子认为“学问之道无他,求其放心而已”,即强调教育的目的在于人性的解蔽和提升。从文明(传承与创新)和人性(解蔽和提升)两个视角看待教育活动,二者所规定的教育属性并不存在冲突,只是视角不同,而实质相同。

  任何一种宗教或文明所强调的核心价值,都是劝诫个体超越自我中心进入人性的神性或圣性中去。教育活动的终极指向或对人们的教导同样鼓励个体进行人性跃迁。然而,教育活动必须直面人性中动物性的层面,即必须从个体的自我中心层面起步走向人性跃迁,达到文明(传承与创新)层次。汤因比认为,自我中心是地球上所有生物具有的内在限制和缺陷[11]。自我中心,首先是必需的,否则个体无法生存;又是错误的,既是理智的错误,又是道德的错误,因为个体不是中心,也不应该成为中心[11]。

  然而,如何才能在教育活动中劝诫个体超越自我中心?宗教文明或许再次给我们启示。“在基督教和大乘佛教中,痛苦被理解为具有积极作用:通过痛苦能唤起怜悯并最终达到慈爱。从而使人得以超越自我中心,彻底摆脱自我中心。”[11]宗教文明中的启示再次指向了“慈悲和无条件的爱”。当然,在去宗教化(不宣扬宗教形上体系和精神追求)的背景下,在教育活动中也许只有通过深刻认识人性本身,继而以人性为尺度将文明价值进行分类和解释,并将学生成长导向慈悲和无条件的爱等终极价值,才能实现学生人性的自我中心超越。基于此,教育必须唤醒学生个体对人类共同体的使命和责任,并超越自我中心。

  从个体成长的视角来看,人性是不断发展的,然而,以此观之,人性发展过程和终极方向是永恒不变的。人性中包含维持自我中心成分、克服自我中心成分和超越自我中心成分。个体发展是人性不断跃迁的过程,人类代代相传这种发展过程。人性跃迁的动力是对人类生命终极意义的追问,对自我局限的超越,即人类对超越性的本能需求。

  以人性跃迁来考察人类文明价值,就会对人类文明价值有新的认知。首先,维持“自我中心”的价值包括:个体基本权利、个体自由、尊重生命、自我实现等;克服“自我中心”的价值包括:虔敬、节制、救赎、忏悔、涅槃(觉悟)、谦逊、智慧、(博)爱。克服“自我中心”后,人类文明价值又分为指向社会他者、指向国家、指向人类命运共同体三个层次的价值范畴,其中指向社会他者的价值包括:感恩、诚实、友善、平等、公平、正义、君子人格、和而不同(尊重)、博爱、奉献等;指向国家价值包括:民主、法治;指向人类命运共同体价值包括:至善、博爱、和平、慈悲等。其一,在每一条目下的价值类别没有顺序之分;其二,每一条目之下的价值类别处于开放状态;其三,爱、智慧、慈悲等价值类别在人性的克服自我中心和超越自我中心两个层次都存在,具有普遍性。

  (3)对文明价值的追求

  处在文明传承和创新体系核心地位的教育活动,文明的永恒价值是教育活动原料和终极指向。具体到教育活动之于个体的意义,个体人性的修炼和跃迁无疑处于核心地位。当然,教育有涯,个体人性修炼持续一生,教育重在唤醒和促进学生个体人性的解蔽和提升。特别是对于教育者,教育生涯和教育者自我人性修炼更应融为一体。

  教育者是教育活动的主体之一,而且由于体制赋权给教育者更多责任,因此教育者在知识传授和教育教学管理方面处于主导地位。无疑,教育者对人类文明价值的追求及其表现出的教育行为,诸如对文明价值的倡导、实践和提升,对求学者的知识学习和创新、人格养成、学校教育氛围的培育等将起到根本性的促进作用。因为文明的核心价值只有师生在教育活动中切身经验基础上,才能得到真实的认知和体验,他们才能坚持追求和传承它们,并在社会中将它们发扬光大。

  然而,在分科教学的背景下,教育者应该坚持文明的哪些核心价值?教育关系是一种特殊的社会关系。首先,教育者是一个积极的学习者和高尚人格的持有者;其次,教育者与求学者共同承担文明传承和创新的使命和责任,两者是一种合作关系。因此,教育者在人性的维持自我中心、克服自我中心、超越自我中心三个层面都应该做出表率。但是,需要强调的是:第一,教育过程中教育者既要坚持自身文明中核心价值的追求,同时还要具有人类命运共同体的认知,即价值传承过程中既要具有自身立场,又要具有开放性;第二,坚持教育过程是道德与人格养成、智慧传承和创新等诸过程的统一;第三,文明核心价值背后是文明形而上体系和精神追求,对任何一种文明核心价值的追求到最后都通向文明形上体系和精神追求的核心——终极实在。

  3.对学生成长的关爱

  教育信仰还包括教育者对学生(他人)成长充盈的关心和爱。正是这种关爱决定了教育活动与一般文化活动的特殊性,也正是这种关爱凝结和粘连了学生成长的文明原料。

  卢梭有言,我希望学生和教师将彼此看作是不可分离的,把彼此一生的命运始终作为共同的目标[19]。有研究者认为,卢梭话语背后的启示是:教育力量的根基不在于教师能教学生什么东西,也不在于他能否以最有效的方式让学生记住某些结论,而在于教师与学生的关系结构——这种关系结构既体现在教师与学生的相互认同,也体现在教师与学生之间的那样一种毫无预设的开放性的探索状态之中[20]。教育者与学生之间存在一种关系结构,这种关系结构是一种文明共同体,它的使命正是文明价值的传承和创新。但维系这种关系结构的因素中除了双方对这一使命有共同的认知,还有教育者对学生成长的关爱。而这种关爱能力的获得,源头在于教育者自身的修养和教育者与学生之间的相互砥砺。当然,上文提及的体制和制度基础也很重要。

  关爱他人是自身的一种给予和奉献,师者之爱是教育者自身“爱”的充盈状态的流溢。儒家讲“爱有差等”,基督讲“爱自己的敌人”,“爱你的邻居”。从爱的彻底性和深刻性来讲,儒家不及基督教,儒家的“爱”来自伦理道德,基督教的“爱”源自上帝之城。但是二者却有共同的现实起点,即在自我修身的基础上由爱身边的人开始。因此,师者之爱建立在教育者自身修为之上,它最终指向是学生的独立,即独立地去承担文明继承、传播和创新的使命。这种独立涵盖了精神、人格、能力等层面的独立③。

  师者之爱同样是教育者在学生心灵中播种和唤醒同样一种爱的能力。布列钦卡说:“教师对学生的教育责任源于父母教育子女责任的转移。父母教育子女的责任源于父母对子女本能的爱,教师对学生的教育责任表面源于教育责任体制的压力。”[21]在这种责任转移的过程中,师生缺乏了父母子女之间的本能之爱,却需要一种师者之爱来保证教育的自然发生(而非强制)和教育的品质。师者之爱具有神圣性,这种爱不求自我中心式的回报,那么这种爱到底存在不存在,能否在现实的教育场景中实现?以下的案例能回答这个问题,案例的名字是“老师对我最好”。

  老师对我最好④

  案例背景:有一个小学老师去世后,他的学生从四面八方赶回来,参加葬礼,所有他教过的学生都哭着说,老师在所有学生中待自己是最好的。问题是:为什么每一个学生都觉得老师对自己最好呢?这个老师到底用了什么法子才会让每一个学生有这种感觉呢?老师能不能做到这样呢?

  以下是笔者与一位师范生关于案例的对话:

  A:你觉得能做到吗?这是一个真实案例。

  B:可以的,肯定可以的。我觉得这个案例中特别珍贵的就是“他是一个小学老师”。

  A:怎么做到?

  B:根据记忆一般规律,幼儿园和小学应该是记忆最模糊的阶段,这个老师能做到这样,他是非常厉害的。怎么做到?我觉得,小学老师,让我回忆,我不会记得他教的怎么样,而是他是什么样的人。如果这样一来的话,那就是这个老师的人格魅力。对学生特别照顾,特别好或者做了一些影响孩子一生的事情,比如理想或道德等。

  A:我读硕士时一位老师就是这样的。他带的每一个学生都觉得他对自己最好。

  B:所以其实一个老师的人格真的很重要。

  A:我觉得首先是这个小学老师很有人格魅力,另外一个关键,是他能够给每一个学生他所有的爱。每一个学生感受到的都是老师所有的爱,那肯定觉得老师待自己最好了。研究生阶段老师做到这点相对小学老师容易些。因为研究生阶段是导师制,小学阶段是班级制。导师每年带两三个,而小学老师一年带二三十个。

  B:是的。

  A:但是人格强大到对所带的每一个学生都一样付出,这种人格魅力就像太阳的光辉那么强大,善待每一个生灵。

  B:是的。

  A:给我们的启发就是,教师这一职业要充满爱,要爱我们身边的那些人,自己的父母、亲人、朋友、老师、学生,甚至没有见过的有缘人和陌生人。

  4.对自身道德修养的坚持

  因为缺乏,所以重要。韩愈有言,“师者传道、授业、解惑也”。在传统社会,教育者个体对学生的影响是整体的,而且首先是道与德的影响,其次是知识传授和对学生人生困惑的指导。而现代教育体系中,教育者个体对学生的影响是片面的(分科教学),而且仅仅在知识传授层面。在体制化后的制度化教育中,基于效率的专业分工,知识教学和道德教育分离,教育者沦为教书匠,“传道、授业、解惑”简略为“授业”,导致学生在求学过程中看不到完整的教师形象,教师和学生的物理距离和心理距离层面都存在制度鸿沟,教师自身的道德修养之追求也缺乏外在动力。若不能在制度上保证教师与学生心理距离之间的无隔阂,无论在教育过程中多么强调教师职业道德和专业信念都是本末倒置。因为教育体制特别是其中的教育制度规定了教育主体的关系和及其之间的活动框架。缺乏体制和制度基础,现代社会中教师的自身修养成为个体行为。而现代教育体制建立之前,读书人“修齐治平”的修身理想和“士农工商”的社会结构基础,却为学统中教育者与求学者之间的“如切如磋,如琢如磨”提供了文化和体制基础。

  那么,为什么教师的自身修养如此重要,以至于成为教育信仰的重要因素呢?

  首先,任何一种工作都是自我道德修为活动,而工作只是修行的途径。历史中至圣先贤,都是以自我修行为起点去奉献社会。“修齐治平”,“修己以敬,修己以安人,修己以安百姓”都是生动写照。同样以孔子为例,孔子以“敏而好学,不耻下问”提高自身修养,或为师开办私塾,或为官建立功业,一生致力于“大道之行”,“克己复礼”。

  其次,教育活动与一般文化活动相比具有特殊性。教育者自身道德修养指向是将自己修养成人类文明成果的传递者和创造者,一个以身载道的文明火种,一个文明价值的充盈者。教育者与学生相遇是为了文明的传承和创新,其间文明的价值构成了学生成长的原料。然而,真正将这些原料凝结和粘连的是教育者的师者之爱。正是这种爱决定了教育活动与一般文化活动的特殊性和差异性。师者之爱的根源在于教育自身的道德修养。

  最后,教育活动是建立在师者之爱基础上的精细活动。帕尔默认为:“教学活动不论好坏都发自内心世界,源于教师对自我的认知。”[22]以教育效果为例,教育活动之所以产生效果不是因为教育者是现代教育体制中的强者或长者,也不是教育者比求学者拥有更多知识,而因为教育者自身是一个人格高尚的人,一个自身修为高的人。在此前提下,所有的教育因素在受教育者身上产生综合影响。相反,若教育者自身修养不高,那么他对学生的正面的综合影响就会大打折扣,甚至完全抵消,有时甚至是伤害。另外,从学生的立场来讲,学生对教师产生的印象好坏,不是基于教师自身对班级的公共形象,而是基于教师与自我的个体交往,比如当学生个体成长过程中遭遇外界的冲突,并向教育者求助时,教育者对每一个学生的问题的反应和处理方式,构成了教育者在某个个体学生心目中的印象。而事实上,教育者的反应是建立在自身的修养之上,教育者自身修养和对问题的处理方式会传递到受教育者心上。

  但需要强调的是,当教育活动成为一种社会体制时,教师对自我修养的追求和坚持,就不再是个体行为,它需要体制和制度上的保证。基于此,反思和重建现实的现代教育制度来保证教育者的自身修养的动力,从而改善师生关系提高教育品质,就变得迫在眉睫。

  三、建构教育信仰:个体和体制的双重审视

  以教育者的立场和视角来看,教育信仰包括对教育活动整体性的认识、对文明价值的追求、对学生的关爱和对自身道德修养的坚持。教育信仰首先是教育者相信教育活动的本质和相信自身具有建构更好教育活动的可能性的“信”状态和态度,是教育者自身面向教育这一文明价值传承和创新活动敞开的心向。教育者的教育信仰根植于教育者自身的人生修养,对生命和生活的理解,对人性“自我中心”阶段的超越,进而上升到对教育整体性的理解和对文明的传承和创新的使命的理解。它同时又促进教育者教育修养的境界跃迁。它基于自我对人类文明价值理解,从把教师职业作为普通的社会职业之一,跃迁到一种具有神圣性的社会职业(教师个体自我和人类文明整体的融合)。教育是彼在的事业,是基于某些条件由教育主体互动并针对文明传承和创新的可能性建构。教育本身蕴含了教育主体之间的互动,离开教育主体之间的互动,单一主体对教育资源的对象性活动不能称之为教育,只能称之为研究或学习。

  当然,教育信仰的倡导和建构,仅仅依靠教育者自身的努力,自然难成。从传统教育向现代教育转型的历程来看,教育信仰应该成为现代教育体制的道统载体。现代社会体制和现代政治体制也要为教育信仰提供一系列的制度保证。然而,转型过程中却出现了“教育传统失据、教育系统缺乏形而上的精神追求、教育目标狭隘、教育质量窄化”等种种问题。当然这种转型过程未完成,但更要对转型过程进行反思,对现代教育体系的未来建设方向进行重点把握。现代教育的危机就在于现代教育体制不注重教育者内在教育信仰的构建,不注重教育者对学生的道德和人格的影响,过于注重学生功利性知识的获得及实用能力的训练。在教育技术大力发展的背景下,长此以往,现代学校体制就没有存在的必要,伊里奇所谓的“非学校化和非学校化社会”[23]则成为未来教育的必然。

  追根溯源,教育体制在这种转型过程中,过于注重对教育体系之外因素的适应性,而忽视教育体系形而上的精神追求以及对现代教育体系内在品质的追求。无疑,现代教育体系精神内核的建设,不仅要求我们用人类文明的视野对待体制和制度,也要用文明的视野来审视我们的内心。参与教育活动的任何一方,都具有双重身份,既是教育者同时又是受教育者,既是文明的传承者和传播者同时又是文明的创新者。教育活动培养的不仅是人性超越、人格卓越的学生,还要培养具有同样品格的教师。因此,我们的教育管理体系、教师教育体系、教育目的层次都需要随之进行变革。

  注释:

  ①1912年1月19日,蔡元培签发了教育部的教育命令,颁发了《普通教育暂行办法》,规定“小学读经科一律废止”。经学所承载的教育传统之精神,丧失了体制合法性,从而进入“以人存道孤行而无所待”阶段。

  ②汤因比认为,高级宗教与其他早期宗教的区别在于高级宗教拒绝偶像崇拜和自然崇拜而趋进对宇宙的终极实在(即至善)的渴望和信仰,以此克服纠结于自我中心所带来的种种痛苦。参见阿诺德·约瑟夫·汤因比.一个历史学家的宗教观[M].成都:四川人民出版社,1998:90.

  ③人类个体的独立,是在文明之中的独立,而不是处于“自我中心”中的任意和随性。从终极意义上而言,个体无法实现真正的独立,他或她必须仰望比自身崇高和永恒的本体或实在,及其衍生出的文明永恒价值。

  ④案例背景是真实的,讨论由研究者和一名免费师范生之间进行。案例取自于华中科技大学教育科学研究院李伟副教授的研究资料。

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