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【概念与命名】陆一 徐渊:制名以指实:“通识教育”概念的本语境辨析  

2017-02-16 12:06:17|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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陆一 徐渊:制名以指实:“通识教育”概念的本语境辨析

现代教育科学高教研究

  

【概念与命名】陆一 徐渊:制名以指实:“通识教育”概念的本语境辨析 - 思想家 - 教育科研博客

陆一

  作者简介:陆一,上海人,复旦大学高等教育研究所助理研究员,复旦通识教育核心课程委员会研究室主任,研究方向为通识教育,拔尖创新人才培养;徐渊,上海人,复旦大学出土文献与古文字研究中心博士研究生,研究方向为出土文献与《三礼》。上海 200433

  来源:《清华大学教育研究》2016年03期

  内容提要:本文通过对“通识”一词在中国思想文献中概念史的梳理,揭示了“通”“识”二字所独具的中国文化属性,确认了“通识教育”在名实两方面对于当代中国通识教育都具有明确的指向性与不可替代的涵括性。使用“通识”这一概念来指称,有利于塑造一种脱胎于本土传统的现代高等教育理念。本文也以详细史料说明“通识教育”的名称是在中国大学面临现代化转型时,出于改革内在要求而创制的一个既能接续古今又具备世界意义的教育理念。

  关 键 词:通识教育 概念史 本土传统 文化基因

  标题注释:复旦大学“卓学计划”及2015上海高校本科重点教学改革项目。

  中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1001-4519(2016)03-0030-10

  五四运动后,现代汉语语境下最早使用“通识”一词来深入讨论大学教育问题的是钱穆的《改革大学制度议》(1940年)和梅贻琦与潘光旦的《大学一解》(1941年)。当时中国已经参照西方模式建立了现代大学,知识分子也已具有相当的国际视野。关心高等教育的有识之士一方面体会到西式专业分科的大学体系“将使学者不见天地之大,古今之全体,而道术将为天下裂”①的危机,同时也觉察到美国大学正在兴起源自西方古典精神的General Education改革。出于对汉语的娴熟,他们自然而然地以“通”对“专”、“识”对“业”,创造性地使用“通识”这一概念,从中国古典而非西方古典中汲取思想资源来补完现代大学理念。

  半个多世纪后,中国高校终于有条件、有能力将这种教育理念付诸实践探索。21世纪初,在“人文教育”、“文化素质教育”、“通识教育”、“博雅教育”等各种名义下,中国高校陆续开启了实质上相近似的改革实践。如今,越来越多人对这种不把教育局限在专业之内,旨在健全育人的教育理念有了大体的认知和认同。然而由于命名交错,实践近似,人们在使用这些概念时总要借助General Education、Liberal Education、Liberal Arts等英文概念来比附其意义,造成了许多混淆,也导致本应内生驱动的教育改革不得不建立在外来概念之上。其中,尤为突出的是中国高校大范围实施的通识教育改革始终萦绕着关于“通识”的名称及其内涵的争论。

  “名闻而实喻,名之用也。”若不能为改革正名,改革行动在无形中将承受广泛的制约和无形的阻力。以往的通识教育研究未能给“通识教育”在中文语境下的内涵做出明晰的界定,本文试图以“循名责实”的方式,通过对“通识”一词在中国思想文献中概念史的梳理,来解释何谓“通识”,并且进一步指出“通识”是一个既能接续古今又具备世界意义的教育理念。

  一、循于旧名,作于新名

  “通识”一词在传统典籍中的使用很早。有指学识渊博,《魏书·儒林传·陈奇》:“高允与奇讎温古籍,嘉其远致,称奇通识,非凡学所窥”;唐代刘肃云:“说(张说)之通识,过於魏徵”②,亦有指学识渊博的人,如陶渊明诗云:“即理愧通识,所保詎乃浅”③。唐代孟棨云:“闻见非博,事多闕漏,访於通识,期復续之”④等。还有“通才练识”“通材达识”等通识二字连用来形容学问人品的词汇自中古时期就已得到活用,唐代崔尚云:“夫其通才练识,赡学多闻,翰墨之工,文章之美,皆忘其所能也”⑤。宋代曾巩云:“至於通材达识,义烈节士,嘉言善状,皆见於篇,则足为后法”⑥。

  那么,古已有之的“通识”二字用来命名现代大学的一种教育理念在什么意义上是合适的?为了深入解析古代文献中的“通识”与现代大学通识教育理念的关系,需要把握“通”“识”的确切字义及其早期的运用实例,从而确认“通识”之名堪当其实。

  1.“通”是“学”的最高目标

  《说文·辵部》:“通,达也”。“通”的基本词义为通达,引申为通晓、洞达。先秦至汉唐的文献已多有记载学问上要追求通达的思想。如《礼记·学记》:“九年知类通达,强立而不反,谓之大成”;《后汉书·郑兴传》:“少学《公羊春秋》,晚善《左氏传》,遂积精深思,通达其旨,同学皆师之”;唐代韩愈的《柳子厚墓志铭》:“子厚少精敏,无不通达”等。

  古人对于各种学问、知识,不仅求通达,更强调全部、透彻地理解,学问宏阔通达,于是有了“贯通”、“淹通”,如《春秋繁露·正贯》:“然后援天端,布流物,而贯通其理,则事变散其辞矣”;韩愈《顺宗实录三》:“聪明强记,歷代史传,无不贯通”。《文心雕龙·体性》:“平子淹通,故虑周而藻密”;“父副,字仲先,器度淹通,风格清简”等。

  《易·繁辞上》中“引而伸之,触类而长之”与《易·乾》中“六爻发挥,旁通情也”的意蕴相结合,产生了后世成语“触类旁通”,表示掌握了某一事物规律就能推知同类的悟性和境界,与出典《论语·述而》的“举一反三”义近。“触类旁通”和“举一反三”体现了最佳的学习能力,所谓“不愤不启,不悱不发”,孔子提出教书育人就是要培养、开启这种心智品质。从“通达”、“贯通”、“淹通”到“触类旁通”,在教育教学的语境下“通”意味着学习的达成——“通透”、“旁通”。所以“通”是“学”的最高标准。

  在中国典籍中“通”也被用于修饰人格品性,具有特定的内涵。《逸周书·谥法解》中对“通”字赋予的文化含义使之完全成了一种具有正统地位的德性,“物至能应曰通;事起而辨曰通”,同时还和“圣”“哲”等中国文化中最高的人格理想相关联,如“通达先知曰圣”、“明知周通曰哲”。于是,自先秦以来,“通人”“通士”“通才”就成为对学识人品的褒奖。

  “通人”指传统学识渊博,贯通古今的人。如《论衡·超奇》:“博览古今者为通人”;《史记·田敬仲完世家赞》:“非通人达才,孰能注意焉”。“通才”亦指学识广博兼备多种才能的人。《六韬·王翼》:“通才三人,主拾遗补过,应对宾客,议论谈语,消患解结”;《宋书·孔顗传》:“夫以记室之要,宜须通才敏思,加性情勤密者”等。“通士”则多指通达事理的义士。《荀子·不苟》:“上则能尊君,下则能爱民,事起而辨,若是则可谓通士矣”;《韩诗外传·卷一》:“王子比干杀身以成其忠,尾生杀身以成其信,伯夷、叔齐杀身以成其廉,此四子者,皆天下之通士也”等。

  2.“识”是穿透表象的深入洞察

  《说文·言部》“识,常也。一日知也。”与认识论相关,“识”有三层含义,其中最基本的是知道、了解、懂得,等同于“知”。如《诗·大雅·瞻卬》:“如贾三倍,君子是识,妇无公事,休其蚕织”;《左传·成公二年》:“苟有险,余必下推车,子岂识之”;《孟子·梁惠王上》:“不识有诸”等。

  第二层含义是洞察、辨别、明辨。可以说认识上比泛泛地了解、认识更进一步。如《孙子·谋攻》:“知可以战与不可以战者胜,识众寡之用者胜”;《资治通鉴·唐纪五十七》:“弘正初得师道首,疑其非真,召夏侯澄使识之”等。

  第三层含义指一个人的见识、洞见,“通识”的“识”则应实指此解。文献中可见古人对“识”的把握和运用,如《庄子·缮性篇》:“道固不小行,德固不小识”;宋代苏轼《贾谊论》:“贾生志大而量小,才有余而识不足也”等。它超越了一般意义上掌握某种知识或泛泛地了解、知道,也不限于辨别事物的能力,而是在充分了解、明辨基础上对世事总体上综合而深刻的洞见。这个意义上“识”不是某方面的技能或素养,而是一个人的心智品质。

  古人常用智、器、才、达等代表优秀品质的字与“识”并用来表彰才俊。“智识”如《韩非子·解老》:“故视强则目不明,听甚则耳不聪,思虑过度则智识乱”;《周书·齐炀王宪传》:“此儿智识不凡,当成重器”等。“器识”,即器局与见识。如《晋书·张华传》“器识弘旷,时人罕能测之”;《新唐书·裴行俭传》:“行俭曰:‘士之致远,先器识,后文艺””;明代张居正有云:“是时公方弱冠,其器识卓异如此”⑦等。“才识”如晋代葛洪《抱朴子·遐览》:“既才识短浅,又年尚少壮,意思不专,俗情未尽”;唐代韩愈云:“臣才识浅薄,词艺荒芜,所撰碑文,不能备尽事跡”⑧等。“识断”,即见地和决断。如《三国志·吴志·孙登传》:“张休、顾谭、谢景皆通敏有识断”;《宋史·张咏传》:“止讹之术,在乎识断,不在乎厌胜也”。“识达”,即有识见,能洞达事理。如:《三国志·魏志·邓哀王冲传》:“冲仁爱识达,皆此类也”;《晋书·李雄载记》:“每周旋乡里,识达之士皆器重之”。

  “识”并不是个人化的世界观,“有识”说明一个人对当下社会或历史具有洞察力,这种洞察力出自儒家的天下关怀,其见解和判断基于“士君子”的修养和品格。如《史记·季布栾布列传》:“臣恐天下有识闻之,有以窥陛下也”;汉代刘向的《说苑·善说》:“天下有识之士无不为足下寒心酸鼻者”;《后汉书·皇后纪下·灵思何皇后》:“时有识之士心独怪之,后遂因何氏倾没汉祚焉”;《后汉书·伏湛传》:“微过斥退,久不复用,有识所惜,儒士痛心”等。通过上述文献中对“有识之士”的运用可见,不是任意的“识”都能称为“有识”。在这个意义上讲,“识”蕴藏着传统中国对“士君子”境界的追求。这种“识”最终将形成文化上的“共识”。

  二、“通经”与“识史”的文化基因

  中国古代学术的主体是儒学,而儒学的核心是经学⑨。先秦时代,中国的古典经学体系尚未完备,到了汉武帝实行独尊儒术的文治政策之后,儒家经典的地位大幅提升,经典体系也逐步形成。此时“通”被专门用来表示对最高学问——“五经”的研习或研习成就。它既指具体的解释经旨,如《后汉书·蔡邕传》:“昔孝宣会诸儒於石渠,章帝集学士於白虎,通经释义,其事优大,文武之道,所宜从之”;也指熟习通晓一经或数经的高度成就,如《后汉书,儒林传序》:“东京学者猥众,难以详载,今但録其能通经名家者,以为《儒林篇》”;《后汉书·张衡传》:“因入京师,观太学,遂通五经”。于是,“通经”超越了学术文化修养的层面,成为一种超拔于一般能力的特殊才能,这种才能使人具备与历代圣人沟通、仿效前代贤人有所作为的可能。因此“通经”用于考察一个儒生是否具备治国能力的前提条件,也就是汉代通向国家权利核心,成为士大夫的主要途径。其后唐玄宗《〈孝经〉序》亦云:“是以道隐小成,言隐浮伪,且传以通经为义,义以必当为主。”

  宋明学风丕变,士人不再专以“通经”为目标,然而仍对学养深厚者许以“通经”的嘉奖。唐代韩愈云:“赵德秀才,沉雅专静,颇通经,有文章。”⑩北宋朱熹在阐释《大学》中格物致知时同样强调“至于用力之久,而一旦豁然贯通焉”,达到“众物之表里精粗无不到,而吾心之全体大用无不明矣”的境界。在宋以后的科举制度之中,经学依然具有不可替代的选举人才的作用。

  清代经学复兴,经学研究的考据化倾向使经学的“致仕”面向逐步淡化。然而,朴学大宗戴震批评宋儒“目不睹全经”,也就是没有真正“通经”,只是“持胸臆为断”空谈心性道德,以至于“以礼杀人”。因此戴震提倡“平心体会经文”,“夫士不通经,则材不纯,识不纯,不足以适于化理。故用经义选士者,欲其通经,通经欲纯粹其材识,然后可俾之化理斯民,克敬其事,供其职”(11)。

  综观传统中国,“通经”不断被重新提出。无论学术风气如何变化,每个时代对“经”的认识与学术取向虽不尽相同,“通”却始终作为学人和士人的治学追求。“通”也就成为了中国文化的一个基因。

  可以与“通经”等量齐观的是“识史”。在充分把握历史的基础上产生洞见是不亚于“通经”的成就。“史识”一词能很好地体现历史材料与历史知识、历史洞见的不同。中国及世界第一部史学理论著作《史通》对史家之“识”做了高度评价:“向使丘明世为史官,皆仿《左传》也,至于前汉之严君平、郑子真,后汉之郭林宗、黄叔度,晁错、董生之对策,刘向、谷永之上书,斯并德冠人伦,名驰海内,识洞幽显,言穷军国。”梁启超的《中国历史研究法》也指出:“普遍史并非由专门史丛集而成,作普遍史者须别具一种通识,超出各专门事项之外而贯穴乎其间。”(12)如果说“识”是对社会现实的把握,历史则是社会现实的总和,“识史”就是基于中国强大记史传统的最高智识能力。

  中国人理想的“识史”是司马迁式的,所谓“究天人之际,通古今之变,成一家之言”。还有司马光的《资治通鉴》,宋神宗认为该书“鉴于往事,有资于治道”,堪称古典精英教育的典范。更重要的是,“识史”不是既定的刻板的历史观念,而是与时俱进、鉴故识今的创造性洞见。钱穆在《国史大纲》开篇引论中明确指出:“历史知识,随时变迁,应与当身现代种种问题,有亲切之联络。历史知识,贵能鉴古而知今……若蔑弃前人史料而空谈史识,则所谓‘史’者非史,而所谓‘识’者无识,生乎今而臆古,无当于‘鉴于古而知今’之任也。”(13)

  至此可见,“通”、“识”二字,潜在对应于中国文化最重要的经史传统。循于旧名,作于新名,使用这二字概括现代的教育理念无疑具有文脉延绵的意蕴。

  三、“博闻辩言”不为“通”

  古典文献揭示,学问上追求“通”不等于追求“博闻”。《吕氏春秋·疑似》专门辨析道:“使人迷惑者,必物之相似也。玉人之所患,患石之似玉者;相剑者之所患,患剑之似吴干者;贤主之所患,患人之博闻辩言而似通者。”这意味着“博闻辩言”的佞人与真正的通人、通士表象上十分近似,但将他们混淆对贤明君主的弊害很大。有意思的是,这一点与西方古希腊诡辩家与哲学家之辨如出一辙。针对当今通识教育常见误解,“通识”不等于“博闻”的警示尤其值得注意。

  综观中国教育思想史,古人对学识的“广度”和“深度”曾做过充分讨论。孔子曰:博学于文,约之以礼;孟子曰:博学而详说之,将以反说约也。孔孟皆主张博约相济。宋代以来,究竟求学贵“博”还是贵“约”成了一组经典议题。朱熹本人泛观博览,他认为教师对教学内容要能够博取精择“大抵圣贤之教,不过博文约礼四字”(14)。吕祖谦与婺学学派皆以“泛观广接”著称,虽有驳杂之嫌,但他们提出抛弃门户之见“为学须推广大心”(15)也颇具积极意义。

  另一方面,二程主张守约。程颐:“学不贵博,贵于正而已矣”,(16)“所守不约,则泛然而无功,约莫如敬”,(17)“子夏之学虽博,然不若曾子之守礼为约”(18);程颢:“至如博观泛览,亦自为害”(19)。陆九渊以“发明本心”著称,也不主张博览群书的外求之道。

  更多学问家和思想家将“博”和“约”有机结合,在孔孟观点的基础上系统论述了求学门径。如张栻提出博约相须:“非博无以致其约,而非约无以居其博。故约我以礼,必先博我以文。盖天下之事众矣,非一一而穷之,则无以极其理之著。”(20)王廷相认为,“博粗而约精,博无定而约执其要,博有过不及而约适中也。此为学为道,千古心法。世儒教人曰:在约而不在博。嗟乎!博恶乎杂者斯可矣,博而正,何害约?不自博而出,则单寡而不能以折中,执一而不能於时措。”(21)黄宗羲主张,“学不患不博,患不能精”(22)。章学诚提倡“博学强识”,但“学欲其精,守欲其约”才是目标,其《文史通义》有云:“大抵学问文章,须成家数,博以聚之,约以收之。载籍浩博难穷,而吾力所能有限,非有专精致力之处,则如钱散于地而不可绳之以贯也”。戴震提出了治学道路上的三难:淹博难,识断难,精审难,囊括了从博闻广见到精确辨析的为学要旨,现代学术精神已初见端倪。到了晚清,阮元高度评价顾炎武是博学有文,行己有耻的通儒(23),并明确区分了“通儒之学”和“陋儒之学”,以“笃信好古,实事求是,汇通前圣,微言大义而涉其藩篱”为通儒(24),以“通天地人之道”为做学问和做人的最高境界(25)。

  由此可见,单讲“博”不足以构成理想的求学目标,“博”“约”相反相成,执“博”一端难免失之偏颇。“豁然贯通”是博学达至返约的途径,能够统摄“博”和“约”相反相成关系者才成为“通儒”,从而“通经致用”。当今的大学通识教育正需避免“泛然无功”、“钱散于地而不可绳之以贯”的毛病,在衡量教学成效时更要防止“博闻辩言而似通者”。所以使用“通”而非“博”更适用于教育目标。

  四、民国教育家使用“通识”的自觉

  以“通”“识”二字为载体,传统文献已经为我们准备了丰富的文辞和教育思想。古典中虽然有“通识”二字,却并不是针对现代大学教育问题的论述。近代以来,从“四部”之学演变为“七科”之学,传统知识系统和学问分类大幅革新。对大学的育人而言,现代化的挑战意味着专业分科的教学组织方式、以学术研究为志业的基本定位和科学主义、知识本位的伸张等深刻变革。就实质而言,通识教育是高等教育现代化之后的产物(26),是相对于专业教育而言的(27)。有学者直接把中国的传统教育等同于通识教育,认为儒家的教育就是通识教育等观点(28)脱离了古今之变的历史语境,在概念的运用上也不够严谨——正如不应说古代书院就是大学,科举就是高考。若要指出中国古代即有与通识教育目标定位相近似的教育,应是经学教育及培养“士君子”的理想。问题是新文化运动以后,经学教育留下的空洞何以填补?历史上发挥了重要文化作用的“士君子”理想如何接力?所以,中国教育现代化初期的思考与实践才是我们今天“通识教育”讨论可追溯的直接源头。丰富的史料可见,有识之士在讨论大学问题时自然自发地使用了“通识”一词,体现了熟习古典的近代知识分子在应对当下问题时的文化自觉。

  1.智识贵能会通

  可考文献显示,最早深剖了模仿西式专业分科大学教育的弊病并提出“通识”概念者,钱穆堪称第一人。他在1940年撰文《改革大学制度议》:“大学教育最高任务唯在智识之传授,而今日国内大学之院系析置,课程编配,亦大有可资商榷者。夫学术本无界划,智识贵能会通。今使二十左右之青年,初入大学,茫无准则,先从事各人之选科。若者习文学,若者习历史,若者习哲学,若者习政治、经济、教育。各筑垣墙,自为疆境。学者不察,以谓治文学者可以不修历史,治历史者可以不知哲学,治哲学者可以不问政治。如此以往,在彼目以为专门之绝业,而在世则实增一不通之愚人。而国家社会各色各门中坚领袖人物,则仍当于曾受大学教育之学者中求之。生心害事,以各不相通之人物,而相互从事于国家社会共通之事业,几乎而不见其日趋于矛盾冲突,分崩离析,而永无相与以有成之日。……概括言之,今日国家社会所需者,通人尤重于专家。而今日大学教育之智识传授,则只望人为专家,而不望人为通人。夫通方之与专门,为智识之两途,本难轩轾”。(29)

  虽无留学经历,但钱穆对西方学术界持有深刻的理解,他指出“通识”的价值不仅在育人,对专业学术大师的养成乃至学问本身的发展都至关重要。分科建立专业只是模仿皮毛,理解其通方之学造就大师才是精髓:“且就学术而论学术,一门学术之发皇滋长,固贵有专家,而尤贵有大师。大师者,仍是通方之学,超乎各部专门之上而会通其全部之大义者是也。一部门学术之有大师,如网之在纲,裘之有领,一提挈而全体举。今欧美著名大学之讲座,此等大师,往往有之。而中国挽近学术,一切稗贩自欧美,传其专业较易,了其通识则难。故今日国内负时誉之大学,其拥皋比而登上座者,乃不幸通识少而专业多。如此则将使学者不见天地之大,古今之全体,而道术将为天下裂”。(30)健全的育人需要通识教育,然而通识教育不只是在这个意义上成为专业教育的补充或平衡,专业大师的成就更离不开通识。钱穆将通专关系置于相辅相成的地位,至今越显其远见卓识。

  进而,为回应读者对《改革大学制度议》的热议,钱穆又发表文章补充论述不能误以为略具常识、泛泛了解就是“通”,“博而有统类而能归于约”才算“通”,因而强调要实现“通识”的目标境界不可能轻而易举,中学教育难以达成,必须是大学教育的一部分:“昔人论学,每言博约。博不即是通,必博而有统类而能归于约之谓通;专不即是约,约如程不识将兵,有部勒约束,又如满地散钱,以一贯串之。故约以博为本。而今之专业,则偏寻孤搜,或不待于博。就此言之,倡导通学,毋宁是提高程度也。或主中学教育应主通,大学教育应主专,此亦不了通学难企,误谓略具常识即为通,是又浅之乎视通矣。且学校教育与私人学问,判属两事。私人学问当各就性业,毕生从事;学校教育则为青年壮年人树立一共同基础,律可由此上进”。(31)

  综合以上论述,钱穆“通识”论的核心可归纳为“智识贵能汇通”,“博而有统类而能归于约之谓通”,最终若能够“超乎各部专门之上而会通其全部之大义者”才能成为专业的大师,均为接续传统的论述。不止钱穆一人,上世纪40年代,专业分科式大学教育的种种弊端已经成为知识界的公共议题,不少学者提出培养“通才”、“通人”以及“通识教育”的主张,这一潮流几乎与美国大学界同步。1941年梅贻琦主持西南联大常务工作,他撰写要点后由清华教务长潘光旦代拟文稿的《大学一解》是民国时期论述通识教育的名篇:“今人言教育者,动称通与专之二原则。故一则曰大学生应有通识,又应有专识,再则曰大学卒业之人应为一通才,亦应为一专家,故在大学期间之准备,应为通专并重。此论固甚是,然有不尽妥者,亦有未易行者”。(32)“通识为本,而专识为末,社会所需要者,通才为大,而专家次之,以无通才为基础之专家临民,其结果不为新民,而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。”(33)

  当时中美大学都在关注专业化教育的不足,而《改革大学制度议》和《大学一解》的发表先于哈佛大学《自由社会中的通识教育》(34)(下文简称《哈佛报告》)四、五年。钱穆在批评学术一味专业化的贻害时用典《庄子·天下》的“道术将为天下裂”贯通古今,鞭辟入里。《大学一解》对“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善”的古训做了与时俱进的阐释,试图从中国的四书《大学》中汲取思想资源来化解现代化大学教育的偏误,更是颇具独创性的思想贡献。

  2.直面《哈佛报告》与General Education

  《哈佛报告》发表不久,竺可桢、潘光旦都认真研读并做了引介与探讨。他们均赞同报告的教育思想和倡议,在翻译general education时则分别采用了“通人教育”和“通达教育”。

  1945年9月竺可桢在《大公报》发表《我国大学教育之前途》指出:“大学教育的内容是通材教育,还是技术教育”是最基本而急需解决的三个问题之一,并点明:“这个问题,在美国目前争执颇为热烈。这是因为有少数美国教育家,如芝加哥大学校长赫青司等,要不久美国大学偏重专门知识的弊端,所以主张大学要读古代经典,课程要普通化。这虽不免矫枉过正,但其理由亦甚充足……纽曼主教写《大学教育之性质与范围》一书,尚说大学教育是培养理智,而非培养道德。一般地说,英国的大学教育目的,在于养成一种英国式的君子。但这所谓君子并非修己以敬,修己以安人的君子。而是仁者不忧,智者不惑,勇者不惧的君子”。(35)

  1945年12月21日,竺可桢读过《哈佛报告》后在日记中写道:“晚阅哈佛关于通人教育的报告,第二章54页谓:所谓通人教育,其目的在使民主国之国民能对于选人、择业知所取舍。在现时专门技术时代,一人不能无所不精,必须依赖专家,故生病则求医,涉讼则见律师……通人教育不能使人成为良医、大律师,但能使人与医生、律师接谈以后,知其良莠”。(36)

  1947年,潘光旦在公开发表的文章中也引用了《哈佛报告》:“前年(1945)哈佛大学的一部分教授,于经过长期探讨之后,所编印的一本报告,叫做《自由社会中的通达教育》,也作相似的主张。他们对于近代科学的养蔽,虽没有加以抨击,但一般的解蔽的重要,他们是充分承认的,因为偏蔽的反面就是通达,而偏蔽的发展与自由的发展恰好成反比例”。(37)此文中潘光旦还对“通达教育”的译法专门做注:“英文普通教育(General Education)一词时或与自由教育(Liberal Education)一词互相通用,我近来喜欢把他们都译作‘通达教育’,觉得最为切合。唯有不偏蔽而通达的人才真是自由的人。”(38)

  可见当时General Education尚无公认的中文翻译,这也能佐证潘光旦在此文发表六年之前执笔《大学一解》时使用“通识”的措辞并不是General Education翻译,而是基于中文语境的。

  就译名来看,竺可桢与潘光旦领会《哈佛报告》的精髓,没有用“一般教育”、“普通教育”(39)等比较平庸的译法,而用“通”字把握其核心思想,两种译法大体上并无不妥。进而,结合前文的字词梳理细究,作为教育目标的“通人”与“通达”有微妙差别。“通人”正如“君子”,在古典文献中已是确有所指的常用词,它并不是宽泛表示博通各种知识的人,而特指通古今、通晓四书五经的人。又,训诂可见“通”即是“达”,“通达”连用针对的是专业教育的偏蔽,并不涉及文化、人格品性等。因此,措辞上“通人教育”体现文化属性、侧重讲人格品性,“通达教育”强调对专业化的解蔽,不凸显文化属性。

  事实上,不论自由民主社会的General Education还是更体现西方古典传统的Liberal Education,它们都具有深刻的西方文化内涵。《哈佛报告》的开篇即是伯利克里和柏拉图语录的对举,通过古希腊的经典文献揭示文明现代化变革中面临的巨大思想张力。在其General Education理念论述篇章,首先以很大篇幅阐明古希腊、古罗马的经典文本是西方文明的核心遗产,如何在新时代恰如其分地通过教育系统传承文明经典,关系到现代民主社会的盛衰。(40)于是后文所有相关教育信念的展开和操作构想都在回应西方古典人文的现代化存续并贡献于民主社会这一核心问题。可见General Education既具有现代普世的意义,也具有明确的文化属性。正如中国君子与英国绅士虽显类似却扎根于迥异的文化土壤,“通达”在形式上解蔽,却丢失了内容上的文化属性。“通人”的古典性过于鲜明,用于不以四书五经等传统学问为旨的现代大学教育时容易造成“什么专业都懂”的误解。相比之下,“识”既体现有识之士的共识、判断力,又具有“智识汇通”的意蕴,提出“通识教育”作为General Education的对应概念更加妥当。

  3.实践困局

  民国教育家的视野不仅涉及了Liberal Education和General Education的思想史,还试图参照其具体教育实践。作为大学校长和教务长,梅贻琦和潘光旦在《大学一解》中也考虑了四年制大学实施通识教育的现实约束,并在操作上提出设想:“大学四年而已,以四年之短期间,而既须有通识之准备,又须有专识之准备,而二者之间又不能有所轩轾,即在上智,亦力有未逮,况中资以下乎?并重之说所以不易行者此也。偏重专科之弊,既在所必革,而并重之说又窒碍难行,则通重于专之原则尚矣”。(41)“通识之授受不足,为今日大学教育之一大通病,固已渐为有识者所公认,然不足者果何在,则言之者尚少。大学第一年不分院系,是根据通之原则者也,至第二年而分院系,则其所据为专之原则。通则一年,而专乃三年,此不足之最大原因则显而易见者”。(42)

  哈佛大学毕业的竺可桢曾试图以通识理念开展大学改革,他认为“在大学内通才与技术教育,理应并重。但在现行教育制度之下,大学课程实有重新厘定之必要。基本科目必须增加,而各系之必修科目必须减少,庶几能达到培养理知之目的”。(43)1946年7月,他参与民国教育部开会讨论大学组织法时,明确提议将通识思想列入大学宗旨,却最终未能实现。其日记记载:“最要的为组织法第一条‘大学宗旨以研究高深学术、养成专门人才’下,余主张把通才教育加入,即西文Liberal Education,未得通过。”(44)

  1950年钱穆的新亚书院作为私立学校草创之时通识教育得以小规模付诸实践。书院宗旨写道:“本院一切课程,主在先重通识,再求专长。为学者先立一博通之基础,然后各就其才情所近,指导以进修各种专门知识与专门技能之途径与方法,务使学者真切认识自己之专门所长在整个学术、整个人生中之地位与意义,以药近来大学教育严格分院分系分科,直线上进,各不相关,支离破碎之流弊”。(45)其后书院搬迁并入香港中文大学。如今,在那里通识教育改革虽得以全面展开,却很少追溯钱穆的思想渊源,而更直接受西方理念影响。

  总体上,近代中国大学首要的使命是培养新国民创造新世界,特别是培养足以担纲民族独立、国家富强的栋梁人才。同时在学术上以建立现代学科为要务。“势迫处此”,军国民教育、实利教育、职业教育、科学教育、女子教育等思想大行其道,而通识教育并未成为主流思想。(46)大学内部,专业、职业教育均不发达,传统的精英教育余韵尚存。外部环境而言,烽火战乱与社会动荡、国民经济条件薄弱、职业教育需求巨大等诸多因素都制约了通识教育的实践探索。所以,民国时期通识教育仅仅被少数敏感于古今之变、熟悉海外高等教育动态的知识精英正式提出,却谈不上大规模的实施。

  五、中文“通识教育”概念的确立

  本文用概念史的方法确立中文“通识教育”的表述及其内涵,致力于说明“通识教育”的概念可以独立于外文而得到阐明——讲“通识”就言必称General Education是个误区。这不利于我们的深刻体认,也可能阻碍了我们从本文明传统中汲取资源面对未来挑战进行教育创新的能力。另一方面,和通识教育相关、相近的中外教育理念有各式各样的名称与做法,名实交错,经常带来混淆。“通识教育”和General Education是中、西大学教育在现代化过程中应对专业学科分化、支离的知识不足以育人等共通问题时运用各自古典人文思想而创制的概念。两者思想相通,可以相互对译,General Education对民国时期通识教育理念的形成也有一定影响,却不能说通识教育就是General Education。

  每一种发达的文明体都需要一种与其社会发展阶段相适应,致力于通过培养理想的人格来塑造理想社会共同体的教育。归根到底,不同的文明、文化对人类社会和人格理想具有自古不同的观念他们互为可参照类比的对应物,但又不可能完全等同。这种文化背景带来的差异首先体现在名称上,纽曼在《大学的理想》中曾经提到,英语中似乎缺少一个专门用来表示扩展心智、增强理智、头脑清明的教育目标。于是,纽曼构建的Liberal Education以及General Education等是英语对这种教育的体会和概括。日本则称为“教养教育”,这是一个基于汉字创造的概念,其中渗透了宋明儒家修身、自我修养的含义,(47)也有人指出它与武士道精神有深层关联(48)。

  中国自古重视名实之辩,讲究名闻而实喻。作为教育目标,与“通”相关的有“触类旁通”、“器度淹通”、“通经致用”、“物至能应曰通;事起而辨曰通”、“通达先知曰圣”、“明知周通曰哲”等丰富的教与学的理念,意味着能够主动地将各类知识体系化吸收的心智状态。“识”也不只是知识,还引申为洞察、辨别、明辨的判断力以及见识、洞见等总体把握世事、道理的心智品质,与“识”相关的教育目标蕴含在“智识”“器识”“才识”“识断”等词汇之中。同时,“通”和“识”不只是就学问而言,他们也代表了中国传统士人的人格理想,如“通人”特指传统学识渊博,贯通古今的人,“有识之士”则是传统中国对“士君子”精神境界的表彰。再者,从“通经”与“识史”的典故可见,“通”“识”二字对应着中国文化最重要的经史传统,传承着文化的基因。以上述及“通识”的内涵都是General Education所不能表达的。

  笔者注重揭示“通识教育”与General Education的差别,归根到底是因为两者脱胎于不同的古典传统及其经典文本体系。中、西方通识教育之名实异同,隐含着中、西方在政治理想、社会形态及其相应理想人格上的异同。确立并保持这种张力,有利于保留通识教育思想在世界范围内的多样性,在中西方面对高等教育现代化转型时激活各自所能继承的独特思想资源和文化财富,从而激发通识教育持续不断、原创性的改革活力。

  最后,回归人类文明的共通性,我们认为:在以理性和科学为基石的现代社会,人类不可避免地走向专业分化,有一种现代教育是每一种文明进行社会整合、塑造文化认同、推动文明演进的文教手段,也是每一个具有专业职分的个人获得其应有修养的途径。它在美国被称为General Education,在日本叫做“教养教育”,在中国,它就是“通识教育”。

  注 释:

  ①钱穆.文化与教育[M].台北:东大图书公司,1976.63-71.

  ②刘肃.大唐新语,识量第十四[M].许德楠等点校.北京:中华书局,1984.103.

  ③陶潜.癸卯岁始春怀古田舍诗之一[A].逯钦立.陶渊明集[C].北京:中华书局,1979.76.

  ④孟棨.本事诗[A].丁福保辑.历代诗话续编上册[C].北京:中华书局,1983.2.

  ⑤崔尚.唐天台山新桐柏观颂(并序)[A].全唐文(卷0304)[C].上海:上海古籍出版社,1990.1365.

  ⑥曾巩.寄欧阳舍人书[A].吴楚才,吴调候选编.古文观止[C].北京:中华书局,1978.522.

  ⑦张居正.敕封承德郎刑部山西司主事云谷曹公墓表[A].张江陵全集·卷三十三[C].国民政府军事委员会,1935.23-24.

  ⑧韩愈.谢许受王用男人事物状[A].朱熹,韩愈.昌黎先生集考異[C].上海:上海古籍出版社,2001.214.

  ⑨李学勤.“国学”的主流是儒学,儒学的核心是经学[J].中华读书报,2010-08-04.

  ⑩韩愈.潮州请置乡校牒[A].朱熹,韩愈.昌黎先生集考異[C].上海:上海古籍出版社,2001.236.

  (11)戴震.凤仪书院碑[A].东原文集(卷十一)[C].北京:中华书局,2006.173.

  (12)梁启超.中国历史研究法[M].上海:东方出版社,1996.42.

  (13)钱穆.国史大纲[M].北京:商务印书馆,1996.1-2.

  (14)朱熹.答章季思[A].朱子全书·第23册晦庵先生朱文公文集[C].上海:上海古籍出版社,2002.2877.

  (15)吕祖谦.丽泽论说集录(卷八)[A].吕祖谦全集(第二册)[C].杭州:浙江古籍出版社,2008.223.

  (16)程颐.伊川先生语十一[A].程颢,程颐.二程集[C].北京:中华书局,2004.321.

  (17)程颐.粹言(卷第二)[A].程颢,程颐.二程集[C].北京:中华书局,2004.1255.

  (18)程颐.伊川先生语八上[A].程颢,程颐.二程集[C].北京:中华书局,2004.282.

  (19)程颢.外书(卷第十二)[A].程颢,程颐.二程集[C].北京:中华书局,2004.427.

  (20)张栻.约斋记[A].张栻集[C].湖南:岳麓书社,2010.598.

  (21)王廷相.雅述[A].王廷相集[C].北京:中华书局,1989.837.

  (22)黄宗羲.黄梨洲文集[M].陈乃乾.北京:中华书局,1959.198.

  (23)阮元.京师慈善寺西新立顾亭林先生祠堂记[A].邓经元点校.揅经室集[C].北京:中华书局,1993.

  (24)阮元.传经图记[J].国粹学报,1905,(1).

  (25)阮元.里堂学算记序[A].邓经元点校.揅经室集[C].北京:中华书局,1993.

  (26)现代的教育概念与传统文化必然有渊源,但不能直接混为一谈。有的通识教育具有明确的研读古典的要求,然而其目的不是复古,而是立足于现代,希望通过古典教养反思现代、回应现代性问题的教育。所以通识教育不等同于传统教育——传统教育随时代终结,而新社会、新教育产生了新问题,才有了通识教育。并且,这种教育上的古今之变是中西乃至各文明共通的。

  (27)李曼丽.通识教育—— 一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999.240.

  (28)陈洪捷.中国古代通识教育的传统及其问题——知识的视角[J].清华大学教育研究,2014,(4):22.

  (29)钱穆.改革大学制度议[N].大公报,1940-12-01.

  (30)同上.

  (31)钱穆.改革中等教育议[N].大公报,1941-04-20.

  (32)梅贻琦.大学一解[J].清华学报,1941,(1):1-12.

  (33)同上.

  (34)Harvard Committee,General Education in a Free Society:Report of the Harvard Committee(Cambridge:Harvard University Press,1946).

  (35)竺可桢.我国大学教育之前途[N].大公报,1945-09-23(2).

  (36)竺可桢.竺可桢日记(第二册)[M].北京:人民出版社,1984.888.

  (37)潘光旦.政学罪言[M].观察社,1948.

  (38)潘光旦.政学罪言[M].观察社,1948.

  (39)日本大规模使用了“一般教育”的译名,参见:陆一.教养与文明:日本通识教育小史[M].北京:生活.读书.新知三联书店.2012.中国大陆也曾使用“普通教育”、“一般教育”的译名,参见:龚放.现代大学通识教育之我见[J].上海高教研究,1997,(2):46-50.

  (40)哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽译.北京:北京大学出版社,2010.

  (41)梅贻琦.大学一解[J].清华学报,1941,(1):1-12.

  (42)同上.

  (43)竺可桢.我国大学教育之前途[N].大公报,1945-09-23.

  (44)竺可桢.竺可桢日记(第二册)[M].北京:人民出版社,1984.952.

  (45)钱穆.新亚遗铎[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2004.15.

  (46)舒新城.近代中国教育思想史[M].北京:中华书局,1928.

  (47)陆一.教养与文明:日本通识教育小史[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2012.

  (48)渡辺かよ子.近代日本の教養論:1930年代を中心に.京都:行路社,1997.

 

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