注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

《基础教育论坛》(教研版)杂志社 立品教育信息咨询中心 主办

 
 
 

日志

 
 

具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向  

2017-02-21 23:11:35|  分类: 【用心教育】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向

 

来源:《课程·教材·教法》2016年第10  作者:陈乐乐

 

 要:身体哲学和具身认知的研究成果,反映在教育实践中,表现为传统的课程模式向具身教育课程的转向。具身教育课程在批判传统教育学身体与心灵分离的二元论基础上,主张身体在课程实践中的复归,并构建身体与精神共同参与的整体课程实施模式。其内容主要关涉身体意识、学习环境、人际互动及社会性知识建构四个部分。此外,其在传统教育学的知识观、教学观和方法论的批判之上,将身体间性作为一种新型的教学关系,而这也将直接改变甚或完善当下的学校教育课程实践。

关键词:身体哲学;具身教育课程;理论;实践

 

具身教育课程(embodied education curriculum)实践是在批判传统知识教育学的离身根基上发轫的,它直接借鉴了当下兴起的身体哲学和具身认知理论的最新研究成果。笛卡儿(René Descartes)哲学的直接沉默可追溯至斯宾诺莎(Baruch de Spinoza)的本体论哲学转向。伴随着梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty,Maurice)等掀起的身体哲学对意识哲学的批判,包括认知神经科学在内的诸多领域,发生了深刻的认识论变革和身体转向。至此,身体的存在论旨趣逐渐浮出水面,并渗透到教育学自身的省思之中。具身教育课程的核心内涵即构建身体与精神共同参与的整体课程模式,其实施过程是将身体从理论的架构中还原到课程的诸要素之实践场域中,并注重由身体生成的体验学习与生活环境,强调人与人之间的身体互动,摈弃学习绑架单向灌输,倡导由学习者的身体行动引发的社会性知识建构和概念生成。在此基础上,实现传统抽象的教学关系向身体间性(inter-body)的转变。

一、具身课程模式的内涵与立论

具身教育课程是在批判传统身体与课程二分的基础上生成的,其核心在于把身体重新带回到教育过程之中,并从实存论上还原身体在生活世界中的源初旨趣。以赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)的《普通教育学》为标志的教育理论,代表了知识教育学的传统立场:标榜知识和教师的绝对权威,并导致了身体的空场。杜威(John Dewey)的一元论教育哲学思想使得现代教育学发生了哥白尼式的革命,即将传统教育学的知识中心转向儿童中心,他所提倡的做中学经验与自然统一的原则与近年来兴起的具身课程模式有着深刻的渊源和关联。因此,当今具身教育课程的实践,既有来自身体现象学、心理学的研究成果,从一定意义上说,也是对杜威早期身体教育课程的继承与超越。

教育中的身心二分法根源于西方哲学的二元论思维。身体在哲学上的贬斥被教育学完全复制,二元论观念揭示了传统教育学中的身体之缺位。梅洛-庞蒂的身体哲学及当今兴起的具身认知革命,重新还原了身体与此在生活世界的本源性联系,并将认识追溯至身体的存有论之上。身体重新复归人们的视野之中,并从思维的奴役中解放出来,而知识也打破了完全是精神性神话。身体由此被视为课程设计和架构的基点。具身教育课程正是在此背景下建构和开展的。

(一)具身教育课程的内涵

传统课程模式在身心二分的映射下,认为认识发生于个体思维对外在世界的纯粹表象性反映。其在长期的实践和发展中,将发生在教育场域中的身体与精神分离开来,精神、心灵、理性等在一切条件下优先于身体。教育者与受教育者之间通过虚设的抽象思维发生交互作用,而非真实的身体在场之境遇。教育的最终目的是塑造心智,身体成为阻碍学习和认识的绊脚石,被排除在课程实施之外。课程的内容建设成为心灵教材之间的单向联结。具体来说,传统课程模式将身体与知识、学生、教材、教师、生活、社会、学习等诸要素对立起来,从而形成了固化的、二元对立的课程思维模式。

具身教育课程的核心观念不是将身体视为精神或思维的一个从属工具,而是个体概念形成与意义建构的构成部分。具身课程模式将思维与躯体联结到建构知识的思维和身体行动中。概括地说,具身教育课程是身体和心智参与其中的、整合的知识建构学习活动。这种整合包含身体、空间和社会情境的思维意识。通过洞察具身教育课程的基本要素,教育者能够设计课程并促进学习者在进行知识建构时形成有力的体验。[1]具身课程模式将身体意识与课程内容紧密地联系起来,使身体成为学习的构成部分和中介因素,通过身体感知的参与,学习者参与到各种学习活动和知识建构中。[2]在具身教育课程的概念中,身体参与是一个关键因素,课程设计者需要认识到:学习者的知识建构和思维发展具有深刻的身体性根源。

此外,我们有必要澄清关于具身教育课程和固有的身体参与课程之间的关系。一方面,如在初等教育和高等教育的课程实施中,都有户外活动或体育运动课程,显然,它们都有身体的直接参与,甚至身体活动贯穿整个课程实施的始末,它们与具身教育课程在本质上具有一定的联系,并且也体现了具身教育课程的理念:通过身体运动,学习者所获得的不仅是身体的技能和动作,而且其发展与思维是同时进行的,主要表现在身体运动智能和空间智能上。身体运动智力描述了使用身体完成运动及其身体与客体之间的真实体验和交流,空间智力的内涵是个体能够感知到时空关系,这种关系通过依赖个体的初始知觉进行转化。[3]固有身体参与的课程起到了很大的作用,只是作为这些课程的实施者,我们的关注点不在思维而在技能方面。另一方面,它们与具身教育课程又有一定的区别:具身教育课程关注的是身体和思维的共同联结或者融合,而不是偏颇于两者之中的一方,固有的身体参与课程的重点在身体技能和动作学习上,对于伴随着身体运动的思维而较少关注。因此,严格地讲,固有身体参与课程是弱的具身课程模式。

(二)具身教育课程的立论

依据梅洛-庞蒂的身体研究与具身认知理论是具身课程实践的两大立论。鉴于具身认知的引介国内已蔚为壮观,在此主要阐述梅洛-庞蒂的身体哲学所直接引发的具身认知革命。

约翰逊(Mark Johnsen)在1987年曾指出,大部分经典认识论以知识为中心,并将思维看作一个纯粹的和抽象的概念。客观主义立场占据了意义和理性的学术主导地位,这种立场趋向将思维看作抽象的——与我们的身体自身与世界是分离的。[4]此种立场使得思维凌驾于身体之上,反映在教育实践中表现为隐身的教学塑心的课程。具身认知表明我们所有的概念的脚手架都深深地根植于身体思维与经验中。[5]由此,布雷斯勒(Bresler)将具身描述为躯体或生物身体与现象学或经验主义的身体的整合,显示了一个没有缝隙的、但往往又难以捉摸的身心世界的原型,一张思考、正在做和与世界交流的整合的网。[6]这即是具身认知的本质。

梅洛-庞蒂的身体哲学可追溯至斯宾诺莎、尼采及胡塞尔、海德格尔、萨特等人的早期研究。斯宾诺莎首次从本体论的角度为人自身的存在证明。凡是无限知性认作构成实体的本质的东西全都只隶属于唯一的实体,因此,思想的实体与广延的实体就是那唯一的同一的实体,不过时而通过这个属性,时而通过那个属性去了解罢了。”[7]其后的尼采等人也从不同维度论证了作为身体主体的人,但并不彻底,最后的完成者是梅洛-庞蒂。

梅洛-庞蒂首先批判了传统心理学将行为和刺激二分的做法,并突出知觉认识的主体地位。他的哲学和心理学、教育学思想具有内在的统一性。原因在于:从1949年到1952年,他本人曾在巴黎大学做过三年的儿童心理学教授,并发表了大量关于儿童心理学和教育学的讲稿,这直接影响了他后来的哲学思想发展。[8]其次,他将身体视为含混模糊的存在,且是认识世界的基本方式。再次,身体是一种世界元素基质,此在通过身体得以表述和交互;通过身体感知,我建构了关于世界、他人和自我的观念。我不仅通过我的身体在世存在,我也通过我的身体建构意义和联系,周遭的世界以我的身体为中心向四周蔓延,最后形成了我的整个体验和观念。最后,周围事物是精神性身体的延伸,个体作为身体而存在,宇宙是一个更大的肉身。对于儿童和成人而言,一方面,知觉涉及身体不同部分的关系,另一方面,指向外部世界的关系……优先于判断,一种更根本的统一体存在。这种知觉组织的一个特别重要的例子是连续性现象。[9]身体作为存在的辩证统一体,它本身不是触觉和运动知觉的总和,而是一个身体图式。对于感知的总和来说,这种图式不能被减少,因为它包含了我们身体的空间意识和接受所有被给予的感觉的统一性。

当身体与事物、他人、世界相遇时,就完全纠缠在一起。身体是认识的坐标,任何关于主观与客观、物质与精神、思维与物质、理智与情感等的二分,在梅洛-庞蒂的身体哲学中重新归于模糊和混沌,整个宇宙成为肉身元素的寓居。弗莱雷(Paulo Freire)的被压迫者教育学和杜威的经验课程理论,就是对教育无视身体的控诉。在这个意义上,我们说,他们二者的课程观,也是具身教育课程的立论依据。

二、具身教育课程的实践路向分析

严格来说,杜威和弗莱雷的身体行动课程是具身教育课程的早期实践。今天,身体哲学和具身理论已扩大了数学、[10]神经科学、[11]社会心理学、[12]地质学[13]等众多学科之间的对话,俨然形成了一套成熟的课程建设理论和实践体系。具体到学校教育课程实践中,具身教育课程倡导一种身体与思维共同参与的整体课程实施模式,而非传统的知识课程模式。受此思潮影响,国外的具身教育课程体系正在不断超越学科界限,并蔓延到各个年龄各门不同课程的实践场域之中。这些方面的课程建设主要集中在数学、文学、道德教育、情感教育以及教学关系的转向上。

(一)具身教育课程的知识论转向

传统课程模式坚守离身认识论表征主义知识观,具身课程模式主张身心一体论,相应地,课程知识观由传统的知识反映论转向知识具身论、知识情境论和知识生成论。[14]在此,杜威的一元论教育哲学及身心一体的知识观,也是知识论转向的有力依据。

杜威批判了传统的知识观念,他认为,我们以往坚持的知识是把握或者凝视现实,在改变知识的先前状态上,我们并没有做任何事情。这个原则也是知识与实践活动分离的来源。[15]当学校知识与身体行动相分离,必然不会形成弗莱雷所说的具身批判意识。[16]当今的社会变化要求一种教育方法超越智力的特权,超越来自实践的身体与精神分离的理论。[17]因此,通过思维和行动的连续过程,真正的知识才能修正和扩充以及我们对于事物状态的重新调整的信念。[18]身体具有感受知识、内化知识和记忆知识的功能。鉴于知识与身体的特殊性关联,杜威论证了感知是知识的途径,不是因为外部的事实在一定程度上输送给大脑,而是因为它们被用在有目的地做一些事情。[19]在具身课程模式的实践中,具身建构主义者也认识到,知识不是由唯一的精神建构的,而是和身体一起并且在身体中的。学习者要批判地分析他们的身体知识和建构这种知识的方式。[20]综上分析,在当今知识论转向中,除了身体哲学和具身认知理论的推动外,杜威的具身知识观也亟待我们去挖掘。重新发现杜威,在今天的认识论与知识观反思中意义重大。

(二)具身教育课程的构成要素

身体在课程中的复位是具身教育课程的主旨。因为一切的观念、学习和知识来源于我们在世界中的身体经验,反过来,我们的精神生活塑造了我们的身体感知。[21]作为具身教育课程,在实践的逻辑中,其构成要素主要有身体意识、学习环境、人际互动及社会性知识建构四个部分。[22]每一个部分皆是具身教育课程在设计和实施时所必须考虑的。身体意识关注的是课程的身体实践,学习环境涉及身体与周围生活世界的交织与融合,人际互动从身体之间的交互联系构筑他者和世界的概念,而社会性知识建构则表明了身体行动在更大环境中的基础性地位。

身体意识是指在课程实施过程中,教育者要充分考虑到学习者的身体参与程度,利用身体的位置和时空,通过基于身体的真实或虚拟的情境进行概念、观点和科学探索的具身想象和表达。同时,教育者要关注学习者的身体知觉能力,不轻易否定他们的身体感知和行动的描述,特别是在一些数学和语文学科中,学习者的身体体验决定了其对于概念生成、空间方位、情感体知和道德体认的直接获得。换句话说,即使是在一些抽象的学习活动中,也需要将身体放回教学情境中,使学习者通过具身观念建构自身与他人、社会、世界的直接联系,因为一切的认知皆深深地根植于身体与世界的交互之中。

传统的课程模式将学习环境固化为封闭的教室活动,甚至限定在学习者自身以内的大脑中。在具身教育课程的语境下,学习环境指的是教师能够在课程中创造有利于学习者身体参与和发挥身体意识的、开放的、包容的、轻松的活动环境。在这种环境中,一个首要的因素是教师必须肯定和承认学习者的身体表现,而不是将其视为阻碍学习和课堂教学的累赘。除在教室中创造一些开放自由的身体活动和身体想象的环境外,特别是在基础教育课程实施中,教师可以将学习环境扩大和延伸到教室以外。只有学习环境发生了变革,学习者的身体与精神的共同参与才有可能实现。在杜威、蒙台梭利、皮亚杰、维果茨基等人的教育理论中,儿童就是完全身体思维的行动者,感知运动和身体行动在儿童的概念和认知发展中处于核心地位。对此,教师可以利用身体实践与时空的联系来进行学习环境的创新和设计。

主体之间的交流不仅可以扩大身体的时空感知性,也为身体之间的行动、情感交流提供了真实在场的保障。传统的课程模式并不重视主体之间的人际互动,而是将教师与学生之间的单向提问回答作为课堂互动的指标,因为过多的主体之间的互动和交流被误解为是对学习时间的浪费。显而易见的是,传统课堂中的互动是以思维的隐性交涉为前提的,主体与主体之间的思维交涉并无真实的身体体验和感知,遵循的是传统认知理论中的表征主义、计算主义和功能主义。仅仅通过单向的大脑信息加工,学习者并没有获得真实的知识概念和丰富的身体意识。具身教育课程模式中,提倡人际互动之间的在场的身体的直接接触。进一步讲,学习者之间及学习者与教育者之间的身体互动的开放程度有多大,决定了学习者是否能够科学和具身性地理解课程内容和社会性知识。人际互动通过学习者之间彼此身体的接触和交流,感知自身与他人、情境、社会、世界的具身性交互和沟通,并从存在的源初性上体认情感、情绪的具身维度。人际互动突出的是身体的感知能力在团体中的碰撞和沟通。在此过程中,学习者作为一个身体主体而非意识主体,直接参与到课程的设计和实施中。

社会性知识建构是基于身体行动或身体参与课程过程的实践逻辑。在传统课程模式中,学习者所获得的是抽象的、冰冷的、与身体无涉的外在知识体系,这种知识体系并没有经过学习者的身体实践的批判和反思,它在一定意义上超越了真实的知识情境。造成的后果之一是学习者的脑袋越来越大,身体越来越小;之二是在于使其过早地丧失了学习的兴趣和探究的好奇心。当学习者的思维一味地承载教师的课程内容之中,最终将导致知识大厦的完全坍塌,因为这种知识的形式是与身体无涉的、是无关乎学习情境的、是预先给定的确定性的抽象符号。社会性知识建构要求在具身课程模式中,教育者将学习者的身体参与和行动放在首位,其次根据课程内容进行身体活动的设计和实施,最后通过学习者的身体体验感知学习的快乐和知识的生成。总之,社会性的知识建构是基于身体、通过身体行动而实现的。在具身性知识发展中,个体通过身体的实践向着更大的社会身体开放。

(三)具身教育课程的设计与实施

当今,具身课程模式已打破了学科之间的界限,超越了不同年龄、不同时空中的学习情境,包括网络学习在内的具身课程模式已深入到教学实践的各个方面,身体也借此实现了由隐身显身的转变。尤其是在基础教育领域中,其开展和实施的可能性空间更具弹性。归纳起来,今天的具身教育课程模式主要有三种类型:主题本身包含有身体的内在性的活动;主题本身有利于社会基础的课堂教学;主题本身带有隐含的空间特质。[23](动手类、)

详细来说,一些主题通过对身体的关注占有一个内在的身体性,如基于训练的工匠或建筑师课程以及目前国内设置的通用技术课程等,其本身就是一种具身课程模式,需要身体的行动和操控来完成,这即是主题本身就包含有身体的内在性活动的具身课程模式。第二种类型包含的主题通常在社会科学中可以找到。以社会为基础的内容有利于半结构化的课堂的表演,作为分析制定社会动态发展的手段,通常在社会科学和咨询课程中使用,如需要学习者走出课堂,进入到博物馆、科技馆、展览馆等场所进行的社会性历史发展的收集和整理工作以及在学校教育中所开展的相关社会调查研究课程,都在此范围之内。最后一种类型向教育者本身提出了巨大的挑战,它包括那些基于空间主题概念的学科,如数学和物理学科,在学习课程的过程中,学习者通过自身身体的位置和虚拟身体场景,达到掌握一些概念和定律。

具身教育课程所包含的三种类型,几乎涵盖了学校教育的全部学科领域。进一步讲,除了我们熟知的固有的身体参与课程,如体育活动、手工操作、舞蹈课程等,此外,具身课程模式还主要集中在数学、文学、道德教育、情感教育以及由具身教育理念所带来的教学关系的转变上。在此,我们主要介绍数学、道德教育两种具身课程模式。

首先,在数学课程中,传统的课程模式将重点放在抽象概念的讲解和普遍定理的阐述之上。学习者即使通过重复记忆之后达到熟练背诵,他们对于一些数学概念依旧不理解,且不能有效地在实践中运用。如关于数字的加减法、正数和负数等概念,单靠教师的机械讲解不能起到事半功倍的效果,学生在课堂之下依然是一头雾水、毫无概念。其原因在于:教师忽视了数学的具身性来源。传统的观念使得数学课程多处于静态学习状态,教师的任务只是从文本到文本,无法还原数学知识的具身性根源,而学生只能凭借思维进行记忆。具身的数学课程模式,让数学从静态的、抽象的、离身的教条背诵转向动态的、具体的、真实的身体、数学与世界的关系之中,并在它们的交织过程中通过身体的参与形成具身性概念。如以下的两个数学具身课程设计模式,就充分体现了数学的具身性学习方式。

第一个案例数学中的具身思维:通过在地上画出1—9的线格,使儿童通过身体和双脚在线格上进行运动,具身地感受和思考这些数字的意义及数字之间的距离概念,同时,也可以让孩子用双脚在时空中的运动进行加减法的身体运算;第二个案例关于负数的具身教学实践:通过在楼梯最底层的阶梯上标出负数,然后依次向上,直到楼梯最顶端的0,并继续向上标出正数,让儿童通过身体在楼梯上的运动感知正数和负数的差别与含义,这即是具身思维在数学教学实践中的运用,让儿童对数字产生具身感知,并用身体去体验这种具身数字感知能力。通过以上的案例,儿童能够运用身体感知到每一个数字在线格和阶梯上的变化。学生不仅具身感知到了数字的连续性,并将参与的身体运动过程纳入到具体运算的过程中。此外,包括在文学教学中,通过具身表演和理解,用身体感知文学中的人物、情节和情感变化等。”[24]

其次,在道德教育中,以往的传统课程模式将道德教育建立在大量的道德知识标签之上,将枯燥乏味的道德教条和戒律硬塞给受教育者。由此造成的后果是:道德与他们自身的内在体验无涉,仅与书本或教师颁布的律令有关。道德教育是建立在空洞的说教之上,而非他们之间真实的身体活动情境之中,教育对象往往表现出知行不一和表里不一的假道德的人。这些抽象的道德价值看起来似乎超越了学校工作中的实际关系,而不是儿童实际的真实身体与教师的关系。[25]

由于道德的价值判断不是由学习者的身体内在力量而发出,那些层层覆盖的道德规则和说教,学习者无法通过身体进行体验和感知,而只是在外部力量的驱使下生发的心灵与道德律令之间的抽象关系。在具身道德课程模式下,为了创造出新的道德教育结构,这种新的道德教育结构更多地关注于具身关系的独特性,而较少关注将这些抽象关系作为预定类型的个别案例。事实上,精神是身体的精神,二者不可分割。从努力追求外部目标或上升到更好的价值——这些目标或价值对于经验的身体本身来说,都是而且将一直是无法知晓的——到开始将存在视为它努力地保存它自己的存在。如果道德教育实践皆是建立在个体身体之间的特定的契约而不是个体身体和崇高价值之间的契约之上,那么,通过不同的情感力量之间彼此碰撞,每一种力量都是它的本质并努力保持它自身的存在,并最大限度地发挥与他人、外部、力量相遇时的能力。由此,情感学习将会在一个具身的过程中进行思维,使它纠缠在个体的身体所参与的固有的物质关系之中。[26]因此,在进行具身道德课程模式时,我们需要认识到道德关系是发生在身体与他者身体、社会身体的交互之中,而不是由预先给定的确定性的道德价值或规范所限制的。

(四)教学关系的身体间性转向

具身教育课程在批判传统课程模式的知识论、教学论和方法论的基础上,将传统抽象的主体教学关系转变为身体间性的现实关系。身体间性突出了实存论意义上的主体关系,当追溯教育的源初之本质状态时,身体本身作为一种教学的影响对象直观地出现在教育场域之中。课程实施的对象是身体在场的人,甚至是直接面向身体的。作为本己的身体,本身就存在着一种意义和价值,而当我们跳过身体直接指向背后的思维时,必定会将身体这一认识方式置之不顾。这是具身课程模式所批判的。传统的主体教学关系突出的是教师的权威和地位,进而言之,教师权威的背后是抽象知识的高高在上。教学关系围绕看不见的抽象知识隐晦地形成了一种离身的惯习。即使是主体主体的教学关系,突出的依然是以知识传授为纽带的上下关系。身体间性作为一种新型的教学关系,它的核心在于凸显师生身体在场的实在性和身体存在的情感交织的现实性关联。

传统教学关系是一种抽象化的隐喻。在教育过程中,身体在场的真实时空场域,并没有得到有效的关注。当教师的身体与学生的身体同时在场,并在一种身体之间的接触或映射中达到相互的理解和交融时,这时身体间性就出现了。学生和教师之间身体的相遇,使得学习者感知到了教师的生命状态及其与自身的情感联结,在那一刻,身体间的无声之相遇超越了课程内容本身所承载的范围和力量。在具身课程模式中,身体间性是一种微妙的具体的具身课程要素。当学习者与教育者的身体在一种开放的课程情境中达到一种深入地融合和交织时,教学的走向就上升为身体与更大的身体之间的认识与理解。在这样的教学过程中,作为教育者不是去控制或者预测未来,不是去引导学生学习一个特殊的主题,或者去测量产出或结果。随着一种未知的身体在场的干扰的打开,学习者产生了被压抑的复杂的情感,并且它带有一种极强烈的身体感受。生活是身体的,与此同时又是超越身体的。[27]身体间性,不仅是一种新型的教学关系,也是具身课程实践的关键构成部分。

三、具身教育课程对传课程模式的挑战

(一)教育场域中身体的在场空场

在今天,当我们喊出学习者也是课程的设计、实施、评价和建构的主体时,无疑,没有身体的参与,这种主体就是虚设的和空洞的。特别是在基础教育领域中,具身教育课程显得更为关键和特别。当年幼儿童的身体被成人或教师或普遍知识所束缚,儿童就失去了建构知识和自我概念的机会,教育就成了脖颈以上的心智训练。身体退隐,抽象的知识必然占领教育的领地,感知必然被排斥,认识的具身性就无从谈起。退一步讲,我们就无法尊重学习者的主体地位,无法给予他们完整的学习体验。

无论是具身教育课程,还是身体在教育实践中的归位,皆在指明认识的身体性与教育的根身性。教育从产生之初,就与身体有着天然的血肉联系。当身体从教育的话语体系中消失,教育就注定与抽象的知识和离身的概念相伴。由此,纯粹的思维训练和心灵塑造就具有了合法性。身体地位越低下,这种形势就越严峻,学习者的负担就越大。具身教育课程的内涵、理念及实践,带给我们的不仅是课程改革的方向,也是未来创造性人才培养、保护儿童好奇心和求知欲的一剂良方。

(二)身体教育学知识教育学的博弈

具身教育课程的理念与实施,既是对传统离身课程模式的反叛,也是教育者与教育对象构建和谐平等关系的体现。肯定学习者知识建构和认知发展的具身性,既需要教师以一个学习者的身份对待教育对象的个体知识发生,又要求教师避免在教育过程中一厢情愿地进行知识灌输,由此才能转变受教育者的之规训隐喻。师生关系的平等以身体的在场为中介,通过彼此身体的开放,教师与学生共同创造新的知识,并获得一种现实的而非抽象的师生情感。

此外,具身教育课程不仅仅局限于现实的课堂教学,它将大数据时代与教育的关系带入一个新的时空中。运用多媒体技术,通过网络课程的开发和设计,学习者将自己嵌入虚拟的互动和操作情境中。真实时空的身体被逼真地还原到虚拟探究活动中,运用身体空间意识和动作程序,学习者获得了身临其境的真实体验。因此,即使是网络教学,如果教育者能够精心设计,也能将具身教育课程理念带入其中,从而避免枯燥的思维训练和死记硬背。由此看来,身体教育学正在超越传统知识教育学的内在逻辑,并在身体哲学和具身认知理论的基础上,走向教育的根身特质。

(三)传统课程模式的转向与变革之路

当下的学校教育课程改革和实践,已经或正在关注身体归位现象。当身体从传统课程模式的缺失复归今日的具身教育课程实践,其在教育中扮演的角色并非局限于课堂教学、课程知识的理论阐释,它已静悄悄地扎根于学校课程实践和变革的方方面面。特别是在基础教育课程体系中,具身教育课程值得我们审视与深思当下的教育实践。身体哲学和具身认知是一脉相承的,它们的生命力不仅存在于认识论和观念变革中,而且通过有效的具身课程教学,学习者获得了根身性的个体化知识和生活世界图景,并与教师之间生成了身体间性为圆心的真实主体关系。随着圆心的扩大,具身课程内容向着更大的生活世界嵌入。作为一种新的课程实施模式,它的理念和方法已经影响了当下正在进行的学校教育课程实践与改革。

 

参考文献:

[1][22]DAVID J NGUYEN,JAY B LARSON.Don’t Forget About the Body:Exploring the Curricular Possibilities of Embodied Pedagogy[J].Innov High Educ,2015(40):331-344.

[2]STUCKEY H.The body as a Way of Knowing:Meditation,Movement and Image[M]//Hoggan S Simpson,H.Stuckey.Creative Expression in Transformative Learning Malabar,FL:Krieger,2009:29-50.

[3][23]GARDNER H,HATCH T.Multiple Intelligences go to School:Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences[J].Educational Researcher,1989,18(8):4-9.

[4][21][24]DANAH HENRIKSEN,JON GOOD,PUNYA MISHRA,THE DEEP-PLAY RESEARCH GROUP.Embodied Thinking as a Trans-disciplinary Habit of Mind[J].Rethinking Technology & Creativity in the 21th Century,2015(1):6-11

[5]Nú?EZ R E,EdWARDS L D,MATOS J F.Embodied Cognition as Grounding for Situatedness and Context in Mathematics Education[J].Educational Studies in Mathematics,1999,39(1-3):45-65.

[6]BRESLER L.Knowing Bodies,Moving Minds:Towards Embodied Teaching and Learning[M].Dordecht,Netherlands:Kluwer,2004:7.

[7]斯宾诺莎.伦理学[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,201544-45.

[8]BROCK BAHLER.Merleau-ponty on Children and Childhood[J].Childhood & Philosophy,2015(22):203-221.

[9]MERLEAU-PONTY,MAURICE.Child Psychology and Pedagogy:The Sorbonne Lectures,1949-1952[M].Trans.Talia Welsh.Evanston:Northwestern University Press,2010:148.

[10]GOLDIN-MEADOW S,COOK S W,MITCHELLZ A.Gesturing gives Children New Ideas about Math [J].Psychological Science,2009(20):267-272LKOFF G,Nú?EZ R.Where Mathematics Comes from[M].New York,NY:Basic Books,2000.

[11]KIEFER M,TRUMPP N M.Embodiment Theory and Education:The Foundations of Cognition in perception and action[J].Trends in Neuroscience and Education,2012(1):15-20.

[12]NIEDENTHAL P M,BARSALOU L W,WINKIELMAN P,KRAUTH-GRUBER S,RIC F.Embodiment in Attitudes,Social Perception,and Emotion[J].Personality and Social Psychology Review,2005(9):184-211.

[13]LIBEN L S,KASTENS K A,ChRISTENSEN A E.Spatial Foundations of Science Education:The Illustrative Case of Instruction on Introductory Geological Concepts[J].Cognition and Instruction,2011(29):45-87.

[14]张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法,2016(3)65-70.

[15]DEWEY J.The Quest for Certainty.A Study of the Relation of Knowledge and Action[M].New York,NY:Capricorn(Original Work Published 1939),1960:196.

[16]FREIRE,P.. Pedagogy of the Oppressed(M,Ramos,Trans.)[M].New York,NY:The Continuum International Publishing Group.(Original Work Published 1968),2007:128.

[17]MATHEW,A,NG,R.,PATTON,M.,WASHCUK,L., & NWONG,J.. Learning,difference,embodiment:Personal and collective transformations[J].New Horizons in Education,2008(56):43-61.

[18][19]DEWEY,J.. Democracy and Education[M].New York,NY:Simon and Schuster(Original Work Published 1916),1997:295,142.

[20]GUSTAFSON D L.Embodied Learning about Health and Healing:Involving the Body as Content and Pedagogy[M].Canadian Woman Studies,1998,17(4),52-55.

[25][26]JOHAN DAHLBECK.Towards a Pure Ontology:Children’s bodies and morality[J].Educational Philosophy and Theory,2014(1):8-23.

[27]SHARON TODD.Between Body and Spirit:The Liminality of Pedagogical Relationships[J].Journal of Philosophy of Education,2014(2):231-245.

具身教育课程的内涵、理论基础和实践路向

 

来源:《课程·教材·教法》2016年第10  作者:陈乐乐

 

 要:身体哲学和具身认知的研究成果,反映在教育实践中,表现为传统的课程模式向具身教育课程的转向。具身教育课程在批判传统教育学身体与心灵分离的二元论基础上,主张身体在课程实践中的复归,并构建身体与精神共同参与的整体课程实施模式。其内容主要关涉身体意识、学习环境、人际互动及社会性知识建构四个部分。此外,其在传统教育学的知识观、教学观和方法论的批判之上,将身体间性作为一种新型的教学关系,而这也将直接改变甚或完善当下的学校教育课程实践。

关键词:身体哲学;具身教育课程;理论;实践

 

具身教育课程(embodied education curriculum)实践是在批判传统知识教育学的离身根基上发轫的,它直接借鉴了当下兴起的身体哲学和具身认知理论的最新研究成果。笛卡儿(René Descartes)哲学的直接沉默可追溯至斯宾诺莎(Baruch de Spinoza)的本体论哲学转向。伴随着梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty,Maurice)等掀起的身体哲学对意识哲学的批判,包括认知神经科学在内的诸多领域,发生了深刻的认识论变革和身体转向。至此,身体的存在论旨趣逐渐浮出水面,并渗透到教育学自身的省思之中。具身教育课程的核心内涵即构建身体与精神共同参与的整体课程模式,其实施过程是将身体从理论的架构中还原到课程的诸要素之实践场域中,并注重由身体生成的体验学习与生活环境,强调人与人之间的身体互动,摈弃学习绑架单向灌输,倡导由学习者的身体行动引发的社会性知识建构和概念生成。在此基础上,实现传统抽象的教学关系向身体间性(inter-body)的转变。

一、具身课程模式的内涵与立论

具身教育课程是在批判传统身体与课程二分的基础上生成的,其核心在于把身体重新带回到教育过程之中,并从实存论上还原身体在生活世界中的源初旨趣。以赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)的《普通教育学》为标志的教育理论,代表了知识教育学的传统立场:标榜知识和教师的绝对权威,并导致了身体的空场。杜威(John Dewey)的一元论教育哲学思想使得现代教育学发生了哥白尼式的革命,即将传统教育学的知识中心转向儿童中心,他所提倡的做中学经验与自然统一的原则与近年来兴起的具身课程模式有着深刻的渊源和关联。因此,当今具身教育课程的实践,既有来自身体现象学、心理学的研究成果,从一定意义上说,也是对杜威早期身体教育课程的继承与超越。

教育中的身心二分法根源于西方哲学的二元论思维。身体在哲学上的贬斥被教育学完全复制,二元论观念揭示了传统教育学中的身体之缺位。梅洛-庞蒂的身体哲学及当今兴起的具身认知革命,重新还原了身体与此在生活世界的本源性联系,并将认识追溯至身体的存有论之上。身体重新复归人们的视野之中,并从思维的奴役中解放出来,而知识也打破了完全是精神性神话。身体由此被视为课程设计和架构的基点。具身教育课程正是在此背景下建构和开展的。

(一)具身教育课程的内涵

传统课程模式在身心二分的映射下,认为认识发生于个体思维对外在世界的纯粹表象性反映。其在长期的实践和发展中,将发生在教育场域中的身体与精神分离开来,精神、心灵、理性等在一切条件下优先于身体。教育者与受教育者之间通过虚设的抽象思维发生交互作用,而非真实的身体在场之境遇。教育的最终目的是塑造心智,身体成为阻碍学习和认识的绊脚石,被排除在课程实施之外。课程的内容建设成为心灵教材之间的单向联结。具体来说,传统课程模式将身体与知识、学生、教材、教师、生活、社会、学习等诸要素对立起来,从而形成了固化的、二元对立的课程思维模式。

具身教育课程的核心观念不是将身体视为精神或思维的一个从属工具,而是个体概念形成与意义建构的构成部分。具身课程模式将思维与躯体联结到建构知识的思维和身体行动中。概括地说,具身教育课程是身体和心智参与其中的、整合的知识建构学习活动。这种整合包含身体、空间和社会情境的思维意识。通过洞察具身教育课程的基本要素,教育者能够设计课程并促进学习者在进行知识建构时形成有力的体验。[1]具身课程模式将身体意识与课程内容紧密地联系起来,使身体成为学习的构成部分和中介因素,通过身体感知的参与,学习者参与到各种学习活动和知识建构中。[2]在具身教育课程的概念中,身体参与是一个关键因素,课程设计者需要认识到:学习者的知识建构和思维发展具有深刻的身体性根源。

此外,我们有必要澄清关于具身教育课程和固有的身体参与课程之间的关系。一方面,如在初等教育和高等教育的课程实施中,都有户外活动或体育运动课程,显然,它们都有身体的直接参与,甚至身体活动贯穿整个课程实施的始末,它们与具身教育课程在本质上具有一定的联系,并且也体现了具身教育课程的理念:通过身体运动,学习者所获得的不仅是身体的技能和动作,而且其发展与思维是同时进行的,主要表现在身体运动智能和空间智能上。身体运动智力描述了使用身体完成运动及其身体与客体之间的真实体验和交流,空间智力的内涵是个体能够感知到时空关系,这种关系通过依赖个体的初始知觉进行转化。[3]固有身体参与的课程起到了很大的作用,只是作为这些课程的实施者,我们的关注点不在思维而在技能方面。另一方面,它们与具身教育课程又有一定的区别:具身教育课程关注的是身体和思维的共同联结或者融合,而不是偏颇于两者之中的一方,固有的身体参与课程的重点在身体技能和动作学习上,对于伴随着身体运动的思维而较少关注。因此,严格地讲,固有身体参与课程是弱的具身课程模式。

(二)具身教育课程的立论

依据梅洛-庞蒂的身体研究与具身认知理论是具身课程实践的两大立论。鉴于具身认知的引介国内已蔚为壮观,在此主要阐述梅洛-庞蒂的身体哲学所直接引发的具身认知革命。

约翰逊(Mark Johnsen)在1987年曾指出,大部分经典认识论以知识为中心,并将思维看作一个纯粹的和抽象的概念。客观主义立场占据了意义和理性的学术主导地位,这种立场趋向将思维看作抽象的——与我们的身体自身与世界是分离的。[4]此种立场使得思维凌驾于身体之上,反映在教育实践中表现为隐身的教学塑心的课程。具身认知表明我们所有的概念的脚手架都深深地根植于身体思维与经验中。[5]由此,布雷斯勒(Bresler)将具身描述为躯体或生物身体与现象学或经验主义的身体的整合,显示了一个没有缝隙的、但往往又难以捉摸的身心世界的原型,一张思考、正在做和与世界交流的整合的网。[6]这即是具身认知的本质。

梅洛-庞蒂的身体哲学可追溯至斯宾诺莎、尼采及胡塞尔、海德格尔、萨特等人的早期研究。斯宾诺莎首次从本体论的角度为人自身的存在证明。凡是无限知性认作构成实体的本质的东西全都只隶属于唯一的实体,因此,思想的实体与广延的实体就是那唯一的同一的实体,不过时而通过这个属性,时而通过那个属性去了解罢了。”[7]其后的尼采等人也从不同维度论证了作为身体主体的人,但并不彻底,最后的完成者是梅洛-庞蒂。

梅洛-庞蒂首先批判了传统心理学将行为和刺激二分的做法,并突出知觉认识的主体地位。他的哲学和心理学、教育学思想具有内在的统一性。原因在于:从1949年到1952年,他本人曾在巴黎大学做过三年的儿童心理学教授,并发表了大量关于儿童心理学和教育学的讲稿,这直接影响了他后来的哲学思想发展。[8]其次,他将身体视为含混模糊的存在,且是认识世界的基本方式。再次,身体是一种世界元素基质,此在通过身体得以表述和交互;通过身体感知,我建构了关于世界、他人和自我的观念。我不仅通过我的身体在世存在,我也通过我的身体建构意义和联系,周遭的世界以我的身体为中心向四周蔓延,最后形成了我的整个体验和观念。最后,周围事物是精神性身体的延伸,个体作为身体而存在,宇宙是一个更大的肉身。对于儿童和成人而言,一方面,知觉涉及身体不同部分的关系,另一方面,指向外部世界的关系……优先于判断,一种更根本的统一体存在。这种知觉组织的一个特别重要的例子是连续性现象。[9]身体作为存在的辩证统一体,它本身不是触觉和运动知觉的总和,而是一个身体图式。对于感知的总和来说,这种图式不能被减少,因为它包含了我们身体的空间意识和接受所有被给予的感觉的统一性。

当身体与事物、他人、世界相遇时,就完全纠缠在一起。身体是认识的坐标,任何关于主观与客观、物质与精神、思维与物质、理智与情感等的二分,在梅洛-庞蒂的身体哲学中重新归于模糊和混沌,整个宇宙成为肉身元素的寓居。弗莱雷(Paulo Freire)的被压迫者教育学和杜威的经验课程理论,就是对教育无视身体的控诉。在这个意义上,我们说,他们二者的课程观,也是具身教育课程的立论依据。

二、具身教育课程的实践路向分析

严格来说,杜威和弗莱雷的身体行动课程是具身教育课程的早期实践。今天,身体哲学和具身理论已扩大了数学、[10]神经科学、[11]社会心理学、[12]地质学[13]等众多学科之间的对话,俨然形成了一套成熟的课程建设理论和实践体系。具体到学校教育课程实践中,具身教育课程倡导一种身体与思维共同参与的整体课程实施模式,而非传统的知识课程模式。受此思潮影响,国外的具身教育课程体系正在不断超越学科界限,并蔓延到各个年龄各门不同课程的实践场域之中。这些方面的课程建设主要集中在数学、文学、道德教育、情感教育以及教学关系的转向上。

(一)具身教育课程的知识论转向

传统课程模式坚守离身认识论表征主义知识观,具身课程模式主张身心一体论,相应地,课程知识观由传统的知识反映论转向知识具身论、知识情境论和知识生成论。[14]在此,杜威的一元论教育哲学及身心一体的知识观,也是知识论转向的有力依据。

杜威批判了传统的知识观念,他认为,我们以往坚持的知识是把握或者凝视现实,在改变知识的先前状态上,我们并没有做任何事情。这个原则也是知识与实践活动分离的来源。[15]当学校知识与身体行动相分离,必然不会形成弗莱雷所说的具身批判意识。[16]当今的社会变化要求一种教育方法超越智力的特权,超越来自实践的身体与精神分离的理论。[17]因此,通过思维和行动的连续过程,真正的知识才能修正和扩充以及我们对于事物状态的重新调整的信念。[18]身体具有感受知识、内化知识和记忆知识的功能。鉴于知识与身体的特殊性关联,杜威论证了感知是知识的途径,不是因为外部的事实在一定程度上输送给大脑,而是因为它们被用在有目的地做一些事情。[19]在具身课程模式的实践中,具身建构主义者也认识到,知识不是由唯一的精神建构的,而是和身体一起并且在身体中的。学习者要批判地分析他们的身体知识和建构这种知识的方式。[20]综上分析,在当今知识论转向中,除了身体哲学和具身认知理论的推动外,杜威的具身知识观也亟待我们去挖掘。重新发现杜威,在今天的认识论与知识观反思中意义重大。

(二)具身教育课程的构成要素

身体在课程中的复位是具身教育课程的主旨。因为一切的观念、学习和知识来源于我们在世界中的身体经验,反过来,我们的精神生活塑造了我们的身体感知。[21]作为具身教育课程,在实践的逻辑中,其构成要素主要有身体意识、学习环境、人际互动及社会性知识建构四个部分。[22]每一个部分皆是具身教育课程在设计和实施时所必须考虑的。身体意识关注的是课程的身体实践,学习环境涉及身体与周围生活世界的交织与融合,人际互动从身体之间的交互联系构筑他者和世界的概念,而社会性知识建构则表明了身体行动在更大环境中的基础性地位。

身体意识是指在课程实施过程中,教育者要充分考虑到学习者的身体参与程度,利用身体的位置和时空,通过基于身体的真实或虚拟的情境进行概念、观点和科学探索的具身想象和表达。同时,教育者要关注学习者的身体知觉能力,不轻易否定他们的身体感知和行动的描述,特别是在一些数学和语文学科中,学习者的身体体验决定了其对于概念生成、空间方位、情感体知和道德体认的直接获得。换句话说,即使是在一些抽象的学习活动中,也需要将身体放回教学情境中,使学习者通过具身观念建构自身与他人、社会、世界的直接联系,因为一切的认知皆深深地根植于身体与世界的交互之中。

传统的课程模式将学习环境固化为封闭的教室活动,甚至限定在学习者自身以内的大脑中。在具身教育课程的语境下,学习环境指的是教师能够在课程中创造有利于学习者身体参与和发挥身体意识的、开放的、包容的、轻松的活动环境。在这种环境中,一个首要的因素是教师必须肯定和承认学习者的身体表现,而不是将其视为阻碍学习和课堂教学的累赘。除在教室中创造一些开放自由的身体活动和身体想象的环境外,特别是在基础教育课程实施中,教师可以将学习环境扩大和延伸到教室以外。只有学习环境发生了变革,学习者的身体与精神的共同参与才有可能实现。在杜威、蒙台梭利、皮亚杰、维果茨基等人的教育理论中,儿童就是完全身体思维的行动者,感知运动和身体行动在儿童的概念和认知发展中处于核心地位。对此,教师可以利用身体实践与时空的联系来进行学习环境的创新和设计。

主体之间的交流不仅可以扩大身体的时空感知性,也为身体之间的行动、情感交流提供了真实在场的保障。传统的课程模式并不重视主体之间的人际互动,而是将教师与学生之间的单向提问回答作为课堂互动的指标,因为过多的主体之间的互动和交流被误解为是对学习时间的浪费。显而易见的是,传统课堂中的互动是以思维的隐性交涉为前提的,主体与主体之间的思维交涉并无真实的身体体验和感知,遵循的是传统认知理论中的表征主义、计算主义和功能主义。仅仅通过单向的大脑信息加工,学习者并没有获得真实的知识概念和丰富的身体意识。在具身教育课程模式中,提倡人际互动之间的在场的身体的直接接触。进一步讲,学习者之间及学习者与教育者之间的身体互动的开放程度有多大,决定了学习者是否能够科学和具身性地理解课程内容和社会性知识。人际互动通过学习者之间彼此身体的接触和交流,感知自身与他人、情境、社会、世界的具身性交互和沟通,并从存在的源初性上体认情感、情绪的具身维度。人际互动突出的是身体的感知能力在团体中的碰撞和沟通。在此过程中,学习者作为一个身体主体而非意识主体,直接参与到课程的设计和实施中。

社会性知识建构是基于身体行动或身体参与课程过程的实践逻辑。在传统课程模式中,学习者所获得的是抽象的、冰冷的、与身体无涉的外在知识体系,这种知识体系并没有经过学习者的身体实践的批判和反思,它在一定意义上超越了真实的知识情境。造成的后果之一是学习者的脑袋越来越大,身体越来越小;之二是在于使其过早地丧失了学习的兴趣和探究的好奇心。当学习者的思维一味地承载教师的课程内容之中,最终将导致知识大厦的完全坍塌,因为这种知识的形式是与身体无涉的、是无关乎学习情境的、是预先给定的确定性的抽象符号。社会性知识建构要求在具身课程模式中,教育者将学习者的身体参与和行动放在首位,其次根据课程内容进行身体活动的设计和实施,最后通过学习者的身体体验感知学习的快乐和知识的生成。总之,社会性的知识建构是基于身体、通过身体行动而实现的。在具身性知识发展中,个体通过身体的实践向着更大的社会身体开放。

(三)具身教育课程的设计与实施

当今,具身课程模式已打破了学科之间的界限,超越了不同年龄、不同时空中的学习情境,包括网络学习在内的具身课程模式已深入到教学实践的各个方面,身体也借此实现了由隐身显身的转变。尤其是在基础教育领域中,其开展和实施的可能性空间更具弹性。归纳起来,今天的具身教育课程模式主要有三种类型:主题本身包含有身体的内在性的活动;主题本身有利于社会基础的课堂教学;主题本身带有隐含的空间特质。[23](动手类、)

详细来说,一些主题通过对身体的关注占有一个内在的身体性,如基于训练的工匠或建筑师课程以及目前国内设置的通用技术课程等,其本身就是一种具身课程模式,需要身体的行动和操控来完成,这即是主题本身就包含有身体的内在性活动的具身课程模式。第二种类型包含的主题通常在社会科学中可以找到。以社会为基础的内容有利于半结构化的课堂的表演,作为分析制定社会动态发展的手段,通常在社会科学和咨询课程中使用,如需要学习者走出课堂,进入到博物馆、科技馆、展览馆等场所进行的社会性历史发展的收集和整理工作以及在学校教育中所开展的相关社会调查研究课程,都在此范围之内。最后一种类型向教育者本身提出了巨大的挑战,它包括那些基于空间主题概念的学科,如数学和物理学科,在学习课程的过程中,学习者通过自身身体的位置和虚拟身体场景,达到掌握一些概念和定律。

具身教育课程所包含的三种类型,几乎涵盖了学校教育的全部学科领域。进一步讲,除了我们熟知的固有的身体参与课程,如体育活动、手工操作、舞蹈课程等,此外,具身课程模式还主要集中在数学、文学、道德教育、情感教育以及由具身教育理念所带来的教学关系的转变上。在此,我们主要介绍数学、道德教育两种具身课程模式。

首先,在数学课程中,传统的课程模式将重点放在抽象概念的讲解和普遍定理的阐述之上。学习者即使通过重复记忆之后达到熟练背诵,他们对于一些数学概念依旧不理解,且不能有效地在实践中运用。如关于数字的加减法、正数和负数等概念,单靠教师的机械讲解不能起到事半功倍的效果,学生在课堂之下依然是一头雾水、毫无概念。其原因在于:教师忽视了数学的具身性来源。传统的观念使得数学课程多处于静态学习状态,教师的任务只是从文本到文本,无法还原数学知识的具身性根源,而学生只能凭借思维进行记忆。具身的数学课程模式,让数学从静态的、抽象的、离身的教条背诵转向动态的、具体的、真实的身体、数学与世界的关系之中,并在它们的交织过程中通过身体的参与形成具身性概念。如以下的两个数学具身课程设计模式,就充分体现了数学的具身性学习方式。

第一个案例数学中的具身思维:通过在地上画出1—9的线格,使儿童通过身体和双脚在线格上进行运动,具身地感受和思考这些数字的意义及数字之间的距离概念,同时,也可以让孩子用双脚在时空中的运动进行加减法的身体运算;第二个案例关于负数的具身教学实践:通过在楼梯最底层的阶梯上标出负数,然后依次向上,直到楼梯最顶端的0,并继续向上标出正数,让儿童通过身体在楼梯上的运动感知正数和负数的差别与含义,这即是具身思维在数学教学实践中的运用,让儿童对数字产生具身感知,并用身体去体验这种具身数字感知能力。通过以上的案例,儿童能够运用身体感知到每一个数字在线格和阶梯上的变化。学生不仅具身感知到了数字的连续性,并将参与的身体运动过程纳入到具体运算的过程中。此外,包括在文学教学中,通过具身表演和理解,用身体感知文学中的人物、情节和情感变化等。”[24]

其次,在道德教育中,以往的传统课程模式将道德教育建立在大量的道德知识标签之上,将枯燥乏味的道德教条和戒律硬塞给受教育者。由此造成的后果是:道德与他们自身的内在体验无涉,仅与书本或教师颁布的律令有关。道德教育是建立在空洞的说教之上,而非他们之间真实的身体活动情境之中,教育对象往往表现出知行不一和表里不一的假道德的人。这些抽象的道德价值看起来似乎超越了学校工作中的实际关系,而不是儿童实际的真实身体与教师的关系。[25]

由于道德的价值判断不是由学习者的身体内在力量而发出,那些层层覆盖的道德规则和说教,学习者无法通过身体进行体验和感知,而只是在外部力量的驱使下生发的心灵与道德律令之间的抽象关系。在具身道德课程模式下,为了创造出新的道德教育结构,这种新的道德教育结构更多地关注于具身关系的独特性,而较少关注将这些抽象关系作为预定类型的个别案例。事实上,精神是身体的精神,二者不可分割。从努力追求外部目标或上升到更好的价值——这些目标或价值对于经验的身体本身来说,都是而且将一直是无法知晓的——到开始将存在视为它努力地保存它自己的存在。如果道德教育实践皆是建立在个体身体之间的特定的契约而不是个体身体和崇高价值之间的契约之上,那么,通过不同的情感力量之间彼此碰撞,每一种力量都是它的本质并努力保持它自身的存在,并最大限度地发挥与他人、外部、力量相遇时的能力。由此,情感学习将会在一个具身的过程中进行思维,使它纠缠在个体的身体所参与的固有的物质关系之中。[26]因此,在进行具身道德课程模式时,我们需要认识到道德关系是发生在身体与他者身体、社会身体的交互之中,而不是由预先给定的确定性的道德价值或规范所限制的。

(四)教学关系的身体间性转向

具身教育课程在批判传统课程模式的知识论、教学论和方法论的基础上,将传统抽象的主体教学关系转变为身体间性的现实关系。身体间性突出了实存论意义上的主体关系,当追溯教育的源初之本质状态时,身体本身作为一种教学的影响对象直观地出现在教育场域之中。课程实施的对象是身体在场的人,甚至是直接面向身体的。作为本己的身体,本身就存在着一种意义和价值,而当我们跳过身体直接指向背后的思维时,必定会将身体这一认识方式置之不顾。这是具身课程模式所批判的。传统的主体教学关系突出的是教师的权威和地位,进而言之,教师权威的背后是抽象知识的高高在上。教学关系围绕看不见的抽象知识隐晦地形成了一种离身的惯习。即使是主体主体的教学关系,突出的依然是以知识传授为纽带的上下关系。身体间性作为一种新型的教学关系,它的核心在于凸显师生身体在场的实在性和身体存在的情感交织的现实性关联。

传统教学关系是一种抽象化的隐喻。在教育过程中,身体在场的真实时空场域,并没有得到有效的关注。当教师的身体与学生的身体同时在场,并在一种身体之间的接触或映射中达到相互的理解和交融时,这时身体间性就出现了。学生和教师之间身体的相遇,使得学习者感知到了教师的生命状态及其与自身的情感联结,在那一刻,身体间的无声之相遇超越了课程内容本身所承载的范围和力量。在具身课程模式中,身体间性是一种微妙的具体的具身课程要素。当学习者与教育者的身体在一种开放的课程情境中达到一种深入地融合和交织时,教学的走向就上升为身体与更大的身体之间的认识与理解。在这样的教学过程中,作为教育者不是去控制或者预测未来,不是去引导学生学习一个特殊的主题,或者去测量产出或结果。随着一种未知的身体在场的干扰的打开,学习者产生了被压抑的复杂的情感,并且它带有一种极强烈的身体感受。生活是身体的,与此同时又是超越身体的。[27]身体间性,不仅是一种新型的教学关系,也是具身课程实践的关键构成部分。

三、具身教育课程对传课程模式的挑战

(一)教育场域中身体的在场空场

在今天,当我们喊出学习者也是课程的设计、实施、评价和建构的主体时,无疑,没有身体的参与,这种主体就是虚设的和空洞的。特别是在基础教育领域中,具身教育课程显得更为关键和特别。当年幼儿童的身体被成人或教师或普遍知识所束缚,儿童就失去了建构知识和自我概念的机会,教育就成了脖颈以上的心智训练。身体退隐,抽象的知识必然占领教育的领地,感知必然被排斥,认识的具身性就无从谈起。退一步讲,我们就无法尊重学习者的主体地位,无法给予他们完整的学习体验。

无论是具身教育课程,还是身体在教育实践中的归位,皆在指明认识的身体性与教育的根身性。教育从产生之初,就与身体有着天然的血肉联系。当身体从教育的话语体系中消失,教育就注定与抽象的知识和离身的概念相伴。由此,纯粹的思维训练和心灵塑造就具有了合法性。身体地位越低下,这种形势就越严峻,学习者的负担就越大。具身教育课程的内涵、理念及实践,带给我们的不仅是课程改革的方向,也是未来创造性人才培养、保护儿童好奇心和求知欲的一剂良方。

(二)身体教育学知识教育学的博弈

具身教育课程的理念与实施,既是对传统离身课程模式的反叛,也是教育者与教育对象构建和谐平等关系的体现。肯定学习者知识建构和认知发展的具身性,既需要教师以一个学习者的身份对待教育对象的个体知识发生,又要求教师避免在教育过程中一厢情愿地进行知识灌输,由此才能转变受教育者的之规训隐喻。师生关系的平等以身体的在场为中介,通过彼此身体的开放,教师与学生共同创造新的知识,并获得一种现实的而非抽象的师生情感。

此外,具身教育课程不仅仅局限于现实的课堂教学,它将大数据时代与教育的关系带入一个新的时空中。运用多媒体技术,通过网络课程的开发和设计,学习者将自己嵌入虚拟的互动和操作情境中。真实时空的身体被逼真地还原到虚拟探究活动中,运用身体空间意识和动作程序,学习者获得了身临其境的真实体验。因此,即使是网络教学,如果教育者能够精心设计,也能将具身教育课程理念带入其中,从而避免枯燥的思维训练和死记硬背。由此看来,身体教育学正在超越传统知识教育学的内在逻辑,并在身体哲学和具身认知理论的基础上,走向教育的根身特质。

(三)传统课程模式的转向与变革之路

当下的学校教育课程改革和实践,已经或正在关注身体归位现象。当身体从传统课程模式的缺失复归今日的具身教育课程实践,其在教育中扮演的角色并非局限于课堂教学、课程知识的理论阐释,它已静悄悄地扎根于学校课程实践和变革的方方面面。特别是在基础教育课程体系中,具身教育课程值得我们审视与深思当下的教育实践。身体哲学和具身认知是一脉相承的,它们的生命力不仅存在于认识论和观念变革中,而且通过有效的具身课程教学,学习者获得了根身性的个体化知识和生活世界图景,并与教师之间生成了身体间性为圆心的真实主体关系。随着圆心的扩大,具身课程内容向着更大的生活世界嵌入。作为一种新的课程实施模式,它的理念和方法已经影响了当下正在进行的学校教育课程实践与改革。

 

参考文献:

[1][22]DAVID J NGUYEN,JAY B LARSON.Don’t Forget About the Body:Exploring the Curricular Possibilities of Embodied Pedagogy[J].Innov High Educ,2015(40):331-344.

[2]STUCKEY H.The body as a Way of Knowing:Meditation,Movement and Image[M]//Hoggan S Simpson,H.Stuckey.Creative Expression in Transformative Learning Malabar,FL:Krieger,2009:29-50.

[3][23]GARDNER H,HATCH T.Multiple Intelligences go to School:Educational Implications of the Theory of Multiple Intelligences[J].Educational Researcher,1989,18(8):4-9.

[4][21][24]DANAH HENRIKSEN,JON GOOD,PUNYA MISHRA,THE DEEP-PLAY RESEARCH GROUP.Embodied Thinking as a Trans-disciplinary Habit of Mind[J].Rethinking Technology & Creativity in the 21th Century,2015(1):6-11

[5]Nú?EZ R E,EdWARDS L D,MATOS J F.Embodied Cognition as Grounding for Situatedness and Context in Mathematics Education[J].Educational Studies in Mathematics,1999,39(1-3):45-65.

[6]BRESLER L.Knowing Bodies,Moving Minds:Towards Embodied Teaching and Learning[M].Dordecht,Netherlands:Kluwer,2004:7.

[7]斯宾诺莎.伦理学[M].贺麟,译.北京:商务印书馆,201544-45.

[8]BROCK BAHLER.Merleau-ponty on Children and Childhood[J].Childhood & Philosophy,2015(22):203-221.

[9]MERLEAU-PONTY,MAURICE.Child Psychology and Pedagogy:The Sorbonne Lectures,1949-1952[M].Trans.Talia Welsh.Evanston:Northwestern University Press,2010:148.

[10]GOLDIN-MEADOW S,COOK S W,MITCHELLZ A.Gesturing gives Children New Ideas about Math [J].Psychological Science,2009(20):267-272LKOFF G,Nú?EZ R.Where Mathematics Comes from[M].New York,NY:Basic Books,2000.

[11]KIEFER M,TRUMPP N M.Embodiment Theory and Education:The Foundations of Cognition in perception and action[J].Trends in Neuroscience and Education,2012(1):15-20.

[12]NIEDENTHAL P M,BARSALOU L W,WINKIELMAN P,KRAUTH-GRUBER S,RIC F.Embodiment in Attitudes,Social Perception,and Emotion[J].Personality and Social Psychology Review,2005(9):184-211.

[13]LIBEN L S,KASTENS K A,ChRISTENSEN A E.Spatial Foundations of Science Education:The Illustrative Case of Instruction on Introductory Geological Concepts[J].Cognition and Instruction,2011(29):45-87.

[14]张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法,2016(3)65-70.

[15]DEWEY J.The Quest for Certainty.A Study of the Relation of Knowledge and Action[M].New York,NY:Capricorn(Original Work Published 1939),1960:196.

[16]FREIRE,P.. Pedagogy of the Oppressed(M,Ramos,Trans.)[M].New York,NY:The Continuum International Publishing Group.(Original Work Published 1968),2007:128.

[17]MATHEW,A,NG,R.,PATTON,M.,WASHCUK,L., & NWONG,J.. Learning,difference,embodiment:Personal and collective transformations[J].New Horizons in Education,2008(56):43-61.

[18][19]DEWEY,J.. Democracy and Education[M].New York,NY:Simon and Schuster(Original Work Published 1916),1997:295,142.

[20]GUSTAFSON D L.Embodied Learning about Health and Healing:Involving the Body as Content and Pedagogy[M].Canadian Woman Studies,1998,17(4),52-55.

[25][26]JOHAN DAHLBECK.Towards a Pure Ontology:Children’s bodies and morality[J].Educational Philosophy and Theory,2014(1):8-23.

[27]SHARON TODD.Between Body and Spirit:The Liminality of Pedagogical Relationships[J].Journal of Philosophy of Education,2014(2):231-245.

 

  评论这张
 
阅读(13)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017