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王坤庆:教育研究方法论纵横谈  

2017-02-20 07:47:29|  分类: 【科研方法】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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王坤庆:教育研究方法论纵横谈

2015-01-30

 

  作者简介:王坤庆,华中师范大学教育学院教授。

  内容提要:本文在厘清教育研究方法论概念的基础上,探讨了教育研究方法论体系的基本结构,提出了教育研究方法论体系由三层次、三类型的方法构成的完整体系的观点。在此基础上,对西方教育学发展过程的方法论基础进行了反思,从借鉴西方教育学研究方法论的角度,提出了四点启示,即教育研究方法论需要哲学、教育研究方法论需要创新、教育研究方法论需要互补、教育研究方法论需要借鉴。最后,对我国当前教育研究方法论要重点探讨的问题作了分析。

  关 键 词:教育研究 方法论 教育研究方法论


  在我国,关于教育研究方法论的探讨由来已久,自20世纪80年代起,黄济①、裴娣娜②、王佩雄③、侯怀银④等人就发表了关于教育研究方法论探讨的文章,叶澜⑤、张胜勇⑥等也撰写专著论述教育研究方法论问题。进入21世纪以来,伴随人们对教育学学科性质讨论的深入以及对构建具有中国特色的教育学理论流派的期待,人们对教育研究方法论的探讨更加深入,较有代表性的论述有郑日昌、崔丽霞⑦、唐荣德⑧、孙振东⑨、李克建⑩等。笔者认为,上述有关教育研究方法论问题的论述,对于人们认识到教育研究方法论的重要性并推进我国教育学研究的发展,都起到了重要的作用。本文主要从教育研究方法论的概念及其历史发展和当前教育研究方法论要重点探讨的问题这三个方面进行探讨,以推进对教育研究方法论的深入探讨,同时希望本研究能引起人们对教育研究方法论的重视,并对合理选择教育研究方法论能起一定的参考作用。

  一、教育研究方法论的概念

  纵观人类社会思想史,无论自然科学还是社会科学,理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破。教育学也不例外,任何新形式的教育学理论的诞生,都包含某种意义上的研究方法论的变革。因此,关于教育研究方法论的探讨,应属于教育的元研究,是对教育理论所进行的研究。教育哲学从其性质上来说,就是教育理论中一门具有方法论性质的学科。它不仅以抽象的思维形式对教育科学进行总结和概括,给教育科学发展提供方法论启示,而且也要对教育研究本身所运用的方法论进行自我反思,提出具有普遍意义的方法论命题,引导整个教育理论的发展。如当年英国哲学家奥康纳的《教育哲学导论》一书,主要站在分析哲学立场,运用语言分析方法评判教育学的发展,最终得出的结论是教育理论的科学化程度还很低,从而主张建立分析教育哲学,以提升教育理论的科学化程度。奥康纳的研究直接导致分析教育哲学的产生。作为一种教育研究方法论,分析教育哲学直到今天,依然是当代西方教育哲学的主流。

  那么,什么是方法论?教育研究方法论如何理解?

  从哲学的角度看,方法论是人们认识世界、改造世界的一般方式、方法的学说或理论体系。从世界观和方法论的联系上看,方法论与世界观是同一的,一种哲学世界观就是一种方法论体系,或者说,有什么样的世界观,就有什么样的方法论,既没有离开世界观的单独方法论,也没有不是方法论性质的单纯的世界观。如马克思主义哲学,它既是一种世界观,也是一种方法论,是无产阶级及其人民大众认识世界和改造世界最一般的世界观和方法论体系。从方法论所包含的内容看,它不仅指哲学层次的方法论原理,还应包括具体科学研究中所使用的一系列方式、手段,也就是说,即使是哲学方法论指导下的科学研究,它也必须包含在该方法论影响下相应的具体方法,没有具体方法的支撑,哲学方法论就架空了。二者共同构成完整的方法论体系。

  从西方哲学发展史看,是苏格拉底最早提出比较系统的方法论。他认为,永恒不变的普遍性的知识即概念是人的心灵先天就有的,通过讥讽、产婆术和下定义等环节构成的问答法,可以得到具有普遍意义的概念,所以,问答法既是一种高度重视人的主体意识的哲学方法论,又是一种人们获得知识的具体方法。柏拉图发展了苏格拉底的方法论,在坚持问答法的基础上创立了概念辩证法,这是一种论证理念、考察理念之间联系的方法,其中包含分析和综合、矛盾进展法等。亚里士多德的逻辑学概括了前人思维方法和当时科学研究方法的成果,所以,他把逻辑学主要理解为通过推理和论证以探索真理的方法,在此基础上,他建立了以“三段论”为中心的关于概念、范畴、命题、归纳和演绎、证明和辩证等系统的形式逻辑体系。亚里士多德的方法从思维性质上讲,实际上就是形而上学方法,这一方法无论在哲学方法论还是在具体研究方法上,直到文艺复兴,一直是西方哲学思维方式的主要规范。近代以后,随着实验科学和数学的发展,人们关于方法论的探讨愈来愈活跃,并形成了以培根为代表的经验归纳法和以笛卡儿为代表的理性演绎法两种方法论。从哲学上看,这两种方法论就是两种世界观,经验论认为感觉是认识的来源,强调认识的起点与终点必须始终与客观实际相符合;唯理论重视思维的逻辑性,强调人脑的认识功能,“我思故我在”(笛卡儿)。可以说,近代哲学的演变就是这两种方法论的不断丰富和完善,并为自然科学的发展奠定了方法论基础。到18世纪末,德国哲学家康德以他的“星云假说”在形而上学思维方法上打开了第一个缺口,他将哲学的重点放到认识论上,提出了先验的逻辑和方法,他把理性和经验、思维形式和直观内容、分析和综合结合起来,促进了辩证思维的发展。黑格尔以批判近代以来的形而上学(包括批判康德)为突破口,建立了唯心主义辩证法,他将自然、社会和人类精神的发展都看成绝对理念逻辑推演过程,并将他在《逻辑学》一书中提出的概念辩证法作为自然、社会和人类认识的普遍的规律和方法。黑格尔的唯心主义辩证法是当时最先进的方法论,并构成马克思主义辩证法最直接的来源。西方现代哲学的转向,在某种意义上可以理解是方法论的转向。如果说西方传统哲学主要是在认识论意义上探讨方法论问题,从而哲学可以区分为唯物主义和唯心主义的话,那么,西方现代哲学则主要在价值论意义上探讨方法论问题,从而哲学可以区分为理性主义与非理性主义。理性主义方法论主要强调逻辑和实证。伴随19世纪末20世纪初物理学领域发生的一系列革命,以理性思维为特征的科学方法论在哲学上受到人们的普遍重视,以罗素、维特根斯坦为代表的分析哲学强调逻辑经验主义,重视对经验科学的逻辑分析,将逻辑看成是思维的普遍形式和永恒法则,把数理逻辑作为哲学分析和论证的主要工具;20世纪30年代的维也纳学派更是站在逻辑实证主义的立场提出了著名的“证实原则”,将自然科学方法论上升到哲学的高度来认识;50年代后,又出现了以波普尔为代表的批判理性主义和以库恩为代表的历史主义学派,强调“证伪原则”和“范式革命”。从理性主义方法论的发展来看,很显然,现代哲学深受自然科学的影响,甚至哲学成了自然科学的附庸,哲学方法论就是自然科学方法论的移植与借鉴。非理性主义方法论主要强调情感与体验。现代哲学中的非理性主义方法论早在19初就已经萌芽,丹麦哲学家郭尔凯戈尔从自身体验出发认识到了人在世界中的焦虑与恐慌;叔本华和尼采的唯意志主义更是表达的一种人的超越与创造精神;以胡塞尔为代表的现象学提出了“现象学还原”的方法论,主张从直接经验的各种变化不定的现象中去寻找固定不变的本质,使人的认识达到纯粹意识及其内在的“纯粹观念系统”。现象学这一方法论为后来的存在主义及其他非理性主义哲学所继承,并被广泛运用于历史学、社会学、教育学和文学理论方面的研究。在当代,现象学和分析哲学、结构主义一起,被人们称之为西方三大哲学方法论。

  在人类认识发展史上,第一次将哲学方法论与具体科学方法论区别开来的是黑格尔,他指出,作为世界观的哲学方法论具有特殊性质,即具有抽象性和概括性,而作为具体科学方法,则具有实用性和可操作性。黑格尔的这一划分具有两个意义。其一,便于人们正确理解哲学方法论在人类认识过程中的地位和作用,从而遵循正确的方法论去认识世界;其二,使科学研究中的具体方法在方法论整体中获得了确定性的地位,并使方法论体系更加充实、丰满。正是基于这两点贡献,列宁在《黑格尔(逻辑学)》一书摘要中对黑格尔这一划分给予了充分的肯定。从黑格尔开始,人们对哲学作为方法论的认识普遍接受了。

  关于教育研究方法论的界定,我国学术界是存在争论的。大致说来,主要是三种看法(11)。第一种看法是,将“教育研究方法论”分解为“教育研究—方法—论”,这种解读的重点在“教育研究”,含义是对专门的研究(教育研究)所使用的方法进行探讨,在这个意义上,教育研究方法论区别于别的研究方法论,是“教育研究”方法的论述。第二种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育—研究方法—论”,这种解读的重点在“研究方法”,含义是对教育研究中各种“研究方法”进行论述,目的是帮助人们在教育研究中正确理解和使用各种研究方法,是研究方法的论述。第三种看法是将“教育研究方法论”拆分为“教育研究—方法论”,这种解读的重点在“方法论”,含义是探讨教育研究的“方法论问题”,目的是帮助人们解决教育研究方法选择的指导思想,是探讨各种研究方法的哲学基础,是运用方法的原理,更多侧重研究方法选择和运用中的基本理论问题。本文探讨的教育研究方法论是基于第三种解读,分析和论述的是教育研究中的方法论问题。在这个意义上,所谓“教育研究方法论”是一个独立的概念,没有必要拆分,对教育研究方法论的探讨,不是研究具体的研究方法,而是探讨教育研究方法论构成的体系及其选择与运用的指导思想,特别要关注不同的哲学世界观指导下教育研究产生的新知识与新理论,这样,有关教育研究方法论的探讨与教育理论的发展和创新就有着非常密切的关系。

  此外,笔者还要特别说明的是,在我国教育理论界对“教育研究方法论”的表述也不尽一致,有人称“教育科学研究方法论”,还有人称“教育方法论”,笔者以为,“教育研究方法论”表述已经非常清楚了,没有必要再添加“科学”二字,如果从狭义角度理解“科学”,就容易误导人们以为教育研究只有“科学”研究,如果从广义角度理解“科学”,那么,教育研究就一定包含对教育的“科学”研究,即“教育研究方法论”的包容性更大。“教育方法论”这一表述更是语焉不详,是指研究教育的“方法论”,还是指从事教育实践活动的“方法论”,莫衷一是。

  二、教育研究方法论的分层与分类

  教育研究方法论是一个完整的体系。从纵向角度看,它在历史上经历了不同的发展时期和发展阶段,并由于不断产生新的研究方法,便使方法论体系不断丰富与完善,当然,这个过程也导致教育理论不断发展;从横向的角度看,当代完整的教育研究方法论包含着众多的方法,尤其是许多其他学科的研究方法不断向教育研究渗透,使得教育研究方法论体系愈来愈丰满,供人们选择教育研究方法的种类愈来愈多。对教育研究方法论体系进行分层与分类的探讨,有助于我们充分认识教育研究方法论构成的丰富性和选择教育研究方法论的多样性。

  从现代系统论的观点来看,教育研究方法论是一个由多种不同层次的方法构成的理论体系。一般来说,它主要包括三个层次。

  第一个层次是世界观体系的方法论原理,即哲学方法论,其特点是概括了方法论的基本原理,是指导教育科学各门具体学科研究的理论基础,它对整个教育研究起基本定向作用。我们认为,马克思主义哲学是属于这一层次的方法论,它也许是唯一科学的哲学方法论。当然,我们也应看到,马克思主义哲学是一个开放的理论体系,是一个不断发展的过程,在当代科学技术迅猛发展条件下,它不仅应该而且能够不断吸收最新科学成就,来使自己在新的历史条件下获得新的生命力,这也是我们发展马克思主义哲学所担负的新的历史使命。教育哲学应该成为这样一门学科,一方面,它必须运用马克思主义哲学方法论去研究探讨教育问题,对诸多教育重大问题作出马克思主义的解释,即运用哲学思维方法去研究教育,因而,教育哲学作为马克思主义哲学的一门应用哲学,在教育研究领域具有方法论性质;另一方面,教育哲学又必须对各门具体教育学科的研究成果进行总结和概括,从方法论的角度指导教育科学的发展,并为进一步发展马克思主义哲学提供事实材料和理论借鉴。根据上述两个方面的特点,我们认为,教育哲学作为教育研究方法论的最高层次,在理论上,它是马克思主义哲学的应用哲学,在实践上,它是各门具体教育科学的理论指导,这正是教育哲学作为具有方法论性质学科的基本体现,因而,它是教育研究领域的世界观和方法论。当然,在哲学层次上理解教育研究方法论,除了马克思主义哲学,我们还应该关注其他哲学方法论对教育研究的影响,如现象学、存在主义、结构主义、后结构主义等。事实上,在当代西方,由于人们运用不同的哲学方法论作指导,便导致不同性质的教育理论的产生,并显示出西方教育理论的发展与繁荣。在这个问题上,笔者所要表达的观点是,尽管马克思主义哲学在教育研究方法论上的指导地位是不容否认的,但也不排除我们在教育研究中选择其他哲学方法论,毕竟马克思主义哲学是一个开放的体系,即使是运用其他哲学方法论来研究教育,在我国,它不过是为发展马克思主义教育理论服务罢了。为了丰富和发展马克思主义教育理论,借鉴其他哲学方法论来为我服务,何乐而不为?邓小平同志一再强调,我们要善于借鉴一切人类文明成果,在教育研究方法论问题上,如果我们在哲学层次的方法论选择上进一步解放思想,大胆吸收和借鉴当代其他哲学方法论,中国教育理论的发展将更进一步地繁荣。

  第二个层次是教育学科研究的特有方法。在这个层次上,教育学科方法应与其他学科研究方法区别开来,它反映着教育学科或教育理论研究自身的特点及逻辑结构。如日本学者将这个层次的教育研究方法概括为四种,即理论研究、实证研究、实验研究和历史研究,每一种研究方法都有自己独特的研究范畴和研究方式、手段。(12)这个层次的方法论也具有两个显著的特征:其一是与其他学科如历史学、数学、物理学、社会学等学科的方法论区别开来,它只是专门研究教育现象的方法,并与其他的科学方法论一起,构成科学方法论完整的体系;其二是在教育研究方法论体系中处于中间的过渡层次,它既是第一个层次的教育哲学方法论的具体运用,又是第三个层次诸多具体研究方式、手段的概括,它既受哲学方法论的支配、指导,又规定、制约着第三个层次具体的研究方式、手段的选择。例如,若人们选择对教育进行实证研究,那么,在方法论的指导思想上,必定是实证主义或科学主义范畴的哲学,而在具体的研究方式的选择上,则只能是通过观察、问卷、调查、记述和统计等进行比较具体的数量关系的研究和典型事例研究。再如,若选择对教育进行理论研究,在哲学指导思想上,必定是相信形而上学方法,在具体研究方式上,肯定选择的是思辨、假定、猜想与反驳。因此,在这个层次上选择教育研究方法,既受制于哲学方法论,又规定了具体方法的选择与运用。

  第三个层次是教育研究中具体使用的各种方式、方法与手段的总称。在这个层次上,教育研究方法有它更丰富的内容,各种不同的具体研究方法的灵活运用,可以达到不同的研究目的。如对教育进行实验研究,主要由单组实验法、等组实验法、循环实验法等具体方法来完成,而对教育进行实证研究则主要由谈话法、问卷法、跟踪法等方式组成。这个层次的方法论的主要特点是,它们既要受到上述两个层次的方法论的制约,又以自己形式的多样化和内容的不断丰富来进一步充实和完善教育科学方法论、哲学方法论,并与上述两个层次的方法论一起构成完整的教育研究方法论体系。

  当然,以上三个层次方法论的区分并不是绝对不变的,只是基于方法论的特殊性质及其在方法论体系中的不同地位和作用作相对的区分。实际上,从方法论演变的历史来看,有许多原本属于第三个层次的方法,由于本身内涵的不断丰富而递进到较高一级层次,甚至逐渐取得哲学方法论的地位。最有代表性的当推系统方法。从系统方法的产生来看,最初导源于生物学研究,1948年,贝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)在美国讲学时,开始将系统方法上升为一般系统论,他认为,在事物中“存在着适用于综合系统或子系统的模式、原则和规律,而不论其具体种类、组成部分的性质和它们之间的关系或‘力’的性质如何”(13)。1972年,他又试图改变人们对一般系统论的“技术”上、“数学”上的理解,将普通系统论作为一个新的科学规范,运用于广泛的研究领域。贝塔朗菲认为,普通系统论应包括三个方面:一是对各种不同的具体科学进行科学研究的具体方法,要求运用精确的数学语言描述各种系统;二是系统技术在现代科学技术和社会系统中的实际应用,主要涉及系统工程等内容;三是系统哲学,研究系统论的科学或哲学方面的性质,使系统论取得哲学方法论的地位(14)。我们从系统方法在教育研究中的应用中也可以看到这一点,今天人们运用系统方法研究教育,已经远远突破了它的“技术”、“数学”方面的限制,而主要从教育的系统工程甚至教育的哲学范畴上加以使用。理解教育研究方法论各层次之间的这种动态的、流变的特点,不仅有助于我们正确把握方法论的概念,更有助于我们准确、合理地运用相应的方法去研究教育现象。

  我认为,从教育理论发展的历史和研究的现状看,在教育研究中处于恒定地位的主要有三种方法,即哲学方法、科学方法和历史方法。这三种方法在教育研究方法论的整体结构中,犹如三角形的三条边,并由此而构成相对稳定的教育研究方法论的静态模式,且由不同的组合形式及在研究过程中使用力度的变化,而生成多种变式,这便是教育研究方法论的动态模式。这种动态模式的变化,主要取决于三个方面因素的影响:其一是研究教育的主体由于其知识结构、能力结构与素质结构不一样,便产生对三种方法使用力度不同的选择;其二是所研究的教育问题的不同性质,便导致人们选择有利于解决某一特殊问题的方法;其三是研究的目的不同,便导致人们选择不同的研究方法以达成研究目的。

  历史上,真正有生命力的教育学理论,往往不是运用单一方法研究教育的结果,而是不同研究方法的综合运用或不同研究方法的组合运用。

  夸美纽斯研究教学艺术,主要运用的是哲学方法和科学方法,前者是从《圣经》中演绎,后者是从实践中归纳。此外,他还恰当地运用了历史方法,总结吸收了拉特克(W.Ratke)等人的教育智慧。赫尔巴特教育学,人们习惯上称其为哲学教育学,但赫尔巴特本人矢志不渝所追求的,乃在于建立真正科学的教育学,而他的这一信念是建立在对历史特别是对教育思想史深刻了解和反思基础上的。通常,人们谈到赫尔巴特,只论及康德、裴斯泰洛齐对他的影响,实际上,赫尔巴特所追求的教育学心理学化,来源于泛爱派教育家特拉普(15)、神学教育家施瓦茨(16)。产生于20世纪初的德国“文化教育学”在沉寂了大半个世纪之后,在今天的教育思想讨论和教育研究中引起了人们的特别关注,个中原因除了理论本身表现出强烈的人文主义倾向与今天的时代呼唤合拍外,似乎还有一个研究方法论的问题。以斯普兰格为代表的德国“文化教育学”派,是综合运用上述三种方法研究教育理论的典范。在哲学方法上,胡塞尔的“现象学还原方法”是其理论赖以建立的方法论支柱;在历史方法上,“文化教育学”继承了德国谢林、施莱尔玛赫所开创的浪漫主义艺术哲学传统,以极其精湛的语言和相当成熟的文化理性,对教育的真谛作严肃的思考;至于在科学方法上,则吸收了狄尔泰建立“精神科学”的观点,主张建立一种与自然科学的地位相当、侧重于研究人的精神世界发展的“精神科学教育学”。他们反对“实验教育学”,尤其反对拉依对自然科学研究方法的简单因袭,“文化教育学”追求“科学化”的信念是在一种深层次的理论缄默中表达出来的。美国教育家、芝加哥大学贾德被认为是美国20世纪初追求教育学研究科学化的奠基人物。在他看来,历史上的教育学者(柏拉图、昆体良、夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐)对今天的教育实践没有什么影响,其原因之一是他们都以过去的教育事实为根据,脱离了现实的教育场景。今天的教育学要对教育实践发生影响,必须立足于研究今天的教育事实。于是,他主张,唯有运用科学方法研究教育,别无他径。然而,在局外人看来,贾德的这种主张实际上是为了与哥伦比亚大学师范学院学派抗衡,因为,当时的哥伦比亚大学,主张历史研究的有孟禄,主张哲学研究的有杜威,贾德以主张科学研究而确立了“芝加哥学派”的地位。对此,德国文化教育学派主要代表人物李特理智地评论道:“实证主义的研究者就是根据将万有一切看作自然科学的实在之‘自然主义与形而上学’(metaphysik des naturalismus),其实他们早已表示出哲学与教育学欲切断而不能切断之必然的关系了。”(17)

  值得注意的是,在我国当前教育研究中,许多人以为,教育研究就只是对教育进行所谓“科学”的研究,从众多的科研课题申报到大大小小的“教科所”、“教科院”的牌子的树立,就可见一斑。从方法论角度看,这种将教育研究全部归结为所谓“科学”研究的做法,无疑是一种唯科学主义的表现。在今天人类的语词中,恐怕唯有“科学”一词最能获得人们的赞美和认同。无论行为、思想或方法,只要被冠以“科学”二字,则可堂而皇之被等同于正确、合理甚至真理的化身。然而,几乎与现代科学的起步是同时的,人们对“科学”的责难和反诘从未间断,从法国的卢梭到中国的王国维,从历史学家施宾格勒到科学哲学家费耶阿本德,都一致认为,“科学”一词的运用和“科学方法”的使用是有一定限度的,超过一定的限度将“科学”的标签到处乱贴,实质上就是唯科学主义。极具讽刺意味的是,费耶阿本德来自于“科学主义思潮”最顽固也可能是最后的堡垒——科学哲学内部。作为科学哲学家的费耶阿本德认为:要认识世界就要使用一切方法,包括理性主义最瞧不起的方法,如想象与假定,也需要保留一切观念,包括最可笑的神话(18)。用“科学”所倡导的冷静和理智来反思“科学”,是最好的思维方式。对于那些恪守科学信念、追求教育研究“科学化”的人来说,要紧的不是如何运用科学、盲目推崇科学甚至迷信科学,而是寻找哲学;同样,对于那些怀疑科学、排斥科学的人来说,则需要学习科学、尊重科学。

  冷静地审视今天的教育研究,我们会发现,牛顿物理学的时空观和机械的自然观仍然支配着整个研究过程。许多人将教育肢解为一个个独立的、孤立的部分,并加以详尽的描述或精确的实证,失却了对教育的整体思考和系统思维,遑论对教育理想的寻求,研究方法的单一和研究手段的工具化窒息了人的创造欲,电脑代替了剪刀和糨糊,数据加现象的描述遮蔽了人们对教育真谛的追寻和拷问,连篇累牍的论文和专著不少是资料和文献的堆积,或是经验和数据的简单陈述。如果说这些也算成果的话,它的实际价值有多大呢?何况,按照波普尔的观点,任何意义上的样本,只要是不完全归纳,结论永远不可靠!据《光明日报》报道:今天不少中小学教师无暇顾及那些多如牛毛的经验介绍,也不愿意自己所熟悉的那一套被别人的经验所取代。更令人可悲的是,一方面有限的研究经费被滥用和浪费,造不成应有的社会效益,另一方面基础研究无人问津,也没有获得社会应有的支持与理解,对真理的探索被所谓科研课题申报牵着鼻子走,靠这样的功利主义研究观,我们还指望中国教育理论有创新与突破?还指望出现引领时代的教育思想家?谁见过被金钱堆积起来的思想家?真正的思想家是那些在清贫甚至痛苦中营造属于人类的精神世界的人们。至于某些研究者假实验、调查之名而行歌功颂德之实,甚至盲目夸大研究成果的价值,更是伪劣学风的表现,正是这样的人败坏了“科学”的名声。

  从以上对教育研究方法论的分层与分类探讨中我们可以得出的结论是:其一,教育研究方法论是一个庞大、复杂且完整的体系,它绝对不简单就是所谓方法问题;其二,教育研究方法论也不像有些人理解的那样,只是“教育研究”中的方法论,而与别的学科中的研究方法不相干,恰恰相反,教育研究方法论是在博采众长的基础上通过不断吸收和融合别的学科研究方法来不断壮大自身阵容,是一个包含众多从其他学科研究中借鉴过来的方法而构成的动态、开放的体系;其三,教育研究方法论中的任何方法不是万能的,关键是研究主体对方法和方法论的选择,只有在研究主体选择恰当的方法论组合条件下,才有可能完成研究任务,才有可能推进教育理论和教育实践的发展;其四,对教育研究方法论的探讨,最根本的目的是要求得方法论的更新与变革,这是教育学理论得以发展的根本动力,无论从历史还是现实来看,没有教育研究方法论的更新与变革,就不可能有教育理论的新突破。

  三、教育研究方法论的历史演变及其启示

  从近代科学奠基人培根首次确立教育学的学术地位,到当代教育科学学派众多、学科林立的整体格局的形成,西方教育学研究历经了多种方法论的嬗变。

  根据笔者的研究,近代以来,西方教育学主要经历了四个发展阶段的演变,即“经验—描述”教育学、“哲学—思辨”教育学、“科学—实证”教育学和“规范—综合”教育学。(19)这四个发展阶段分别以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞和杜威为代表。从方法论演变的角度,基本上可以这样来看待西方教育学的发展:以夸美纽斯为代表的“经验—描述”教育学,主要是在培根的归纳法引导下,通过对前人和同时代人的教育经验总结与描述而形成了教育学理论;以赫尔巴特为代表的“哲学—思辨”教育学,则主要以西方理性主义哲学为方法论基础,采用思辨的方式研究教育,形成了以演绎为主要特征的教育学;而以斯宾塞为代表的“科学—实证”教育学,深受实证主义哲学和自然科学发展的影响,主要采取定量研究的方式,通过观察、测量、统计等手段,将教育现象转化为一系列的数量关系,并对这些关系进行因果分析,从而建立了类似自然科学的教育学;至于以杜威为代表的“规范—综合”教育学,其研究方法论的视野更加开阔,试图在继承相关研究方法的基础上,吸纳新的哲学和科学方法论,建立了体系更加完整、方法论更加妥当的新型教育学。当代西方教育学研究更是在科学主义和人文主义两大范式的影响下,呈现出勃勃生机,理论流派众多,价值取向多元,于是,科学主义和人文主义作为教育研究方法论基础是当代西方教育学发展的主流方法论意识。

  纵观20世纪以来的西方教育学发展,我认为,当代西方教育学研究在方法论选择上除了关注不同研究方法之间的融合与互补外,尤其注重借鉴其他学科的新方法来进一步完善和丰富教育研究方法论。如心理学方法运用于研究教育,产生了赞科夫的“教学与发展”理论、巴班斯基的“教学过程最优化”理论、皮亚杰的“儿童认知发展阶段”理论、科尔伯格的“儿童道德判断发展阶段论”等。如果说心理学与教育学在儿童发展研究上有许多相通之处而导致研究方法的互补是可以理解的话,那么,20世纪以来的西方教育学研究还特别关注从其他学科借鉴研究方法来不断完善教育研究方法论。如20世纪70年代后,由于系统论、信息论、控制论等一系列新学科不断冲击着传统的研究规范,教育研究者也开始运用“三论”作为方法论基础来研究教育。此外,像人类学研究中的“田野考察”“叙事研究”、社会学研究中的“本土方法论”“行动研究”、哲学研究中的“现象学还原方法”“解释学方法”、社会科学研究中的“质的研究方法”等,也源源不断地被借鉴到教育学研究中来,从而,使教育研究方法论构成了一个涵盖众多研究方法且离不开哲学思想支撑的庞大的方法论体系。

  从西方教育研究方法论演变的历程中,我们至少可以得到如下启示:

  第一,教育研究方法论需要哲学。从历史上看,不仅大量的教育经典来自哲学家的贡献,而且,被人们称之为教育家的人,绝大多数也是出身哲学家。从古希腊开始,苏格拉底、柏拉图、亚里士多德不仅为人类留下了不朽的教育经典,他们更是作为教育家而家喻户晓,为西方教育思想的发展奠定了坚实的基础。夸美纽斯作为教育家,他在大学受到的是神学和哲学的训练,正是受培根哲学思想特别是培根的哲学方法论的滋养,他才运用归纳法研究教育并写成了教育名著《大教学论》,从而使教育学脱离哲学母体而成为一门独立的学科。洛克、卢梭、康德作为教育学家,其教育思想的源头皆是他们自己的哲学,洛克的经验论、卢梭的社会政治哲学、康德的批判哲学,都构成了他们思考教育问题的理论基础,其教育观就是其哲学思想的教育应用。赫尔巴特作为大学教师,本来是接替康德在柯尼斯堡大学讲授哲学,但由于他后来认识到教育学比哲学更能够改造社会和人类,便转向研究教育学,然而,他所建立的教育学却是典型的哲学教育学,包括康德哲学在内,近代西方的理性主义哲学是赫尔巴特教育学的理论基础。至于斯宾塞和杜威,更是作为哲学家载入史册,但无论是斯宾塞的《教育论》还是杜威的《民主主义与教育》,皆为教育学史上的经典,对同时代和后来的教育都产生了巨大影响。从教育研究方法论选择的角度看,没有哲学思想支撑的教育研究方法是没有生命力的。

  第二,教育研究方法论需要创新。在西方教育理论发展史上,某种新理论取代传统理论的地位或获得人们的普遍承认,教育研究方法论的突破与创新几乎是个普遍的规律。培根方法,规定了经验教育学的全部结构;笛卡儿方法,几乎成为所有哲学教育学的思维模式;实验方法被引入教育研究,使教育学的科学地位得以确立;社会学方法的移植,使教育社会学派雄踞教育学领地达半个世纪之久(即从19世纪下半期的纳托尔普、科亨到20世纪上半期的涂尔干);到了当代,现代心理学、系统论等运用于教育研究,都曾经或正在给教育学带来新的生命力。如美国教育家施瓦布(J.T.Schwab)倡导的“探究学习”理论,试图将“探究的科学”变为“探究的教学”,使教学过程成为一种在教师的指导下具有严密的学术性创造活动。通过研究,我们不难发现,“探究学习”理论以皮亚杰的认知心理学为基础,吸收并发展了布鲁纳的“课程结构”理论,且通过大规模的实验研究而逐步形成的。此外,像德国瓦根舍因(M.Wagenschein)的“范例教学”理论、前苏联巴班斯基的“教学过程最优化”模式、奥苏伯尔(David P.Ausubel)的“认知—同化”学说等,都是在一定程度上应用了新的方法论所取得的理论成果。我们以前引进国外教育学理论,较多的是介绍某种理论本身的内容,而对这些理论赖以建立的方法论依据探讨较少。借鉴别人具体的理论,永远也借鉴不完,因为别人总是在不断地创新,而只有从方法论上,从创新的精神上去把握实质,我们才能抓住根本,才能形成具有中国特色的教育学理论。可以说,教育研究方法论的更新与变革是教育学发展的根本动力。

  第三,教育研究方法论需要互补。如前所述,教育研究方法论是一个包含众多方法在内的完整体系,我们很难说,研究教育就是选择其中某一种方法,恰恰相反,真正的有生命力的教育理论,往往是采用多种方法研究并具有广泛的包容性。从方法论选择的指导思想上看,坚持不同方法的渗透与融合是其基本特点。如在夸美纽斯“教育学”中,涉及“教育事实”判断时,他一般采取简单的归纳法加以陈述;而涉及“教育价值”判断时,他则主要从《圣经》和其他权威著作中演绎出来。因此,与其说夸美纽斯创立了一种“经验—描述”教育学体系,还不如说他系统总结了当时的教育思想成就,并对诸多教育问题进行了描述性的分析更为确切。在教育学的理论性质上,夸美纽斯的教育学既具描述科学的特点,又含有规范科学的内容,是一种事实与价值合一、经验与思辨同在的所谓“完型教育学”(vollkommene padagogik)(20)。赫尔巴特认为,构造教育学理论体系不仅需要培根的归纳法,而且更需要演绎法,归纳和演绎的结合并以演绎为主,才能建造一个完整的理论体系。于是,他观察并研究受教育者,运用归纳的方法论原则提出了儿童“兴趣的多方面性”(many sided interest)的看法;更从实践哲学(伦理学)和心理学出发,推导出他的教育目的论和教育方法论。然而,赫尔巴特并不以哲学教育学的建立而自喜,相反,他所专注的目标乃在于建立一种真正科学的教育学(21)。与以前的教育学相比,赫尔巴特的理论不是建立在个别教学或儿童的家庭教育基础上,而是建立在班级授课制成为普遍事实的实践基础上。这一历史进程使赫尔巴特理论具有了双重性质:既是经验教育学所能达到的最高点,又是最成功的哲学教育学之一。赫尔巴特的成功之处,正在于他恰当地理解、运用了哲学思维方法,并利用各种机会收集和整理了观察、实验的材料。(22)研究方法的结合与渗透是赫尔巴特教育学研究取得成功的重要基础。

  20世纪以来的西方教育学发展,我们同样可以发现,在教育研究方法论选择上的互补倾向更明显,以哲学思辨为研究传统的方法在自然科学方法论的冲击下逐渐解体,而人本主义研究范式在新的历史条件下又不断地回归和深化。教育学理论在其形式和内容上,已经实现了对传统教育学的彻底超越,几乎所有的教育学理论,都以独特的价值定向立足教育科学之林,规范科学的特点在每一种教育学派中都可以找到。即使以模仿自然科学而进行的定量性质的教育研究(如教育实验),也不能摆脱主体因素的参与,在方法论上仍带有规范性质的价值取向,只不过是这些不同的教育学具有更多的综合性特征罢了。

  第四,教育研究方法论需要借鉴。纵观整个西方近现代教育理论的演进,几乎是高潮迭起,新思想、新学说连绵不断,每一次时代变动几乎都导致教育理论整体格局的重新组合。隐含在这种历史现象背后的原因是什么?笔者以为就是方法论的大胆借鉴与创新。今天,中国教育理论的发展,必须将自己融入世界发展潮流之中,正像中国的改革开放、现代化建设一样,只有走向世界市场,面对全球化才有出路。因此,我们在认真挖掘和吸收中国古代优秀教育理论遗产的同时,也应大胆地吸收和借鉴西方教育研究方法论的成果,这样才能进一步发展和繁荣中国教育理论。就教育研究方法论体系的构成来看,方法论的借鉴可从三个层面来考虑:一是哲学层面的借鉴,在坚持马克思主义哲学方法论作指导的同时,合理借鉴当代西方哲学中具有方法论性质的哲学方法论:二是其他学科层面的借鉴,广泛吸纳在其他学科研究中行之有效的方法用于教育研究;三是向国外借鉴,吸收国外教育理论或别的学科中具有创新性的新方法。如在现代历史学研究中,兴起了一种新的研究方法,称“历史比较研究方法”,它由德国历史学家施宾格勒(O.Spengler)创立,英国历史学家汤因比(A.J.Toynbee)发展,今天已成为研究历史的重要方法之一,当代德国教育学家布列钦卡运用这种方法,对历史上那些既有历史差别性,又有某种历史联系性或共同性的教育现象进行比较分析,从而提出了教育学知识的三维结构理论。(23)由此可见,在教育研究方法论上不断借鉴其他学科方法,有利于推进教育理论深层发展。

 四、当前教育研究方法论探讨应关注的几个问题

  根据本文对教育研究方法论构成体系和历史发展的分析,我们认为,目前对教育研究方法论进行探讨,可以分别在三个层面展开,即对哲学方法论、教育学科研究方法论和教育研究中所使用的具体研究方式、手段进行探讨,既要探讨方法论选择和运用的指导思想,也要探讨具体的研究方式、手段如何使用才更加合理,尤其要在方法论的哲学层次上有新的思考,教育研究方法论才有可能在根本上有所创新和突破,教育理论才有可能在新的规范、新的层次或新的视野中获得新的繁荣和发展。根据这种理解,笔者认为,当前我国教育研究方法论探讨应高度重视对以下问题的研究。

  (一)重新认识形而上学(24)方法的学术价值

  教育研究总是面对一系列重新组合的教育问题,其复杂程度远非自然科学可比拟。如果说,教育科学通过运用自然科学研究方法,可以达成某种有取舍的理解的话,那么,在教育理论或教育思想领域内的普遍命题与价值判断上,自然科学研究方法则是无能为力的。教育活动是一系列的经验改造与价值重组的过程,不同的关系背景、不同的时空结构,组成了极为复杂的教育活动,再好的教育设计方案,再优的教育行为模式,只能说是在当时当地的条件下适用,条件变化了,其措施和方法也必须随之改变,那种企图移植和照搬某种模式,并加以普遍推行的做法,其本身就是一种缺乏创造性的表现。长期以来,我们总是试图寻求那种一学就懂、一试就会的操作程序,结果,使人们一次一次地陷入盲目或被动。教育学研究,显然不是这种就事论事的具体思维方式,而应该从哲学的层次对教育现象进行“俯视”,将教育的基本问题抽象到“形而上学”的高度加以分析和研究。

  客观地说,自黑格尔之后,西方“形而上学”的境遇每况愈下,实证主义者及后来的逻辑经验主义者为了实施他们那种狭窄的科学观,竭力防范形而上学对科学尤其是对物理学的侵蚀,甚至将形而上学打入冷宫。在哲学领域,反形而上学的鼓噪一直没有间断。然而,形而上学的哲学意义并不是那些恪守实证、迷信科学的人所能理解和估价的。在当代,由于科学的发展及其划时代的伟大发现的诞生,事实研究与价值研究并行、科学家与哲学家空前的思想交流,都可以视为哲学思维方法在当代的崛起。对这一点,爱因斯坦在20世纪50年代曾感叹道:“本世纪初只有少数几位科学家具有哲学头脑,而今天的物理学家几乎都是哲学家。”(25)对科学家而言,“形而上学”还具有发生学上的意义,许多重大的科学理论、科学发现,都是由形而上学的假定发展转化而来,康德关于太阳系起源的“星云假设”、达尔文的进化论、魏格纳(A.L.Wegener)的“大陆漂移学说”等,都因其假设的合理性而被科学界所公认。科学上的重大进展往往就是在这样的假定中出现的,一种形而上学的假定能够从新的角度来重新组合材料,并对原有理论加以修正,从而推翻原有的科学假定。例如,相对论的问世,并没有改变经典力学的经验内容,它所要否定的恰恰是经典力学的形而上学假设,如欧几里得空间、绝对时空观念以及机械决定论等,原有假设在新的形而上学面前退到一边。实际上,科学理论的发展就是这样,一个原有假设被代替,新的假设不断产生,在这个过程中科学不断进步与发展。正是鉴于“形而上学”思维方式对自然科学发现的意义,加拿大科学哲学家马里奥·本格(Mario Bunge)曾说:“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟:每一种广泛的科学性理论都可看作是形而上学的,而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论,或者在公理化科学理论背景上出现的,都可以称作科学的。”(26)

  形而上学思维方式对于教育研究的发生学意义在于,引导教育研究提升其理论思维品质。回顾我国近几十年教育学发展的历史,人们在承认其进步的同时,似乎也感觉到缺点什么,也许这就是当代教育理论研究缺乏严密的逻辑系统和深刻的理论思维。20世纪20年代,罗素的《教育论》一书问世,引起了一位美国学者大发感叹:古今伟大的哲学家,一等到哲学思想已告圆熟,总是照例发表他们独特的教育见解,从柏拉图到杜威,几乎都是这样(27)。我认为,哲学家对教育学的贡献关键在于其思维品质的形而上学性质。近现代教育学的发展,撇开哲学家的贡献,教育理论几乎是空白;洛克、卢梭、康德、费希特、赫尔巴特、斯宾塞、杜威、罗素、皮亚杰、雅斯贝尔斯等人的教育著作几乎构筑了整个教育思想宝库。反观我国的教育学理论,我们很难发现以一种独特的思维视角和较深刻的命题系统表达对教育的领悟,而较常见的则是事实的罗列甚于理智的分析,现象的描述多于哲理的沉思,靠这种经验思维水平的知识堆积,能提高教育学理论水平吗?理论思维作为人类从事认识活动的一种特殊素质,主要有三个特性:准确、清晰的概念、范畴体系;深刻、尖锐的思维批判能力;宏观、整体的把握和预测能力。在理论研究过程中,这三种特性分别表现为提供认知图式、激发创造灵感和选择价值取向的功能。没有相应的形而上学素养的人很难达到这种思维高度。

  据我的理解,历史上真正伟大的作品,几乎都是形而上学思维方式的产物,教育理论也不例外。无论是柏拉图的《理想国》,还是卢梭的《爱弥儿》,或是康德的《论教育》,直到当代罗素的《教育与美好生活》、雅斯贝尔斯的《什么是教育》、博尔诺夫的《存在哲学与教育》,形而上学的思维方式构成真正的思想家认识教育的强大思维武器,那种指望靠实验、实证或调查、统计、测量来建构教育理论的想法,只能是徒劳。

  (二)正确理解马克思主义哲学的方法论意义

  应该说,新中国成立以来,我国教育理论工作者在运用马克思哲学方法论指导教育研究上,取得了不少成果。诸如对教育本质问题的探讨、对教育过程规律的认识等,尤其在探讨思想品德教育过程的规律方面,形成了我国教育理论的独有特色。这些研究成果都为我们今天进一步探讨教育理论奠定了基础。但是,由于历史的原因,人们在运用马克思主义指导教育理论研究中也出现过偏差,这些问题突出表现在两方面;其一是教条主义式地袭用马克思主义,以为只要在经典作家的著作中引用几段话、摘录些只言片语,就是坚持了马克思主义。实际上,这依然是一种传统的“六经注我”或“我注六经”的研究方法,它没有提供多少新信息和新观点。既然革命导师已经论证过、说明过,为什么我们还要在这里说空话、废话,进行重复劳动呢?在科学研究领域里,重复劳动是没有价值的。我认为,坚持马克思主义方法论,其核心内容是坚持马克思主义的立场、辩证思维方法和实践是认识的源泉的认识观点,用联系、发展、全面的眼光去分析新问题、解决新问题,在科学实践中发展马克思主义,繁荣科学理论,使马克思主义在新的时代具有新的生命力,而绝对不是对经典作家的原著和原话照搬,甚至照抄。其二是缺乏学术自由、百家争鸣的学术氛围。学术自由、百家争鸣不仅是繁荣学术的基本条件,更是政治环境宽松、和谐、民主的象征。回顾近几十年来中国教育理论的发展,我们在承认其进步、发展的同时,也感到教育理论界似乎缺少什么,这也许就是针锋相对的理论争鸣和独树一帜的一家之言。难怪有人说,中国教育理论界,没有权威教育理论,也没有权威教育家。从某种意义上说,这种结果是长期沉闷、压抑的学术空气导致的。当代中国教育理论界没有学派。一个时代学术繁荣的根本标志是什么?我毫不犹豫地回答:学派之争。学派众多,既是社会政治生活民主化的象征,更是学术进步和发达的标识。在西方教育学发展史上,理论更迭、学派纷争,几乎是普遍情况。19世纪初德国赫尔巴特教育学与贝内克教育学之争;20世纪前半期美国的进步主义、要素主义、改造主义、永恒主义纷起;始于50年代终于70年代英国教育学者赫斯特与奥康纳的论战(这里特别要提到的是赫、奥二人均属于分析教育哲学流派);当代德国博尔诺夫的人文主义教育思想与布列钦卡的科学主义教育思想对阵;等等。这些都是教育学史上的精彩片断。我国民国时期,教育理论界也出现过不同学派之争:蔡元培的“思想自由、兼容并包”,五育并举、和谐发展学说;李大钊的精神构造说;杨贤江的教育本质说;陶行知的生活教育论;舒新城的实用教育论;雷沛鸿的教育改造与社会改造并行说;梁漱溟的乡村建设学派;陈鹤琴的教育中国化、科学化说;等等。这些争端的结果,自然是理论的繁荣和学术的进步。英国教育史学家亚当斯在对西方教育学发展史进行研究后是这样评述的:“教育思想在一定周期内循环,不同的思想体系涨落于其间。”(28)由此可见西方教育学研究与发展之一斑。试想,停泊于风平浪静的港湾,我们有多少风景可看;沉溺于似曾相识的命题,我们还能奢望创新?著名科学哲学家波普尔(Karl Popper)曾说:“追求保险的、不可能出错的理论,不是科学工作者的目的,这种思维方式只能使我们对世界的认识停滞不前”(29)。其实,权威并不可怕,凡是被尊称为权威的人或理论,其贡献是人所共知的。同时,如果没有后人的批判精神,没有他人的革新创造,权威也就成了一种可望而不可即的超现实神化偶像,这种结果也是权威理论创造者本人所不希望的。从科学理论发展史来看,某种理论取代传统观点的地位,就是发端于对权威的挑战,并在一定意义上进行了创新和超越。如在马克思的时代,康德、黑格尔哲学可算得上是权威,青年时期的马克思甚至是一个黑格尔主义者,然而,后来的马克思正是从德国古典哲学中发现其谬误,从而在批判继承的基础上将黑格尔头足倒置的辩证法重新颠倒过来,建立了以唯物辩证法为特征的马克思主义哲学体系,实现了对权威、传统的超越与创新。不仅在哲学领域,马克思在政治经济学、科学社会主义领域里也一样,都体现了马克思主义创始人科学的批判精神。可以说,离开了批判精神,离开了对权威理论挑战的勇气,马克思主义就不可能产生。

  今天,面对发生巨大变化的世界现状和我国现代化建设的实际,我们的教育研究必须进一步解放思想。一方面要总结我国教育理论工作者运用马克思主义哲学研究教育的经验,另一方面要在坚持马克思主义的原则下,发扬我们党一贯倡导的学术自由、百家争鸣的学术传统,大胆地借鉴吸收人类一切文明成果,在此基础上逐步形成具有中国特色的教育研究方法论体系和教育学术派别,并为我国教育理论的科学化和个性化开辟道路,使中国教育理论在世界教育理论格局中占有恰当的位置。我以为,这应该成为正在崛起的当代中国对教育学者提出的使命与责任。

  (三)重视教育研究方法选择的方法论基础

  选择任何方法研究教育,其背后或思想深处总有方法论的指导思想在支配。目前,我国教育研究使用的一般方法包括观察方法、实验方法、调查方法、统计方法、历史方法、逻辑方法、比较方法、因素分析方法及个案分析方法等。应该说,我们对运用这些方法的指导思想或哲学世界观还缺乏系统的研究,从而导致在研究方法的选择和运用上的狭隘性和片面性。例如,实验方法可称得上是目前使用得较为普遍的一种教育研究方法,据不完全统计,我国目前的教育实验达数百种,遍及全国许多地区。从历史上来看,实验方法被引入教育研究,早在19世纪初期就已经开始,赫尔巴特在柯尼斯堡大学创办的实验学校,成为以后大学设立附属学校的先例;19世纪末、20世纪初的实验教育学的问世,使教育研究朝着科学化方向迈出了一大步;杜威为了研究教育特别创建了芝加哥实验学校。此外,像德可乐利教学法、文纳特卡制、道尔顿制等,都可理解为应用实验方法研究教育取得的成功,甚至前苏联教育家赞科夫创造的“新教育体系”也应归功于长达20年之久的教育实验研究。应该说,我国目前的教育实验,在促进我国教育事业的发展、繁荣教育科学上,作出了很大的贡献,在方法论上为教育研究探出了一条新路。但在实验方法的理解和运用上,也存在一些问题,其突出表现就是对实验方法的缺陷认识不够。从理论上来说,构成实验方法的基本要素有三个,即实验者、实验对象和实验手段,其中,实验者是从事实验设计、操作和数据处理等工作人员,实验者作为认识主体,是实验过程诸因素中最活跃、最积极的因素,实验者对该实验的认识水平的高低及其对实验意义的理解在很大程度上影响着对实验结果的解释。从我国目前的教育实验来看,一般存在着实验主体“重叠化”现象,即实验方案的设计者一般不参与实验中的教育过程,而参与实验教学的教师也很少或基本不参与实验设计,这样,实验设计者与实验实施者之间,完全有可能存在认识上或理解上的差异。从认识论的角度看,这种多层次的认识主体必然导致实验结果的非精确性和随意性。此外,教育实验本身还存在着评价标准问题,这实际上是一个价值选择问题,在不同价值标准指导下的教育实验,其结果也是不一样的。况且,教育实验还要受到许多条件的限制,如不能在教育实验中进行动物式的剥夺实验、不能人为地通过延缓社会进程和人的发展进程去观察教育与社会发展、教育与人的发展的关系,等等,便决定了教育实验不可能等同于自然科学实验。

  关于教育实验的非自然科学性质论述得最清楚的,当推法国著名社会学家莱尔(A.Laier)。莱尔在谈到运用实验方法研究社会现象时举了这样一个例证:为了实验现代数学最新教学方法,人们选定年龄、性别、社会出身和文化背景相似的几个班,配备有相当资历和水平的教师,然后,有的班实施新的教学计划,另一些班作为对照组仍实施旧的教学计划,但不管怎样保持其他情况相同,仍不能达到严格意义上的同等条件。因为,各班的学生和教师不是同一批人,而且,一旦处于第三者或参与者的观察之下,实验对象的行为表现就要受到影响,这样,实验结果的效度和信度就必然遭到怀疑。莱尔由此断言:研究社会科学不能进行实验,人们不可能复制社会现象(30)。莱尔的这一观点尽管也带有一定的片面性和绝对化,但作为一家之言,他所提出的问题有助于我们正确理解和使用实验方法,尽量使实验结果更精确、更客观。

  从教育哲学的角度来分析,运用实验方法研究教育,它不过是教育研究中两大基本范式(定性分析与定量分析)之一。什么是范式?科学哲学家库恩在《科学革命的结构》(The Structure of Scientific Revolution,1962)一书中,首先提出了“范式”概念。他指出,科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则,是由于他们具有一种解决问题的标准方式,即范式。简言之,范式是以一种范例的方式决定研究人员的研究方法和研究程序。在教育理论研究中,率先对教育研究范式进行历史考察的是瑞典国际知名学者胡森(T.Husén),他在与波斯特尔思韦特(T.N.Postlethwaite)共同主编的《国际教育百科全书》(International Encyclopedia of Education,1985)中撰文指出:在教育研究领域里,本世纪初就已显现出来两个主要范式之间的冲突,“一是模仿自然科学强调适合于用数学工具来分析的观念——经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系,并作出解释。另一范式是从人文科学中推衍出来的,所注重的是整体和定性的信息,以及说明的方法。”(31)1988年,胡森再次以“教育研究的范式”为题撰文,重申上述两种研究范式对于发展教育理论的重要意义(32)。

  运用范式理论对教育研究方法进行整体思考,我们不难看出,在现代教育科学研究中,定性分析和定量研究两种范式是并存的。如在教育活动中,存在着许多因果关系,这就需要运用定量的范式进行实证研究。同时,教育活动又总是存在于一定的社会、历史背景之中,它总要受到一定社会、历史时代的价值观的影响,教育所培养的人,必须符合一定的社会集团的利益及其需要,因此,教育研究总是在一定价值观的指导下,运用定性的方式进行规范研究,那种片面地强调一方而否定另一方的观点,在今天看来,是站不住脚的。当然,这并不排斥我们根据学科性质的特点,选择以某一研究范式为主去研究某种特殊的现象。如教育理论研究,更强调思维规律的运用和价值观念的选择,它应该而且只能以定性研究范式为主。认识不到这一点,就不能真正把握教育学的学科特点,也没有从根本上把握探讨教育研究方法论的重要意义。即使是选择以定量或归纳的方法研究教育,也一定要意识到,任何形式的定量研究都只能是局限在一定范围才有效,那种将个别观察、调查的出来的结论不加分析而由个体推及全体、以样本推至全体的做法,是一种以偏概全的思维方式,这种简单归纳的思维方式在科学哲学家波普尔看来,根本就不可靠。在这个意义上说,任何研究方法,都存在着一定的局限性。

  (四)加强元教育学研究

  所谓元教育学研究,就是通过反思教育理论和教育研究来提升教育理论的自我意识,最终达到合理建构教育学理论的目的。早在20世纪80年代,我国就有一批学者倡导教育理论工作者应该反省自身,提高教育科学的自我意识水平(33),以后,随着对当代西方教育研究方法论的深入学习和借鉴,人们逐渐形成了共识,建立一门元教育学是我国教育学发展的重要选择,也是进一步繁荣中国教育学的重要举措。

  “元教育学”(meta-pedagogy)的兴起来自于元理论研究。“元”在英语中表示为"meta",意为“在……之后”、超越。它与某学科相连所构成的名词,意味着从事的是比该学科更高级的逻辑形式的研究。具体来说,又可区分为两层含义:一层含义是指这种逻辑形式具有着超验、思辨的性质(这种含义源于"metaphysics"一词,即形而上学的含义);另一层含义是,这种新的高一级的逻辑形式以一种批判的态度来审视一门学科的性质、结构及其他种种表现,这就是元理论。元理论是以元数学(metamathematics)的崛起为先声。元数学是德国数学家希尔伯特(D.Hilbert)在他的“希尔伯特方案”中提出来的。它试图把整个理论作为研究对象,这种研究数学理论的理论便是数学的元理论。受元数学研究的影响,后来诞生了元逻辑学,并陆续出现了元哲学、元伦理学、元美学、元科学等。此外,像分析哲学、科学哲学、科学学等,虽未冠以元理论性质,但都是有关理论的理论研究。这样,在20世纪中期以后,就逐渐形成了一个元理论家族。

  自20世纪70年代开始,人们在元教育学、元教育理论或元教理学(metaeducology)的概念下构建元理论。(34)本来,20世纪50年代中后期崛起的分析教育哲学,已被人们公认为是严格意义上的独立的元教育学理论。然而,由于分析哲学只偏重于对教育概念的澄清和梳理,故在元教育学研究领域影响不大,只是到了20世纪70年代,在当代科学哲学和科学学的交互影响下,元教育理论研究才在国外勃兴。如德国著名教育学家布雷岑卡先后撰写了《从教育学到教育科学》(Von der Padagogik zur Erziehungswissenschaft,1971)、《教育学的后设理论》(Metatheorie der Erziehung,1978)(35)等著作,阐明他的元教育学观念。布雷岑卡认为,元教育学是一种关于各种教育理论的认识理论。他强调,虽然人们常识性地认为,现存的教育学理论中的确充满了知识与谬误,但这需要检验,而检验则需要标准、法则和规范。因此,发现这些标准、法则和规范,精确地界定和证实它们,是元教育学的研究任务。这样,在元教育学研究视野下,人们必须从逻辑的和方法论的角度来审视和评价教育学理论。从这个意义上讲,元教育学是用来分析和检验教育学理论的逻辑系统和工具。除了在德国,元教育学研究在法、英、美及苏联等国都有所反映。如法国教育学家米亚拉雷(G.Mialaret)曾著《教育科学导论》(Introduction to the Educational Sience,1985),在认识论、结构、方法及范围方面对教育学进行了元理论分析。英国教育哲学家奥康纳(D.J.O'Connor)在其《教育哲学导论》(An Introduction to the Philosophy of Education,1957)中,专门研究了教育学理论的性质,并认为,任何教育学理论总是包括着三种命题系统,即形而上学的陈述、价值判断的陈述和经验的陈述。他主张,只有经验的陈述(即那些能够在实践中被检验的陈述)才是教育学理论应该具备的基本形式。显然,奥康纳的这一观点深受分析哲学和英国传统的经验主义哲学的影响。(36)美国教育学家约瑟夫(S.L.Joseph)、马歇尔(J.D.Marshall)等人曾在《教育哲学与理论》(Educational Philosophy and Theory)杂志连续发表文章,研究元教育学问题。(37)英国教育学者特里·摩尔(T.W.Moore)则试图通过分析教育学理论的性质与结构,建构一种经得起检验并指导教育实践的教育学理论体系。他指出:“一个有效的教育学理论,应当是这样的:它的关于目的的假定是在道德上可以接受的,它的关于儿童的假定是正确的和能核实的,它的关于知识的假定在哲学上,是值得尊重的,以及它关于方法的有效性是被证实了的。”(38)前苏联的教育学家盖尔顺斯基引进当代科学学的概念与范畴,着手建立教育科学学,以分析教育学知识的实际状况及性质、结构、作用等。(39)当代一批日本教育学者也痛感日本教育学仍然没有摆脱所谓“进口教育学”的困境,而致力于元教育学的研究,如村井实、田浦武雄、冲原丰等人。村井实主张,就像当年亚里士多德把出现在“物理学之后”的关于“物理论学”议论命名为“形而上学”一样,今天可以把出现在“教育学之后”的学说称作“教育论学”。(40)这里的“教育论学”实际上就是元教育学。

  从西方学者对元教育学问题的探讨来看,人们关注元教育学研究的问题主要集中在以下几个方面:教育学是科学还是艺术、教育学是经验性学科还是规范性学科、教育学是理论学科还是应用学科、教育学是具有普遍适应性学科还是建立在文化背景上的学科、教育学是实证科学还是“人文科学”、教育学是社会的教育学还是个人的教育学、教育学的理论基础是什么、教育学依赖于哲学还是科学、教育学的结构是什么、如何对教育学进行分类、建立教育学的方法是什么、是否存在研究教育学的独特的方法论、从教育经验到教育理论的逻辑过程是什么、如何检验教育理论等等。

  20世纪80年代以来,中国教育学者在元教育学研究领域的探讨也颇有建树(41),这些研究拓宽了教育学研究的视野,丰富了教育学研究的思路,对中国教育学的落后和危机也有了进一步的认识。但从总的方面来看,教育学的元理论研究在我国才刚刚起步,要想在较短的时间内取得令人瞩目的成就是不现实的。我们的正确选择应该是在自己所感兴趣并力所能及的范围内多做一点实质性的工作以推动和繁荣中国教育学理论。

  (五)明确教育哲学是探讨教育研究方法论的学科

  我们认为,哲学与科学之所以不同,其基本区别就在于;科学讲求事实,判断真伪,它应以精确的数学语言准确地描述客观世界的本来面貌;哲学则是在事实判断的基础上,对客观存在的事物进行逻辑分析和价值判断,是一种高度普遍的定律寻求,必须充满令人信服的逻辑力量和思维深度。然而,目前我国的教育哲学在这方面做得很不够,理论研究成果与其学科性质和地位极不相称。罗素曾说:要了解一个民族,首先是了解它的哲学。马克思也说:哲学是一个民族精神的花朵。我们认为,教育哲学应是一个民族教育思想的精粹所在。因此,它必须站在时代的高度和思维的高度,去把握变化着的现实生活与教育,使自己的理论不仅体现着鲜明的时代特征和浓厚的批判意识,而且要对教育学科研究方法进行反思,指导整个教育科学的发展。

  运用科学的观点来分析,当代教育理论已经发展到由教育基础理论学科、教育应用学科和教育技术学科这三个层次构成的大科学体系。从其结构来看,它们分属于理论思维水平的知识和经验思维水平的知识;从其功能来看,理论思维水平的知识是以抽象概括的思维形式来反映教育的客观规律,并对教育者的世界观和方法论起着宏观定向作用,而经验思维水平的知识则具有广泛的适应性和实用性,是教育者在教育活动中能普遍使用的操作性方法。显然,教育哲学应属于理论思维水平的知识,是建立在经验思维水平之上的教育价值判断学科。至于教育哲学的功效性、实用性,并不像有些人理解的那样,理解了教育哲学,就能够掌握一套教学的操作程序或熟练的教育技术手段,如果真是这样,教育哲学也就失去了自身的本质特色,其生命力也就停止了。我认为,教育哲学作为具有方法论性质的学科,其价值在于:它不仅能够帮助人们提高理论思维水平,而且使人们确立正确的教育观念,并善于运用哲学思维方法和正确的价值标准,去合理地选择教育活动的方式和手段,在坚定的信念支撑下,去完成培养人、造就人的千秋伟业,同时,使人们在选择教育研究方法时具有明确的哲学定向。由此可见,教育哲学的有效性和实用性,不在于给人们提供某种特别的教育技术与手段,而在于提高人们对教育问题的分析批判能力,在于帮助人们确立正确的教育价值观,在于明确教育研究过程中在方法论上的根本指导思想。这也许就是教育哲学的意义之所在。

  在西方,“哲学”一词兼具名词和动词两种词性,作为名词的“哲学”,往往指称某种思想体系或理论模式,如康德哲学、黑格尔哲学等。而当代西方哲学家则更多地注重“哲学”一词的动词属性,即强调运用哲学思维方法对其所要研究的对象进行哲学分析和批判。因此,“哲学”更多的是指思维方式,它具有反思、批判、改造与重构的功能。近年来,有不少人对中国教育提出批评,其中有一种观点认为,教育理论与实践是两张皮,搞理论的人对教育实践缺乏了解,从事实际工作的人也认为,没有你那个理论我也照样办教育。理论的清高和实践的盲目形成强烈的反差。应该说,这种批评不无道理,它在一定程度上指出了中国教育理论研究现存的弊端。但从另一个角度讲,我们认为中国当代教育理论的主要问题不是什么理论脱离实际,而是理论还没有从教育实际中抽象、概括出来的问题。这方面的表现有三:一是对新中国以来我国教育实践工作者所形成的宝贵经验,缺乏系统总结,特别是上升到理论高度进行概括不够。二是教育理论缺乏独立个性,体现教育自身规律、反映教育特殊矛盾、凸显教育理论独特的学科话语不多见,很多教育学著作特别是教育学教材缺乏独创性,甚至有的著作就是教育政策的翻版。三是作为具有高度抽象性、概括性的理论思维学科的教育哲学,也缺乏思维深度,要么就是现象的罗列、例举,要么就是照搬别人的理论,真正属于自己的东西不多。因此,我们认为,教育理论脱离实际,是中国教育落后的外部表征。而理论没有从经验的描述、现象的罗列中抽象出来,乃是其落后的深层原因。

  应该承认,导致这种状况的原因是多方面的,我们并不想在此进行全方位的剖析,但有一点是必须指出的,那就是,教育研究者必须不断提高自身素养。一个教育研究者要真正在学术上有所建树,他必须有自己严肃的科学信仰和深厚的学术功底,以严谨的治学态度和勇于创新的科学精神去从事教育研究。然而,今天我们许多教育研究者,不仅在知识结构上存在严重的缺陷,如必要的自然科学知识基础和深厚的哲学素养等,就是在科学观上也存在问题。从事教育理论研究的人,怕被别人指责为脱离实际,而不敢在理论上坚持高深学问的探究,提出具有独特见解的一家之言;从事教育实验研究的人,也往往受到自身理论水平的限制抑或太过于关注功利的目的而不能坚持长期有效的实验。上述两种倾向导致了两种结果:搞理论的人深入不下去,搞实验的人坚持不下来,这几乎成了目前教育研究的通病。为此,我们主张,要发展今天中国教育理论,既要着眼于理论探索,努力形成具有中国气派和中国特色、体现时代精神的教育理论体系,又要坚持进行实验研究,探索出一条符合中国国情的教育改革与发展之路。对于具体的个人来讲,由于精力的限制及知识结构上的缺陷,不可能在每个方面都成绩卓著,特别在现代社会,知识更新的速度是如此之快,社会分工愈来愈细,古代那种百科全书式的人物在今天的条件下不可能产生,因而,每个人只能在自己相对确定的领域里取得成就。搞基础研究的人,就应该通晓本专业的知识,并在理论研究上有所建树和突破;搞应用研究的人,就应该发明技术和创造新方法,促使教育实践不断向前发展。假如我们在这两方面都能取得成就,必将推动我国教育事业迅速向前发展。

  教育哲学作为一门基础理论学科,它所需要的就是深刻的批判思维能力和大胆创新的科学精神,而这一点从教育研究方法论上看,就是一个研究者的基本素养所在,就是要敢于在方法论指导思想上突破传统模式,追求与探索方法论的创新。在某种意义上讲,一种教育哲学,就是倡导一种独特的方法论,就是一种研究教育的思维模式,在这种方法论或思维模式的指导下,往往能建立一整套全新的教育观念,创造出一种全新的教育模式。可惜,我国今天的教育研究还缺乏这种勃勃生机的局面,对比起方兴未艾的经济社会发展,思维模式、思想观念的僵化和陈旧显而易见。

  关于教育研究方法论问题,近十几年来,不断有人提出要加以深入探讨。但由于各方面的原因,一直没有引起人们足够的重视。而教育哲学作为一门具有方法论性质的学科,在这方面的反应也是迟钝的,至于尝试运用新的方法论去研究教育或研究教育哲学的人就更少了,也许,这就是中国教育哲学发展缓慢的原因之一。今天,在我国教育理论面临新的挑战时刻,从教育哲学角度加强对方法论问题的研究,不仅完全必要,而且也是可行的,更是今天的时代赋予教育哲学工作者的重要使命。

 

  注释:

  ①黄济:《关于教育科学研究方法论的几点思考》,《江西教育科研》1988年第1期。

  ②裴娣娜:《谈谈教育科学研究的方法论问题》,《北京师范大学学报》(哲学社会科学版)1998年第3期。

  ③王佩雄:《教育研究方法论三题》,《教育研究与实验》1985年第1期。

  ④侯怀银:《我国新世纪教育研究方法论研究的回顾和展望》,《教育研究》1994年第10期。

  ⑤叶澜著:《教育研究方法论初探》,上海教育出版社1999年版。

  ⑥张胜勇著:《反思与建构——20世纪教育科学研究方法论》,山东教育出版社1995年版。

  ⑦郑日昌、崔丽霞:《二十年来我国教育研究方法论的回顾与反思》,《教育研究》2001年第6期。

  ⑧唐荣德:《中国近代以来教育研究方法论演变探析》,《教育理论与实践》2004年第21期。

  ⑨孙振东著:《教育研究方法论探索》,重庆出版社2008年版。

  ⑩李克建著:《追寻教育研究之道——结构主义、后结构主义与教育研究方法论》,光明日报出版社2011年版。

  (11)参见李克建著:《追寻教育研究之道——结构主义、后结构主义与教育研究方法论》,光明日报出版社2011年版,第16-17页。

  (12)[日]大河内一男、海后宗臣等著,曲程等译:《教育学的理论问题》,教育科学出版社1984年版,第195-196页。

  (13)L. V. Bertalanffy. General System Theory Foundations. Developments and Applications, 1968. p. 26.

  (14)魏宏森编著:《系统科学方法论导论》,人民出版社1983年版,第32-33页。

  (15)特拉普(E.C.Trapp,1745-1818,德国泛爱派教育家、教育学家,哈勒大学教授)在其所著的《教育学研究》(1780年)一书中,首次进行了儿童心理学研究,并奠定了古典教育学和新学校的理论基础。

  (16)施瓦茨(F.H.Schwarz,1766-1837,德国教育家、神学家,海德堡大学教授)在其《教育学》(1802年)一书中收录了大量教育史资料,被誉为记述教育历史的第一人。这种立足原始资料的研究方法,在当时学术界造成了很大影响。

  (17)转引自姜琦著:《现代西洋教育史》,商务印书馆1935年版,第197页。

  (18)肖峰著:《科学精神与人文精神》,中国人民大学出版社1994年版,第209页。

  (19)参见王坤庆:《论西方教育学的发展及其方法论启示》,《教育研究》1994年第7期。

  (20)这里,笔者借用德国哲学家狄尔泰的表达方式来定义夸美纽斯的教育学理论。狄尔泰(W.Dilthey)曾于1889年发表《论建立普遍妥当的教育学的可能性》一文,以表达他对教育学发展的关注。他认为,除非从一种价值论的角度选择教育理论,否则,建立所谓普遍妥当的教育学是不可能的。狄尔泰的这一观点与当时德国的舍勒创立的价值现象学、文德尔班创立的价值哲学在方法论上是完全一致的。

  (21)[德]赫尔巴特著,李其龙译:《普通教育学·教育学讲授纲要》,人民教育出版社1989年版,第190页。另外,从赫尔巴特的《普通教育学》一书的英译本书名"Educational Sience"也可以看出该书所追求的教育学的性质。

  (22)参见[英]博伊德、埃德蒙·金著,任宝祥、吴元训译:《西方教育史》,人民教育出版社1985年版,第332页。

  (23)参见[德]沃尔夫冈·布雷岑卡著,杨明全、宋时春译:《教育知识的哲学》,华东师范大学出版社2006年版,第152页。布雷岑卡所提出的教育知识的三维结构即指教育科学、教育哲学和实践教育学。

  (24)使用“形而上学”一词来表明教育研究的思维方式或品质,主要选取的是“形而上学”一词“研究超感觉的、经验以外的一种哲学思维方式”的含义,它与人们习惯理解的“孤立、静止、片面看问题的思维方式”是完全不同的两个概念。如德国哲学家雅斯贝尔斯在其《哲学》第3卷提出,形而上学是关于自在存在即超越存在的理论。参见《辞海》(缩印本第6版),上海人民出版社2010年版,第2132页。

  (25)(26)转引自舒炜光、邱仁宗主编:《当代西方科学哲学述评》,上海人民出版社1987年版,第10、307页。

  (27)参见范寿康:《教育与哲学的关系》,《学艺》杂志第11卷10号(1930年)。

  (28)[英]J.亚当斯著,余家菊译:《教育哲学史》,中华书局1934年版,第292页。

  (29)K. Popper. Normal Science and Its Dangers. Cambridge University Press, 1970. pp. 54-55.

  (30)[法]埃德蒙·莱尔:《跨国性的比较研究——社会科学的实证方法》,联合国教科文组织编:《国际社会科学杂志》1986年第3卷第1期。

  (31)T. Husén & T. N. Postlethwaite (ed. ). The International Encyclopedia of Education. Vol. 7, 1985. p. 4336.

  (32)T. Husén. Research Paradigms in Education. Intercharge, Vol. 19. No. 1, 1988.

  (33)叶澜:《关于教育科学的自我意识问题》,《华东师范大学学报》(教育科学版)1987年第2期。

  (34)参见唐莹、瞿葆奎:《元教育学的兴起与展望》,《中国教育报》1993年8月12日。

  (35)布雷岑卡这两本代表作已被翻译成中文,分别为《教育科学的基本概念:分析、批判和建议》(胡劲松译)、《教育知识的哲学》(杨明全、宋时春译)。上述两书均由华东师范大学出版社出版。

  (36)参见瞿葆奎主编,丁证霖、施良方选编:《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版社1993年版,第478-482页。

  (37)S. L. 约瑟夫:《教育理论的结构》;J. D. 马歇尔:《教育理论的性质》和《教育理论与常识的概念框架》等。以上文章分别载于《教育哲学与理论》(英文版)1971年第1期、1975年第1期、1977年第3期。

  (38)转引自[英]丹尼斯·劳顿等著,张渭城等译:《课程研究的理论与实践》,人民教育出版社1985年版,第12页。

  (39)[苏]盖尔顺斯基:《教育科学学》,载瞿葆奎主编,丁证霖、施良方选编:《教育学文集·教育与教育学》,人民教育出版社1993年版,第629页。

  (40)[日]大河内一男、海后宗臣著,曲程等译:《教育学的理论问题》,教育科学出版社1984年版,第5页。

  (41)有关元教育学研究较有代表性的论著有:陈桂生著《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》,人民教育出版社1998年版;王坤庆著《教育学史论纲》,湖北教育出版社2000年版;唐莹著《元教育学》,人民教育出版社2002年版;瞿葆奎主编《元教育学研究》,福建教育出版社2000年版;叶澜主编《教育元研究丛书》,其中包括叶澜著《教育研究方法论初探》、王坤庆著《20世纪西方教育学科的发展与反思》、金林祥等著《20世纪中国教育学科的发展与反思》、夏正江著《教育理论哲学基础的反思——关于人的问题》、李政涛著《教育学科与相关学科的“对话”——从知识、科学、信仰和人的角度》等,《教育元研究丛书》由上海教育出版社出版。

原载《中国教育科学》2013年第4辑期

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