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王坤庆,陈亚凌:古典教育价值观的现代失落及重拾  

2017-02-20 07:45:22|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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王坤庆,陈亚凌:古典教育价值观的现代失落及重拾

2017-02-16

王坤庆,陈亚凌:古典教育价值观的现代失落及重拾 - 思想家 - 教育科研博客

▲王坤庆

作者简介:王坤庆(1956- ),男,湖北人,华中师范大学教育学院教授,主要从事教育哲学研究,E-mail:kqwang@mail.ccnu.edu.cn;陈亚凌(1991- ),女,湖北人,华中师范大学教育学院硕士研究生,主要从事教育哲学研究。武汉 430079

文章来源:《教育学报》2016 年第20164 期 第 3-9 页

关键词:教育价值观/ 教育哲学/ 工具性价值

摘要:在古典语境中,教育并未脱离哲学怀抱,它承载着哲学的理想与追求,此时的教育价值观是向外和向上的,知识的传递是帮助人回归精神家园。然而,在现代语境下,随着哲学的剧烈翻转和科技的狂飙突进,教育顺势成为知识和技能的传递工具,教育价值观亦由此变成向内和向下的,几乎全是引导人向往物质与功利。就本质而言,当前的教育价值观已经失落了原初意蕴,并深陷困境中难以解脱。因此,有必要重新追溯到古典教育价值观的源头来厘清此问题,从而探讨走出困境的可能性。古典语境下的教育价值观为人们认识和解决当前教育问题提供了重要参考。

中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1673-1298(2016)04-0003-07


现代语境中的教育主要建立在知识传递和技能训练的基础之上,作为教育实施主体的教师成为了知识和技能的“贩售者”,并导致学生会认为,“他卖给我他的学问和方法,为的是赚我父亲的钱,就像菜市场的女商贩向我母亲兜售卷心菜一样”[1]。顺着这种思维,教育关注的焦点不再是人的发展,而是逐渐转移到技术层面,并最终落脚在知识传递的效率上。当教育的更新日益落后于社会变化的时候,我们开始喟叹并怀疑教育的价值。然而,在此之前,我们已经误读了教育的本真意蕴。因为仅从现代语境审视教育的内涵,事实上导致我们放弃了对教育真实的直观,遮蔽了对此问题的深层洞察,进而陷入一种“现代”的偏执。汉娜·阿伦特曾说:“对人类来说,思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根,并因此而安身于世,以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走。”[2]因此,我们有必要梳理教育发展的历史图景,在古典语境中重新解读教育的内涵,通过整全的视野、统贯的思维探析问题的因由,并汲取古典智慧以实现教育价值观重拾。

一、古典教育价值观的内涵

在古典语境中,哲学是一切自然知识和社会、人生知识的总括,即一种神话式的解释体系。此时,教育未曾脱离哲学的怀抱,爱智者承载着哲人和教师的双重角色。于是,古典哲学的企求成就了教育的理想,教师也始终对自然万物葆有无穷的“惊异”并行走在探寻的道路上。在前后相继的过程中,师生持有相同的理想,一起跋涉在追寻真理的艰难路途中,努力成为“神圣者的近邻”[2]。

(一)哲学始基

古希腊哲人将哲学定义为爱智慧(即“爱”和“智慧”两个词连缀而成),确实道出了古典哲学的真谛。文明初期,“在人类对宇宙世界和自我生活的认识尚缺乏明晰的思维分类和概念抽象的情况下,关于自然、社会、人生等各个领域的各个方面不可能形成明确有序的具体观念和特殊知识,而只能产生一种抽象的统合式或总合式的心灵感悟”[3]。此时的哲学源起于“智者”对自然万物无尽的惊异和感悟,是一种好奇、热爱、追问的智慧之爱。换言之,这是一个需要智慧并产生智慧的过程,也需要热爱智慧的哲人和体现智慧之爱的哲学。如果细致地考察,古典哲学有两大建构:一是本体论。古希腊哲人从未放弃过对世界的本原或基质(基质被认为具有不变的本性,万物来源于它而又复归于它)的探寻,并各自提出了较为完整的看法,如水、火、气、原子等。自然万物是由基质构成的整全存在,都可以实现自身的本质。在推衍的过程中,每一个实现自身本质的存在被有序地构成了一个圆满的存在巨链,巨链的终点也是它的起点,而完美的至善则是巨链运动的推动者和维持者。[4]在这个巨链中,人将自身化为万物中的一员,不独特,也不卑微,有其自身存在的位置和功能。虽然人始终被视为具有缺陷的存在,但是人可以凭借先在的灵魂理性认识整全的自然,也借由面向自然而获得了自身的整全。这种本体论哲学解释了人与自然之间一而二、二而一的关系。这种关于世界的认识,试图构筑人与自然万物坚固的关系。二是宇宙论。古典哲人对宇宙保持长期的关注,并延伸至探讨人类在宇宙中的地位。在此语境中,宇宙被视为一个巨大的生命体,由有限时空中的诸多生命体构成。因而,在古典哲学中,个人的“小宇宙”与自然的“大宇宙”是同心一体的,前者不过是后者的一个内在构成部分,而不是外在于甚或远高于世界整体的独特部分。哲人关于宇宙的观点,其实质是关乎时空的想象,并尝试描绘出神话式的解释蓝图。这种想象是古典哲人尝试从空间(宏大)和时间(永恒)中找寻人的定位,即相对于宏大永恒的时空,人何以存在。宇宙论既印证了人类自身足迹的深刻,也给予了个人从俯瞰的视角来审视自身,不必总是反观自身,甚至滋生蔓延出人类中心的傲慢狭隘心态——似乎一切生物都是为了人,甚至是一切人都是为了我。恰是基于此,古典哲人才认为存在至善至美的“太阳”(柏拉图),并将其作为毕生追求的理想。这种胸怀是广阔的(寄蜉蝣于天地),也是灵动的(心驰四海而无所依)。如在柏拉图那里,他对人与哲学之间的关系进行了形象的阐述:“整个人类事务领域都是从一种哲学的立场上被观照的,这种哲学假定了居住在人类事务洞穴中的人之所以是人,只因为他们是如此渴望观看,尽管一直被阴影和影像所蒙骗。”[5]显然,古典语境中的哲人从未放弃过对外在于己的世界的观看,也一直持守对至善至美的渴求,最终将自身依附于“最光耀者”。

(二)教育价值观

古典语境下的教育并不是一种独立的形态,而是始终在哲学的观照下行进。因而,此时的教育价值观是古典哲人以哲思的方式,在哲学架构的世界中形成的对教育本质的深刻洞察。它具有以下两种典型特征。首先,古典教育是向外的,是对理念世界的求索,即真理外在于己,且应该被追寻。生活从来都是变化的、复杂的,充满了各种诱惑和不真实,正因为此,人的“灵魂也承载着重负——这种重负是这个变化世界里所本有的,是拖住人们灵魂的视力使它只能看见下面事物的那些感官的纵欲如贪食之类所紧缠在人们身上的”[6]。基于对人存在的现实深刻的认识,教育者(即哲人)重视对真理的探寻,而不应被生活的芜杂所遮蔽和牵绊。柏拉图在《理想国》中利用“洞穴喻”对这种境遇进行了深刻的论述:洞穴外的“太阳”就是真理的标准,是值得欲求的明亮,用于投射到个体心中晦暗的角落。教师则是先于个体走出洞穴的哲人,他出于求取真理的冲动,拒绝穴壁影像的欺骗,忍着眼睛的刺痛,追寻眼中的“最明亮者”[6];然后再转身折入洞穴,忍受洞穴的黑暗和周围的敌意,将真理扩散给依然处于晦暗中徘徊的心灵。由此可知,古典哲人视角下的教育蕴含着更多的责任,包括对现实的批判、对学生的引导、对真理的探寻和对精神的渴求。其次,古典教育是向上的,即善美远高于己,师生永远在追寻善美的途中,这正如杜威所说,教师是学生通往天国道路上的引路人。在古典教育中,虽然每一个人都被视为向“善”爱“美”的存在,但是人类自身也存在不足,且仅仅借由自身是无法弥补的。在这种前提下,人只有通过认识整全的存在——至善至美,才能明识自己的缺陷,并通过灵魂中的理性的力量,缝合缺陷,最终获得自身的完满。然而,认识善美的旅程是艰难的,甚至是自己无法独自完成的,这就需要他人“硬拉你走上一条陡峭崎岖的坡道,直到把你拉出洞穴见到外面的阳光,不让你中途退出”[6]。人在认识善美、缝合自我的过程中需要引导,而教育正是出于满足人的此种需要才出现的,这种向外寻求人生真谛的追求构成了古典教育价值观的核心。在类似于“天意从来高难问”的境遇中,哲人进一步提出了“种植”的艺术,即将对追求真理的热望种植在同行的学生身上。哲人式的教师有着向“善”爱“美”的永恒追求,但由于他自身却是要死的,只是短暂的存在,此世的停留无法完成永恒的追求,因而教师就将自己的灵魂美德“种植”在同样向“善”爱“美”的学生身上,以承继教师的永恒追求,并将之再传下去。这正如柏拉图在《斐德罗篇》中所述,爱者出生在美本身的光照之下,所以注定追求不朽的美本身。然而,爱者生命的有死性,便决定了他必须把美德和行为传递给同样爱美的伴侣和后代,以此来实现个体生命的超越和承续,从而走向美本身。[7]需要指出的是,这种“种植”的前提是师生必须拥有共同的向“善”爱“美”之心。

不难看出,基于古典哲学的教育价值观有着独特的且在一定意义上永恒的视域:一方面,它表征着教育向外在世界的不断探知。师生共同怀有对自然万物无穷的惊异,沐浴着从理念世界中投射出来的耀眼光辉,追求外在于己的真理,以弥补个体灵魂的缺陷并提升其灵性。另一方面,它又象征着教育向上的稳固基石。师生一起守望向“善”爱“美”的心境,在前后相继的努力下,成为“神圣者”的近邻。简而言之,古典语境下教育的理想是重“大道”,而轻“小术”,或者说是人与教育在通往人类更高的精神境界的大道上同行。

二、古典教育价值观的现代失落

近代以来,伴随工业文明的兴起和科学技术的发达,教育似乎取得了前所未有的发展,包括学科地位的确立、专门机构的形成、教师须经严格的训练、教育体系的完善等。然而,紧随而来的却是其本质意蕴的失落,教育价值观的塌陷——越来越“固执”地关注自身的工具性价值,而淡忘了置身其中的世界,忽视了对真理的追寻。我们应该知道,教育的变革从来不仅仅是自身的事情。自始至今,哲学都是教育发展或变革最重要的理论源泉。若仔细分析,我们会发现近代以来的哲学翻转是古典教育价值观失落的理论根源。

(一)哲学转向

肇始于笛卡尔、培根的近代哲学,依凭狂飙突进的科学技术,将古典哲学的根本——本体论、宇宙论等形而上的探讨当作“无法证明的”,乃至是“无意义的”问题加以拒斥。于是,发端于“惊奇”的古典哲学所构筑的人类精神世界被视为虚妄的乌托邦,丧失了存在的稳固基础。近代哲人进行所谓的“哥白尼式革命”,即将哲学从天国拉回到地上,从宇宙本体论后撤至基于人类经验与理性的认识论和以人类自身为本位的世俗人道主义价值学。“哲学及其世界的紧缩似乎还在继续,进至于现代,聚焦于知识论或认识论的哲学再次发生明显的‘扭转’:如日中天的现代科学主义思潮将哲学逼到了知识的边沿,由于哲学既无法‘逻辑地’或‘经验地’证明其论断,又不像数学、物理学那样提供任何新的‘可证成的’甚或是‘可编码化的’知识,因而被剥夺了作为一门知识的资格……于是,哲学不得不放弃知识论的寻求,转而聚焦于所谓方法论的探讨。”[8]更为严重的是,很少有概念像“现代”概念一样,无论是在日常的还是科学的用语中,人们都赋予它如此积极的意义。[9]现代哲学将进步略等于好,将过去定义为过时,同时如此频繁地提请我们与这种意识相遇:只有决绝地除旧,消弭或克服旧事物,才能布新,才能到达现代。正是“通过与古典失联的革命性断裂,人自主的自我规定的可能性首次得以证实,这一点才是核心剧变,几乎所有更进一步的现代转向都源于此……这种转向的核心冲动是,只承认经验实在和此时此刻的个别存在是认识和行动的标准:只有那些当下的、可感性经验的、可证实的存在事物才会被接受为实在事物,接受为思想能够由此获得概念的事物。”[9]在这种所谓现代语境中,无法通过逻辑证明或经验论证的东西是没有存在价值的。如20世纪占据主流的现代分析哲学①就激烈地宣称“拒斥形而上学”,因为在分析哲学看来,古典哲学中的本体论、宇宙论等问题是“非科学的知识”,是无法认知的,必须加以拒绝,至少也应该束之高阁。至此,古典哲学成为了异己的传统,现代哲学构筑的世界变得越来越小,也越来越不清晰了。在这种哲学的启示下,我们能依靠的只是自己,我们需要满足的也仅是欲望。目标既然确定了,应该努力的就只剩下手段。正如有学者提出,“现代人和现代社会似乎相信,目的或目标已经明确,无须重新确认,唯一需要的是实现既定目的的方法,或者达成既定目标的方式或道路”[8]。甚至这种转向不仅是哲学,更是现代人视域焦点的转移。于是,科技理性成为精神领域的统治者,科学化、合理化和技术性成为现代性的标志,人们根本排斥甚至开始忘记了人类悠久的精神传统,哲学沦为科学的说客。

(二)古典教育价值观的失落

教育从未远离过哲学,也难以离开哲学。因而,哲学世界的所谓转向不仅仅意味着自身的衰败,也带来了教育价值观的失落。随着近代哲学变得越来越迷恋于知识、技术、技巧甚至是实利化的价值,现代教育似乎也更加“脚踏实地”,它不再对自然做抽象式的探寻,也不再对宇宙做玄想式的解读,而是借助琐碎的知识传递来满足人的需求。与古典教育相比,此时教育价值观发生了显著的变化。

一是现代教育是向内的,即以切己的世俗价值为考虑的起点。现代语境中的人们,“关注局限于人的尘世福利,精神财富虽不予拒绝,但是衡量一切价值的标准却存在于一个物体、一种关系、一次行为、一个意念可能引起的快乐或痛苦的程度中”[10]。既然精神财富已经变得可有可无,个人的世俗体验又变得如此重要,教育也就不再关注外在于己的自然和真理,而是一切从人的利益出发,并回到利益自身。在这种情境中,教育异化为实现个体价值的手段,成为任由个体需求摆布的道具。教师也因之变成了智慧的贩卖者,正如色诺芬所批评的那样,“人们把一些为金钱而出卖他们的智慧的人称作诡辩者,这也仿佛就是在说,智慧的出卖者”[11]。于是,教育关注的范围就变得越来越狭窄,越来越迷恋于知识、技术、效率等可以转化为实利的要素。我们早已遗忘了置身其中的自然世界,或将之视为不再重要的客观对象。

二是现代教育是向下的,即以个体欲望的满足为导向往低处走。古典教育强调的是让个体面向完满的自然,以获得整全的灵魂,并不着意于身体的欲求。然而,在现代哲学的影响之下,教育也开始沦陷,专注于知识的工具性价值。现代哲学的翻转与其说是科学主义逼迫的结果,不如说是社会日趋功利化、世俗化倒逼的结果。归根结底,科技不过是现代人创造出来借以满足欲望的最有效率的工具。教育对于欲望的亦步亦趋,让师生都不再尊崇真理,也舍弃了对善美的追求,于是开始变得傲慢而无所顾忌。恰如保罗·伍德拉夫所言,“那些所谓受过教育的人和‘现代观念’的信徒身上最令人厌恶的东西莫过于他们的缺乏谦逊和傲慢无拘,他们总是用眼睛和双手那样肆无忌惮地触摸、舔舐和把玩利益”[12]。这种对真理的亵渎和对精神的漠视,使教育愈益专注于知识传递和技能训练,并迅速转化为实利的技巧,它成为所谓有价值的教育存在的依据。至此,现代教育价值观的框架就被先在的限定了:不断地企求实利价值、不断地追逐物质主义、不断地降低理论品质、不断地放弃精神追求,最终,个人的角色开始凸显,个人中心主义开始滋生蔓延。当教育不再专注于对真理和善美的企求时,它就已经失落了其本真意蕴,开始异化为实现个体价值的手段和满足个人欲望的工具。

由上可知,现代哲学通过对“异己传统”的无情抛弃,将古典语境下的教育价值观摧毁殆尽。当前的教育价值观迥异于古典,即论“用”而不论“体”,不再重“大道”而轻“小术”。这样,在现代哲学的影响之下,在个体欲望的役使之下,古典的教育价值观彻底失落甚至沦落。教育对这种工具性价值的过分追逐,让教育彻底迷失了前进的方向,也丧失了存在的稳固根基,甚至导致新的教育问题丛生。

三、古典教育价值观的重拾

在现代哲学的督促之下,当前教育已经丧失了其本身真实内蕴,欲望的餍足和灵魂的缺位让学生日益迷失在物欲的洪流之中。为了从此困境中走出,有必要在现代语境中重新架构坚实稳固的古典教育价值观,这就要求彻底弥合由于现代与古典断裂造就的缝隙,进而让古典智慧观照现实的艰难。笔者认为,重拾古典教育价值观,应该从古典哲学语境出发,准确地说,是从滋养和净化人的灵魂出发,立足于生活,并最终指向对真善美的追求。

(一)重塑敬畏:教育价值观的根基

现代教育过于专注传递琐屑的知识和零碎的技能训练,无视探索自然对学生发展的重要性,更遑论促进学生形成自己的自然观。在褊狭拘囿的情境中成长起来的学生,与自然长期疏离,导致其所具有的心态不是敬畏而是傲慢。这种傲慢让我们的想法总是围绕着自身,而不屑于谈论自然、真理,即使偶有关涉,也表现得漫不经心。敬畏的缺失,让每一个人都以自己独断的理性置换本应如是的价值,个人的理性似乎成为实现一切期望的最后动源。理性的自负让个体始终高坐云端,以俯瞰的视角观察事物,难以检视自身的偏执。然而,就现实而论,人的理性毕竟是有局限的。人虽然是一种理性动物,但在感性世界中难免会屈从于各种趋向堕落的脾性,而不是一直追随其理性的心灵,故而理性会时常缺席。“因为爱好和脾性不是植根于人类理性,而是植根于人的天性,所以康德把下述事实称为‘根本的恶’,即通过顺从爱好,人被诱惑去行恶”[2]。由此,人类应该坦然面对理性的局限,承认内心的软弱和晦暗。正是这种人心的不足,恰是教育存在的根基和意义,也构成了人的发展的空间和可能。

具体而言,教育应该着力重塑学生内心的敬畏,以对抗理性的自负,具体包括两个层面:一是敬畏自然。自然世界涵育了生灵万物,而我们只是其中并不独特的一员。作为与之同心一体的成员,人并不能超脱它而独自存在。因而,我们无法将其淡忘,更不能将之遗落。我们不能自矜地认为,扩展了自身掌控外物的能力,就可以肆意攫取自然之物以适人类之欲。这种对自然敬畏的降低,将人摆在与神同等的地位,结果就是无所畏惧,也就意味着可以无所不为。其实,“自然世界作为实在本体并不是人类理性所能全然达到和洞察的‘物自体’。面对‘物自体’,我们的理想只能保持沉默,同时还必须保持足够的尊重和敬仰”[8]。二是敬畏真理。当我们不再相信存在高于自身的真理时,关注的目光要么会茫然而无所依,要么会决绝地回转自身。于是,后者成为了理所当然的选择。然而,超越性力量的消失,将对善的追求完全诉诸私己的意愿,相应地间接诱发了个体潜匿的狂妄。我们一旦习惯了个人欲求的膨胀,也就获得了放纵自我的合理化借口。其实,当我们认为自己无所顾忌、无所不能的时候,沦陷的日子已经在悄然接近。正如尼采所坚持的观点,“在批判它的那个上帝已不见时,好像道德还能够连续下去,这太幼稚了。要保存道德信念,‘超越者’是绝对必需的”[2]。面对这种只能仰视、需要努力攀爬靠近的“神圣者”,我们会认识到自身的卑微和局限,也相应地唤起心中的尊崇之心。康德也曾发出类似的声音:“有两种东西,我们愈是时常、愈反复加以思考,它们就给人心灌注了时时在翻新、有加无已的赞叹和敬畏:头上的星空和内心的道德法则。”[13]重塑敬畏,正是为了完成对理性的自负的突围,当然也是重塑教育价值观最稳固的根基。

(二)检审生活:教育价值观的依托

对教育的探寻,最终的立足点总要回到学生的生活。因为教育不是架设在毫无杂质的真空之内,而是滋生于复杂多变的生活之中。因而,生活是建构教育价值观无法忽略的一环。在现代社会中,人们习惯于思维的惰性,习惯于浮皮潦草地认识事物,也习惯于日常生活温暖的束缚。在这种惯性的助推下,我们不再自发地探寻生活的深刻含义,而是轻易地让生活的真实逃脱理性的审视。“自发根基在下面这些时候总是缺失的,即人们只是对事情的表面浮光掠影一番,或他们允许自己不深入他们本能深入的事物深度而被带离事物。”[2]于是,我们始终在为听到对面洞壁的回声、认识穴壁上的影像而沾沾自喜。然而,这种肤浅的认识和虚假的自满,也让我们无法对自身的生活加以审视,进而成为马尔库塞描述的“单向度的人”。就生活而言,“真正要紧的时期不在于活下去,而在于活得好”[14]。在此意义上,苏格拉底认为未经检审的生活是不值得过的。

我们认为,当代教育引导学生并让学生学会检审生活才是建构教育价值观的要旨,主要分为两个方面:一方面是唤醒检审生活的意识。在古典语境中,教育的原初功能不是去直接统辖私己生活或解决生活中的混乱,更不是通过传递通俗的知识来求取尘世的福利,而是借由“最光耀者”来唤醒学生检审生活的意识,最终照亮个人心灵的晦暗。这就要求,首先,教师要提高对生活的敏感性,并不以事实如此来置换理应如是的状态。这种对生活的敏感,让教师可以实现对现实的“反叛”,深刻的见解才会由之显露出身影。其次,教师要以牛虻的方式“叮咬”(叫醒、说服以及谴责)学生的精神,不让其麻痹无觉地沉浸在阴暗的洞穴之中,最终唤醒学生检审生活的意识。正如苏格拉底所做的那样,“我花了所有的时间四处走动,试图说服他们,年轻的和年老的,要他们把灵魂的最高幸福,而不是你们的身体或财产,视为你们最优先的关心对象”[14]。另一方面是结成检审生活的共同体。教育的根本目的在于传递,无论是古典语境下的真理,还是现代语境中的知识,这种目的都未发生改变。教师是追寻真理道路上的先行者,因而要对学生发挥引导作用。需要明晰的是,这种引导更多是前后相继的传递,而不是地位高低的说教。所以,真实可靠的师生关系是同伴,是友人,是跋涉在生活坎途中的共同体。在审视生活的过程中,教师要带着他的同伴(学生)逐步地用更明了、更简洁的方式展露各自的思想。当然,在此期间,师生可以通过对话的途径以实现思想的交融。尽管师生的想法会存在差异,但对话会让共有的本质逐渐清晰起来。通过对话逐渐显露的本质就是师生共同拥有的生活的真实。师生彼此携手,相互劝勉,最终获得对生活真实的直观。这种深刻的洞识,可以让师生深深地扎根于生活之中,秉持心中的准则,而不被物欲的洪流卷走。

(三)追求善美:教育价值观的鹄的

在现代语境中,教育看重的是自身的工具性价值,知识和技能也因之地位日崇。然而,知识和技能是中性的,既可能促进精神的幸福,也可能被身体的欲望所奴役。尤其是面对包围身体和欲望的世界,如果缺少真善美的指引,身体和欲望的重负就会让灵魂受到牵绊而堕落,而每一次堕落都是对灵魂的践踏。即使对于哲人苏格拉底来说,“我觉得困难不在于逃避死亡,真正的困难在于避免邪恶”[14]。可见,人是如此容易耽于欲望,惮于死亡,而趋向于恶。为避免师生的心灵堕落于繁乱生活世界,教育就要摆脱流行或世俗观点的负累,坚定其价值取向,而不是让自身的价值流于泛化、中立。如果旨在培养人,教育都不能承负此重任,我们又将倚赖何者?

从古典语境出发,就现代教育价值观的自救而言,首先,教育要确立自身的价值立场,即坚持对善美的追求。这意味着教师必须将追寻善美和促使学生追寻善美的责任背负在肩。相较于当前知识传递和技能训练的任务,这也给教师提出了更高的要求:一方面,教师需要阅读大量的古代经典,间接与伟大的心灵对话,直接与善美的感悟交融,以提升自身的精神境界;另一方面,教师也要关切学生当前还处在未开化阶段的心灵,警醒学生在精神层面获得提升,努力过追求向善、向美的生活,而不是滞留在感官的迷醉和精神的迷离。唯其如此,教育才能以一种行之有效的方式不断引导学生追逐善美,在不断地清除心灵的污垢的过程中,最终与真善美相遇。其次,教育要保证教师引导学生前行,即共同走向善美。教师自觉地寻求真理并不必然导致主动引导学生走出洞穴这一结果,他可能自己沉浸在善美的照耀下,独自获得一种灵魂圆满的幸福,而脱卸了或者逃避了一名教师理应负载的责任——引导学生。柏拉图在《理想国》中对这种情形做了细致的描述,“我们作为这个国家的建立者的职责,就是要迫使最好的灵魂达到最高的知识,看见善,并上升到那个高度;而当他们已达到这个高度并且看够了,不让他们逗留在上面不愿再下到囚徒中去,和他们共荣誉,不论大小”[6]。因而,教师在提升自身精神境界的同时,应该督促自己将追求真善美的体悟移交给学生,将爱智之心“种植”在学生身上,从而实现生命的超逾和接续,其荷载的责任才算被完全履行。唯有将追求善美作为前进的指南,教育价值观才不会迷失在物欲滔滔之中。简言之,当善美不再照耀个人,心灵在晦暗中徘徊之时,教育价值观也会丧失方向。

正视个人理性的局限,重塑对自然和真理的敬畏,不是对自我的放逐,而是为了澄清教育价值观立论的根基;面对私己生活的冗杂,重新提请对生活的检视,不是对个人品质要求的降格,而是为了揭示教育价值观的依托;追求向善爱美,不是对现实的盲目僭越,而是在坦然面对自身狭隘的基础上,道出教育价值观的真实旨归。我们认为,当前教育变革只有在古典智慧的观照下,通过教育哲学和现实的融合,才能达成某种意义上的新高度,实现教育价值观的古典与现代的融合与贯通,其基本目的是让人正确地行走在通往精神自由的大道上,这正如马克思说的,是“人的本性的全面复归”[15]。

注释:

①我们的哲学时代有时被称为“分析的时代”。这个称呼虽然过于简单,却能使人注意到这样一个事实:当代哲学的一个显著特征是占统治地位的分析哲学的出现。参见:M.K.穆尼茨著,吴牟人,等译:《当代分析哲学》,复旦大学出版社1986年版第3页。

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[12]保罗·伍德拉夫.尊崇:一种被遗忘的美德[M].林斌,马红旗,译.北京:商务印书馆,2007:4.

[13]康德.实践理性批判[M].郑文运,译.北京:商务印书馆,1960:164.

[14]柏拉图.苏格拉底之死[M].谢善元,译.上海:上海译文出版社,2011:104、68-69、85

 

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