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吴康宁:教育究竟是什么 ——教育与社会的关系再审思  

2017-02-20 07:59:26|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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吴康宁:教育究竟是什么 ——教育与社会的关系再审思

吴康宁:教育究竟是什么 ——教育与社会的关系再审思 - 思想家 - 教育科研博客

▲吴康宁

  作者简介:吴康宁,南京师范大学教育社会学研究中心教授。南京 210097

  文章来源:《教育研究》2016 年第20168 期 第 4-12 页

  关键词:教育的社会属性/ 教育的职责履行/ 教育的地位形成/ 教育的角色扮演/教育的功能结构

  摘要:对教育与社会的关系进行再审思发现,从教育的社会属性来看,纯而又纯的教育并不存在;在教育的职责履行问题上,需要相应的保障条件;教育的地位形成不仅取决于外部社会,教育自身状态也是影响因素;教育的角色扮演,是教育对社会发展进程的态度及其实际社会地位共同作用的产物;而在教育的功能结构中,“显性负功能”已成为一种严峻的新挑战。

  教育与社会的关系是教育的两大基本关系之一,充分认识与准确把握教育与社会的关系是确保教育在社会中正常、顺畅发展的思想前提。改革开放以来,我国教育学界对教育与社会之关系的基本认识大体上可归结为两句话,即教育既受社会制约,又反作用于社会。[1]有关教育与社会之关系的林林总总的论述可以说都是这一基本认识的具体展开。实事求是地讲,这一基本认识确实是辩证的。

  但与此同时,笔者也感到,迄今有关教育与社会之关系的许多论述客观上又多少有些将教育与社会“二元分立”之嫌。原因就在于人们在谈论教育受制于社会时,通常都会忽略教育自身对于其“受制”状态的“贡献”;而在谈论教育对社会的反作用时,则又很少关注其反作用本身在现实社会中的“可能”与“限度”。这就导致现有理论对于教育与社会之间极为错综复杂的关系状态缺乏足够的穿透力和解释力。有鉴于此,本文拟从教育的社会属性、教育的职责履行、教育的地位形成、教育的角色扮演及教育的功能结构等五个方面,对教育与社会的关系进行一番新审思,以期对我们似乎已熟悉得不能再熟悉的教育获得新认识,并求教于同行。

  一、教育的社会属性:纯而又纯的教育并不存在

  教育绝非置身于真空,而是存在于社会之中。对于这一点,想来不会有多少异议,这也是人们迄今论及教育的社会属性时通常都会首先强调的。不过,在社会自身与教育自身的规模都已愈益庞大、涵括愈加丰富、变化愈见频繁的当今时代,仅仅一般性地强调教育绝非置身于真空已经远远不够,而是要必须特别强调,教育本身是一个复杂的大型场域,而教育置身于其中的社会则更是一个不知要复杂多少倍的“巨型场域”,是一个极为复杂的场域之网。①

  作为一个巨型场域之网,社会的复杂性自然同其涵盖层面众多、涉及种类杂多有关。事实上,人们迄今主要也是从这个角度去理解与阐述社会这一巨型场域之网的复杂性的。的确,从涵盖层面来看,这一巨型场域之网中含有政治、经济、文化等所有层面的领域,可谓无所不包;从涉及种类来看,仅以经济层面的场域为例,便包括了工业场域、农业场域、信息产业场域、服务业场域等众多类型的子场域;而所有这些子场域自身,又都含有可继续细分下去的众多子场域乃至更下位的具体场域。②

  不过,社会作为巨型场域之网的真正复杂之处,更在于其所涵盖与涉及的众多场域纵横交错、交叉重叠,以至于形成了你中有我、我中有你的相互牵绊、相互纠缠的错综格局。这意味着,在人们通常所理解与谈论的似乎有着明确边界的诸如政治、经济或文化等领域中,其实并非只有政治、经济或文化等成分本身,而是同时蕴含或渗透着其他成分。即是说,纯而又纯的政治、经济、文化等其实并不存在。

  同理,纯而又纯的教育也不存在,任何教育都不可避免地刻有政治、经济、文化等其他社会因素的深深印记。进一步而言,任何教育中都有政治、经济、文化等其他社会因素近乎天然的“介入”或“加盟”。以教育的“政治印记”(“政治介入”、“政治加盟”)为例,便至少可见有以下三种情况。

  第一种情况是,特定的教育原本就是为了特定政治目的而专门设计并组织实施的。此类教育的存在本身就同实现政治意图密不可分。学校中专门设置的政治类课程以及其他课程中专门安排的政治类内容,即为典例。此类教育既是整个教育中的一个实体性组成部分(与“语文教育”、“数学教育”、“外语教育”等其他实体性组成部分相并列),也是政治在教育中的一种“法定性存在”或“强制性存在”。③

  第二种情况是,特定的教育虽然并非为了特定政治目的而专门设计并组织实施的,但特定的政治对该教育依然提出了一定的要求。专门的政治类课程之外的文史类课程及教学中被要求遵循或不得违反的一些政治原则④,便属此类。此类教育由于必须符合或不能违反既定政治原则而同样带有一定的政治特性,并因此而成为政治在教育中的一种“规范性存在”。

  第三种情况则是,教育过程中的一些事项本身便具有“教育的”与“政治的”双重属性。诸如班级组织中学生管理权力的竞争与行使本身,课堂生活中学生权利的争取与维护本身等,就既属于教育的范畴,是学校指导学生学习与体验的内容;也属于政治的范畴,是社会的政治生活在学校教育中的特殊形式的“延伸”、“预演”乃至“创生”,并且因此而成为整个社会的政治场域中一个特殊的组成部分。

  不论上述哪一种情况,教育的“政治印记(“政治介入”、“政治加盟”)都表明,任何一种教育都绝非与政治毫无干系。非但不是毫无干系,政治其实就存在于教育之中。换言之,政治也是教育的一种成分、一种特性。这些政治成分或政治特性展现着政治场域与教育场域的交集。在这个意义上,教育其实也是一种政治,只不过它是一种特殊的政治,是以育人方式而存在着的政治,是在教育中呈现并通过教育而得以实现的政治。

  这样的认识并不仅仅基于对现实教育的大量经验观察,而且也基于对“理想教育观”的深度解读。在笔者看来,理想的教育绝非是像不少人所以为的那样要远离政治,恰恰相反,理想的教育就应当以积极的、智慧的方式把学生培养成正直的“政治人”。在“人天生就是一种政治动物”[2]这个意义上,“政治人”本身只是一个中性概念,但培养正直的政治人则是理想的教育的一个目标。其实,不少人在“理想的教育”构想中所呼吁的培养学生的自由意识与独立精神等品质本身,就具有浓厚的“政治”色彩,因为这些品质属于“权利”乃至“权力”的范畴。因此,关键不在于教育要不要培养“政治人”,而在于教育应当培养什么样的“政治人”、应当以什么样的方式培养“政治人”。以为教育可以撇清同政治的关系,以为教育所培养的就是纯而又纯的“人”,其中没有“政治人”的成分,无异于天方夜谭。

  以同样的逻辑来审视教育的“经济印记”、“文化印记”以及其他的“社会印记”,我们也会发现,经济、文化及其他社会因素其实也存在于现实教育之中,成为现实教育的一种成分或特性。于是,我们同样可以认为,教育其实也是一种经济、一种文化、一种其他的社会因素,是呈现于教育之中并通过教育而得以实现的特殊的经济、特殊的文化、特殊的其他社会因素等。⑤

  容易看出,强调教育是一种特殊的政治、特殊的经济、特殊的文化等,与强调“教育是一种培养人的活动”并不矛盾。前者绝非是要、也绝无可能否定后者,而是要在肯定后者的前提下,实事求是地审视一下同政治、经济、文化等社会因素“划清界限”的纯而又纯的教育究竟存在与否,不具任何政治、经济、文化等社会属性的纯而又纯的人究竟能否诞生,以期对教育自身社会成分的复杂性以及教育所要培养的人的意涵的丰富性获得更加真实一点、更加全面一点的认识。

  二、教育的职责履行:需要相应的保障条件

  教育担负着为社会育人、育才的重要职责,教育理应履行这一职责,否则便失去其存在的价值和理由。这也是毋庸置疑的一条原则,但这条原则同时也提出了一个看似不言自明但却需要真诚回答,且须通过行动来验证回答之真诚程度的问题:社会要不要为教育履行其职责提供相应条件?

  诚然,为社会育人、育才是教育者义不容辞的神圣使命,但如果教育者不能有任何自身利益诉求,其自身生存发展缺少相应的条件保障的话,那么,他如何能做到始终心无旁骛、心情舒畅地投入教育活动呢?如何能充分享受为社会育人、育才这份工作呢?进一步而言,如果整个教育系统的生存发展缺少相应的条件保障、不能获得各种必需资源、不能享有各项应有权利的话,那么,这个系统又如何能顺畅、高效、可持续地健康运转呢?

  已经被教育实践反复证明了的一个道理是,不论教育者这个行当被套上多少光环,如“人类灵魂工程师”、“太阳底下最光辉的职业”等,被期待作出怎样的贡献,教育者所具有的“人”这个第一属性都不会改变,他都应当享有作为一个正常人为了自身生存发展而主张并追求体面物质生活与自由精神生活的权利。同理,不论教育系统在整个社会中被放置于什么样的位置,作为一个社会子系统,它都可以为使自身顺畅、健康运行争取更多更优的必需资源,以及更多更大的应有权利。指望教育者只讲奉献,指望教育系统只讲产出,而不支持、不鼓励并且在实际上不允许教育者与教育系统为了自身生存发展、为了更好履行职责而提出必要的利益诉求、争取各种必需资源及应有权利,既不符合“社会交换”的基本原理⑥,也不符合社会生活得以正常展开和延续的基本常识。

  因此,合理的态度是实事求是。在这方面,依然应当承认社会交换的基本原理,依然应当尊重社会生活的基本常识。社会应当为教育履行其职责提供相应的条件保障。如果把社会提供条件保障看成是一种“耕耘”,而把教育履行社会职责看成是一种“收获”的话,那么,即便用“一分耕耘、一分收获”来形容社会与教育之间的正常关系也不为过。

  进一步来看,在教育的职责履行问题上,教育与社会似乎应该各有其不同的立场和胸怀。就教育者与教育界自身而言,理应意识到为社会育人、育才这一职责的重要性和神圣性,理应切实担负起这一职责;但就社会自身而论,却不能把希望寄托在教育者与教育界的“无条件奉献”上。为教育履行其职责提供相应的条件保障,恰恰是社会不可推卸的责任。这当中,政府的职责履行可谓首当其冲。

  三、教育的社会地位:

  教育自身状态也是影响因素教育的社会地位问题包括应然与实然两个层面。应然层面的基本问题是:教育应当具有怎样的社会地位?这个问题见仁见智,此处不拟探讨。实然层面的基本问题有两个:一是现实教育究竟具有怎样的社会地位,二是现实教育的社会地位究竟是如何形成的。对于前一个问题,通过相关数据分析(诸如教育经费投入在GDP中所占比例、教师与其他领域从业者的收入比较、高校优秀毕业生愿意从教者的比例等)及大样本问卷调查等技术手段,便可作出基本判断,无须本文赘述。笔者此处关注的是后一个问题,因为对于“现实教育的社会地位究竟是如何形成的”这一问题,答案并不像人们通常所说的那么简单。

  长期以来,人们(主要是教育界)在发出关于提高教育的社会地位之类的呼吁时,通常都基于这样一个似乎不言自明的前提性预设,即教育的社会地位形成完全取决于外部社会。至于教育的自身状态对其社会地位形成是否也有一定影响,则几乎从未见有称得上讨论的讨论及称得上反思的反思。

  教育的社会地位果真完全取决于外部社会吗?教育自身状况对于教育的社会地位形成难道没有一点影响吗?

  对于这个问题,笔者的回答是否定的。笔者以为,这里的关键在于弄清外部社会究竟何以确定对于教育的地位赋予。而这一点恰恰是人们迄今在呼吁提高教育的社会地位时基本不予关注、几乎完全忽视的。

  诚然,社会对于教育的地位赋予首先且主要会基于其对教育的重要性的判断。如果社会认定教育确实十分重要,自然会重视教育,并赋予教育较高地位,这同社会是否具有很强经济实力并无必然的正相关联系。一个真正重视教育的社会,即便在经济实力较弱的情况下,也会拿出所占比重较大的经济与社会资源来支持教育。而如果社会并不认为教育有多重要,或者只是口头上声称重要,实际上并非如此,那就不会赋予教育很高的地位。这是显而易明的道理,因为依然符合“社会交换”的基本原理。

  稍微具体一点来说,社会对于教育的重要性的判断可分为两种性质:一是基于“长远视野”而对教育在推动社会发展中可发挥的作用进行的一种“根本性判断”,二是基于“现时效用”而对教育在某一时段内可显示的用途的一种“功利性判断”。在现实中,社会对于教育的重要性的总体判断便是这两种不同性质的判断复杂互动的结果,这样的总体判断是社会赋予教育以一定地位时的主要依据。就教育界而言,自然是希望社会尤其是政府,对教育的地位赋予更多地依凭于着眼“长远视野”的“根本性判断”,而不要只是依赖于只看“现时效用”的“功利性判断”。

  与此同时,社会对于教育的地位赋予也同社会对教育自身状况的敬重程度有关。如果社会认可乃至高度评价现实教育的自身状态,那么,赋予教育较高地位的可能性便会增加;而如果社会质疑乃至差评现实教育的自身状态,那就会影响社会赋予教育较高地位的积极性。这同样是显而易见的道理,同样符合“社会交换”的基本原理。

  具体来说,社会对于现实教育自身状况的“敬重程度”大致包括两种成分。

  一种成分是社会基于对教育的“实际贡献”的评价而产生的“业绩敬重程度”。如果教育不能很好地帮助学生成长,不能有效地激发学生的活力、启迪学生的智慧、丰富学生的心灵;如果教育不能向社会提供所需人才的话,那么,社会就不可能对教育予以高度评价,更遑论赋予教育以较高地位。

  另一种成分则是社会基于对教育的“精神样态”的评价而产生的一种品质敬重程度。如果教育者们真的具有远大理想,对造福未来一代、造福未来社会持有坚定信念的话;如果教育者们真的具有慈悲情怀,在制度规范、学校课程、教育活动、师生互动等方方面面都体现出、渗透着对于人的尊重与激励的话;如果教育者们真的有着高贵脊梁,坚决守护教育的法律与道德底线,执著遵循育人的规律与常识的话,[3]那么,教育也会赢得社会所不得不予以的品质敬重。在一个正常社会中,这种品质敬重在社会对教育的地位赋予过程中也会产生积极影响。

  因此,教育的地位虽然是外部社会赋予的,但外部社会对于教育的地位赋予不可能完全不受教育自身精神样态的影响。认识到这一点的意义在于,教育者们在吁请外部社会赋予教育以较高社会地位时,其自身也得呈现出能够同较高社会地位相匹配的足够“明亮”、“硬朗”的精神样态。若非如此,外部社会便很难发自内心地赋予教育以较高地位。所以,在提高教育的社会地位问题上,不仅仅有一个外部社会重视不重视教育的问题,而且也有一个教育的自身精神样态(品质)配不配享有较高社会地位的问题。

  四、教育的角色扮演:态度与地位共同作用的结果

  对于社会发展进程来说,教育的角色扮演值得关注。从教育与社会的关系的角度来审视,教育的角色扮演包括两个问题:一是教育应当扮演的角色问题,二是教育实际扮演的角色问题。教育应当扮演的角色取决于教育的使命,具有唯一规定性;教育实际扮演的角色(以下简称“教育的实际角色”)取决于教育与社会的关系,具有多种可能性。本文此处关注的是后一个问题。而就教育的实际角色这个问题来说,则包括两个层面:一是教育扮演着怎样的角色,二是教育为什么会扮演如此这般的角色。在迄今为止的研究中,人们更多关注的是前一个层面,而基本忽略后一个层面。本文此处的分析将同时关涉这两个层面,并重点关注后一个层面。

  在现实的社会发展进程中,教育究竟扮演着怎样的角色?究竟为什么会扮演如此这般的角色?若是依据我国教育学界迄今有关教育与社会的关系的探讨中不时呈现的两种相互对立的观点,答案会非常简单。

  一种观点可称之为“社会决定论”。这种观点认为,教育说到底是社会的产物,教育服务于社会且受制于社会;在教育与社会的关系中,社会始终是强势,教育总归是弱势。按照这一观点,面对社会向教育提出的要求(期待、希望),教育应当且也唯有服从。也就是说,在现实的社会发展进程中,教育的角色扮演取决于社会,教育必须扮演如此这般的角色。

  另一种观点可称之为“教育能动论”。这种观点认为,教育并不纯粹是社会的工具和附庸,而是一种能动的社会主体。按照这种观点,不论社会向教育提出怎样的要求,教育都有它自己的判断与选择。即是说,在现实的社会发展进程中,教育的角色扮演取决于教育自身,是教育自身的“自由意志”的产物,教育是自主地扮演着如此这般的角色。

  教育的实际角色的扮演并非如上述“社会决定论”与“教育能动论”所以为的那么简单。在现实社会中,制约着教育的角色扮演的因素是多方面的,其中最主要的因素有两个。一是教育的态度,即教育基于自身的价值取向与利益权衡而形成的对于社会发展进程的态度。这是教育自身所持有的,是主观的。二是教育的地位,即教育在现实社会中的实际地位,这是教育被赋予的,是客观的。

  如果把教育对社会发展的态度大致分为“赞同”、“反对”及“漠然”三种性质,并把教育的实际社会地位大致分为“高”、“中”、“低”三种状况的话,那么,教育的实际角色便可见有表1所示的九种可能。

  从表1来看,在现实的社会发展进程中,教育的实际角色可区分为三个总体范畴。

  第一个总体角色范畴是“推动者”。当教育基于自身价值取向与利益权衡对社会发展进程持赞同态度时,全力以赴地推动这一进程便会成为教育的必然选择。不过,在这个总体角色范畴中,教育的实际角色基本类型会因其实际社会地位的高低而有所不同。

  如果实际社会地位高,教育便常常会自觉不自觉地以“启蒙者”自居。积极论证与阐述社会进程的合理性,认真探讨社会进程所需解决的各种经济及社会问题,倾力培养社会发展进程所需的各种人才等,均可视为“启蒙者”角色的扮演。如果实际社会地位不低但也不高,教育便会因自感缺少足够“能量”(“身份”、“资格”等)而难以底气十足地扮演“启蒙者”的角色,但也还是会热情、主动地介入社会发展进程,至少扮演“协助者”的角色。而如果实际社会地位低,教育通常会相应地比较低调,但因为对社会发展进程毕竟持赞同态度,所以也会积极跟进,做自己该做的事情,扮演一种“顺应者”的角色。这种“顺应”在总体上也属于“推动”的范畴。

  与“推动者”截然相反的总体角色范畴是“抵制者”。如果教育基于自身价值取向及利益权衡而对社会发展进程持反对态度的话,那么,教育便会试图抵制这一进程,唯其基本角色类型也会因其实际社会地位的高低而有所区别。如果实际社会地位高,教育便不仅会明确批评社会发展进程,而且会在实践中有意识地采取同社会发展进程相悖的一系列做法,从而在实际上扮演所谓“逆行者”的角色。如果实际社会地位不低也不高,那么,教育未必会有足够“能量”在实践中我行我素地采取同社会发展进程相悖的一系列做法,但也会或多或少,或强或若,或显或隐地试图阻止这一进程。对这一进程表示疑虑、质疑和不满,进行必要批评,便是阻止行为的主要表现。在这个意义上,教育此时所扮演的便主要是“批判者”的角色。而如果实际社会地位低,低到让教育界感到“无语”、“无力”的地步,那么,此时的教育便既没有足够“能量”去扮演“逆行者”的角色,甚至也缺少足够兴致去扮演“批评者”的角色,而往往会更多地呈现出沉默、有意不为、消极怠工的状态,扮演着一种“拖延者”的角色。

  介于“推动者”与“抵制者”之间的总体角色范畴可统称为“逍遥者”。这是教育对社会发展进程既不赞同也不反对、态度上相当漠然时通常会扮演的角色。同样,受实际社会地位的影响,教育的逍遥样态也会有所差异。如果实际社会地位高,那么,教育对于社会发展进程多半会采取“随它去”的姿态,成为一种相当随心所欲的“超脱者”。如果实际社会地位不低也不高,那么,教育未必有足够“能量”做到随心所欲地超脱,但也会拿捏分寸,与社会发展进程保持距离,扮演一种既不推动、也不抵制的“旁观者”角色。而如果实际社会地位低,那么,教育虽然仍会与社会发展进程保持距离,但这种保持需要付出更多努力,需要竭力防止正因为实际社会地位低而容易导致的来自外部社会的不时地“颐指气使”,以至于带有较浓的刻意躲离社会发展进程的色彩。在这个意义上,此时的教育便扮演着一种“逃避者”的角色。

  对于上述分析,有必要说明几点。第一,表1所示分析框架可指涉所有教育。第二,表1所示分析框架并不仅仅适用于对国家层面的教育的实际角色的审视与判断,而是也适用于对任一区域乃至学校层面的教育的实际角色的审视与判断。第三,由于社会发展进程错综复杂,因而教育对于这一进程的态度也未必是单一的。教育可能会对这一进程的某些方面持赞同态度,对另一些方面持反对态度,而对其他方面则比较漠然。第四,表1所示九种基本角色类型带有韦伯(Max Weber)所说的“纯粹类型”(ideal type)⑧的色彩,并不意味着如果将某一现实教育的实际角色称之为某种类型,那么该教育的实际角色就“纯而又纯”地仅仅属于该类型。

  五、教育的功能结构:“显性负功能”成为严峻挑战

  从理想的角度来阐述教育的社会功能,是一件十分严肃但也并无多少技术难度的事情,因为这种阐述说到底只是对人与社会的理想和信念的一种演绎性具体展开,诸如教育应当引导人的成长,应当促进社会的经济发展、文化繁荣、政治进步等。

  相对而言,审视与判断教育实际功能的工作要复杂得多,难度也大得多,因为教育的实际功能不可能是教育的理想功能的彻底实现。现实教育既不可能完美无缺地引导人的成长,也因此而不可能完美无缺地促进社会的经济发展、文化繁荣、政治进步。因此,对于现实教育的实际功能,便需要全面审视、客观分析、如实判断。这就涉及两个基本维度。

  第一个维度是“功能性质”,即教育的实际功能在性质上是否同教育的理想功能相一致。若相一致,便是“正功能”;若不一致,就是“负功能”。⑨不用说,在阐述教育的理想功能时,是无须这个维度的,因为教育的理想功能作为一种主观期盼,总是积极的、向上的。正因为如此,教育的理想功能本身往往也就成为对教育的实际功能加以审视与判断的一个基本尺度。

  第二个维度是“功能预料”,即教育者有无预料到现实教育的实际功能。如果现实教育的实际功能同教育者的功能预料相一致,那么,相对于教育者的功能预料而言,便可把现实教育的实际功能称之为“显功能”;反之,则是“隐功能”。⑩需要特别留意的是,教育者所预料到的现实教育实际功能既可能是正功能,也可能是负功能,还可能是正负两种功能兼而有之。

  将“功能性质”与“功能预料”这两个维度加以组合,便可把现实教育的实际功能区分为表2所示的四种类型。

  第一种是“显性正功能”(A)。在这种类型中,教育产生了教育者预料之中的正功能。对于教育者,尤其是对于专门从事有目的、有计划和有组织的教育活动的学校教育者来说,理应是希望这种“显性正功能”多多益善。

  第二种是“隐性正功能”(B)。在这种类型中,教育产生了教育者预料之外的正功能。“隐性正功能”自然并非是教育者有目的、有计划地追求的,因为一旦有目的、有计划地追求,所谓隐性也就无从谈起。从教育实践来看,当教育能够产生比较充分、比较到位的“显性正功能”时,通常也会伴随产生一些“隐性正功能”。在这个意义上,“隐性正功能”往往是“显性正功能”的一种附产品、一种馈赠,可遇不可求。

  第三种是“隐性负功能”(C)。在这种类型中,教育产生了教育者预料之外的负功能。“隐性负功能”在现实教育中大量存在,有时甚至会使“显性正功能”相形见绌。

  第四种是“显性负功能”(D)。在这种类型中,教育产生了教育者预料之中的负功能。即是说,教育者已经预料到现实教育若不加以纠正,将会产生负功能,但由于种种缘故,教育者却依然进行着这种教育,教育最终也确如教育者所预料的那样产生了负功能。

  显然,这里就出现了一个棘手的问题,即原本应以引导学生成长、促进社会发展为天职的教育者,却“明知故犯”地采取了同教育者应尽职责背道而驰的行为。诸如不尊重学生人格、不平等对待学生、对学生的成长不负责任、把学生当作自己(学校和教师)获取名利的工具等,均属此类。

  强调现实教育存在着负功能,尤其是强调现实教育存在着“显性负功能”,意在提醒教育者要对此保持警醒,要坚守教育的社会责任,如所期盼的那样真正促进学生的健康成长,如所期盼的那样为社会发展源源不断地提供合格人才。

  只要承认教育是社会的产物,那么,撇开对教育与社会之关系的客观分析,就根本不可能说清、说透“教育究竟是什么”的问题。(12)而日趋复杂的社会境况、处于这一社会境况之中的日趋复杂的教育状况,以及由此而导致的日趋复杂的教育与社会之间的关系,都要求我们对两者之间的复杂关系着力进行新的审思,以便对“教育究竟是什么”的问题获得新的、更贴近现实的丰富认识。本文或可视为这种努力的一个组成部分。但本文也只是明确提出了这个问题,强调了进行这一努力的重要性,并从若干方面进行了初步分析,主要目的在于抛砖引玉,引发更多深入探讨。

  注释:

  ①在法国著名社会学家布迪厄看来,“国家就可以被看成是诸场域的复合体”。详见皮埃尔·布迪厄、华康德著的《实践与反思——反思社会学导引》一书,中央编译出版社1998年版第153页。

  ②在布迪厄的场域理论中,有些场域与特定物理空间并无必然的、固定的关系,诸如“经济场域”、“政治场域”、“哲学场域”、“文学场域”、“艺术场域”、“宗教场域”、“社会学场域”、“科学场域”、“知识分子场域”等;有些场域则与物理空间有着相对稳定的关系,诸如“大学场域”、“精英学校场域”、“单个建筑公司”的场域等。可参见皮埃尔·布迪厄、华康德著的《实践与反思——反思社会学导引》一书,中央编译出版社1998年版第71-299页。

  ③在不同国家中,或者在同一个国家的不同时期中,政治在教育中的这种“法定性存在”或“强制性存在”可能会有不同的呈现方式,有直言规训的显性方式,也有深潜渗透的隐性方式。但不论是怎样的方式,都表明着政治“法定性地”、“强制性地”存在于教育之中这一基本事实。

  ④“政治原则”本身是个中性概念。问题不在于学校的课程与教学中是否存在属于政治原则方面的要求,而在于存在着什么样的政治原则方面的要求。

  ⑤这一观点受嵌入性理论的启发而形成。有关嵌入性概念及理论,详见卡尔·波兰尼著的《大转型:我们时代的政治与经济起源》一书,浙江人民出版社2007年版。

  ⑥关于社会交换理论,详见Homans,G.G.的“Social Behavior as Exchange”一文,载American Journal of Sociology,1958(6):Homans,G.G.的Social Behavior:Its Elementary Forms,Harcourt Brace & World,1961,pp.16-39;彼得·布劳著的《社会生活中的交换与权力》一书,华夏出版社1988年版第104-134页。

  ⑦表1构型源自(日)新堀通也的《教育的病理——教育病理学的结构》,详见陈桂生等选编的《教育与社会发展》,瞿葆奎主编的《教育学文集》第3卷,人民教育出版社1989年第569页。表1对新堀通也的原表有多处改动,并在下文中依据笔者自己的理解对表中所列各种基本角色类型进行了相应解释。

  ⑧“纯粹类型”又译为“理想类型”、“理想型”、“理念型”,可详见马克斯·韦伯的《社会科学方法论》一书,中国人民大学出版社1992年版第84-99页。

  ⑨“正功能”(functions)与“负功能(dysfunctions)这一对概念源自美国社会学家默顿(Merton,R.K.)。在默顿那里,所谓正功能是指“观察到的那些有助于一定系统之调适的后果”,负功能则是“观察到的那些削弱系统之调适的后果”。详见罗伯特·K.默顿著的《社会理论和社会结构》一书,译林出版社2015年版第152页。

  ⑩“显功能”(manifest functions)与“隐功能”(latent functions,又译为“潜功能”)这一对概念也源自默顿(Merton,R.K.)。详见罗伯特·K.默顿著的《社会理论和社会结构》一书,译林出版社2015年版第153页。但默顿对这两个概念的界定是有问题的。在他看来,“显功能是有助于系统调适、为系统参与方期望和认可的客观后果。潜功能是无助于系统调适、系统参与方不期望也不认可的客观后果。”若按这一界定,所有“显功能”就全都是“正功能”了,所有“潜功能”也就全都是“负功能”了。这显然与教育功能的经验事实不符,也同默顿本人为说明这一对概念而列举的诸多例证相矛盾。

  (11)表2框架源自日本学者柴野昌山在默顿的正功能与负功能、显功能与潜功能这两对概念基础上提出的“功能分析框架”。可以详见柴野昌山的《学校の機能》一文,载《教育社会学研究》1972年的第27集。根据笔者对“显功能”与“潜功能”的解释,为了便于理解,将原表中的“主观意向”与“客观结果”这两个维度分别改为“有无预料”与“是何性质”。

  (12)其实,倘若撇开“与社会的关系”这一维度,甚至也不可能说清、说透“人究竟是什么”这个更为根本的问题。

  参考文献:

  [1]王彦才,等.教育学[M].北京:人民教育出版社,1984.44-70.

  [2]亚里士多德.政治学(一)[M].北京:九州出版社,2007.11.

 

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