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当代教育研究方法论的变革动力与基本取向  

2017-02-23 20:30:52|  分类: 【科研方法】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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当代教育研究方法论的变革动力与基本取向
 

来源:《山东师范大学学报(人文社会科学版)》2016年第1期  作者:曾继耘 周卫勇

 

要:20世纪中叶以来,教育研究进入了方法论的变革时期,发生了明显的方法转型。这种转型的变革动力主要有两个:一是历史主义科学哲学的产生与发展,为教育研究方法论的发展指明了新方向;二是对教育研究现实困境的反思,迫使人们重新审视教育研究的特点,构建教育研究独有的方法规范和发展模式。而人本取向、融合取向、实践取向、整体取向和跨学科取向则是当代教育研究方法论的基本取向。

关键词:教育研究方法论;变革动力;基本取向

 

20世纪中叶以来,由于自然科学的飞速发展和哲学思潮的转向,教育研究方法论出现了比较明显的转型。原来占据主导地位的实证主义研究范式在教育研究领域遭遇到诸多困境,促使人们开始深刻反思教育研究的方法论,以寻求与教育问题相切合的方法基础。受此影响,当代教育研究进入了方法论的变革时期,并一直持续至今。在此背景下,透视这一变革的推动力量,把握其基本走向,对当代教育研究的健康发展无疑具有重要的理论意义和实践价值。

一、当代教育研究方法论的变革动力

半个多世纪以来,催生教育研究方法论转型的动力主要有两个:一是历史主义科学哲学的产生与发展;二是对教育研究现实困境的反思。

(一)历史主义科学哲学的产生于发展

科学哲学是从哲学角度考察科学的一门学科。它以人类开展的科学活动和借此获得的科学理论为研究对象,主要探讨有关科学认识论和方法论方面的基本问题,如科学的本质是什么?科学知识是如何获得的?科学的逻辑结构是怎样的?等等。科学哲学的思想萌芽可追溯到亚里士多德,以及伽利略、培根、笛卡尔、牛顿等哲学家、科学家对经典科学的哲学探索,但作为一门独立学科,却始于20世纪20年代,经历了20年代的逻辑实证主义、40年代的批判理性主义和50年代末60年代初的历史主义几个发展阶段。虽然逻辑实证主义的可证实性与批判理性主义的可证伪性在科学进步的主要机制上持有不同的观点,但它们的共同特点是都相信存在具有永恒性和普适性的科学知识与方法体系,都致力于追求普遍有效的方法论原则。但20世纪前后物理学革命对传统经典自然科学知识体系的颠覆,彻底动摇了人们对科学知识与方法的永恒性和普适性的信心。最典型的代表是相对论和量子力学对牛顿三大定律的颠覆,而在20世纪之前,牛顿三大定律一直被人们信奉为自然科学的永恒真理和标杆。这就从根本上摧毁了人们对于真理永恒性的信心,迫使人们放弃对科学理论的静态的逻辑分析,转而把对科学知识及其方法论的研究与科学发展的历史联系起来。这便是20世纪五六十年代历史主义科学哲学产生的背景。

历史主义科学哲学认为,历史“是一项解释性的事业……它不仅要表现事实,还要表现事实之间的联系”。[1]因此,对历史上科学事业或科学思想的理解,不能脱离其所处的时代,要放入其所在的时空背景和文化背景之中。任何机械论、永恒论、绝对主义的观点都是不符合科学发展历史的。那种试图寻找某些古老科学对现代文明的永恒贡献,以及试图以自然科学作为理性的最高表现,以自然科学来建立世界终极秩序的努力,注定是徒劳。科学发展的模式是一个内部自洽的过程,没有绝对的、必须奉行的固定范式。历史主义哲学的这些思想无疑为教育研究方法论指明了一个全新的发展方向,为教育研究方法的当代转型奠定了必要的哲学基础。

(二)对教育研究现实困境的反思

虽然在很久远的时代,人类就开始了对教育活动的有意识的自觉反思,就有了建立在感性直观和类比推理基础之上的教育研究活动,但“教育研究方法论”作为一门独立学科从教育学中分离出来,还是19世纪末20世纪初的事情。在20世纪前半期,受科学主义思潮的影响,新生的教育研究方法论在“自然科学化”的道路上蹒跚前行。20世纪50年代之前,人们一直相信,认识世界最有效的方法是建立在培根经验论基础之上的观察—实验方法体系,即实证研究的方法,所有的学科要想成为真正的科学,都必须以这套方法为基础并向自然科学看齐,教育研究也是如此。因此,自19世纪中叶以来,教育研究便始终在向自然科学看齐的道路上行进,试图通过教育研究方法的实证化来保证教育研究的科学化。然而,半个多世纪的努力并没有给教育理论或实践带来期望的重大进步,相反却使教育研究陷入了重重困境:实证研究者要极力摆脱的哲学,依然对教育理论的发展起着重要的价值引领作用;面对复杂的教育问题,实证研究很难做到像在自然科学领域那样,通过精确量化和严密控制,来达成对各构成要素之间因果关系的准确归因;教育中丰富的人文因素决定了教育研究难以做到实证研究方法论所强调的主客分离、价值排斥和重复验证。教育研究的这种纠结和迷茫的状态,促使人们对教育研究的方法问题进行全面反思,并在历史主义科学哲学的指引下开始重新审视教育研究的独特特点,构建教育研究独有的方法规范和发展模式。

二、当代教育研究方法论的基本取向

正是基于上述发展背景和变革动力,20世纪下半叶的教育研究呈现出与以前不同的发展取向和方法特点。

(一)人本主义取向研究日益崛起,教育研究方法论基础由经典自然科学过度到人文社会科学

人本主义和科学主义是影响20世纪社会发展的两大哲学思潮。20世纪上半叶,科学主义思潮在教育研究领域占据主导地位,而20世纪50年代以后,人本主义思潮兴起,并逐渐占据上风。人们在反思和重构中越来越认识到教育科学和自然科学的重大区别。我们知道,宇宙间一切事物都处于运动变化之中,运动是事物的固有属性和存在方式,但运动是有层级的。自然科学的研究对象相对简单,是处于较低层级的物理运动、化学运动或生命运动等自然现象,而教育科学所研究的对象,则是处于较高层级的、相对复杂的社会实践运动。把研究低级运动的方法简单用于研究高级运动,用适用于自然科学研究的实证方法来规范相对复杂的教育研究活动,这在逻辑上就是讲不通的。我国著名教学论专家王策三先生对教学实验与自然科学实验的关系的深刻论述,也从教学研究的角度阐明了这种逻辑不合理性:“教学实验属于社会历史文化现象,属于高级的物质运动形式。它主要服从社会历史文化发展规律,它包括低级的物质运动形式,但不能归结(还原)为低级运动形式。……自然科学实验那一套方法技术对于刻画教学实验中的变量是失之简单、远不够用的;教学实验应该实行比自然科学实验更高级的控制形式和方法。”[2]因此,教育研究绝不能盲目追随自然科学。教育研究的对象是人类的教育实践活动,需要从“人”出发,用人本主义的思维方式来开展研究和思考,把握教育活动区别于自然现象的独特之处。

从人本主义的立场出发,复杂性是教育活动区别于自然现象的重要特征。影响教育的因素是极其众多的,政治的、经济的、文化的、人口的等社会生活的方方面面,无一不和教育有着千丝万缕的联系。任何一个因素的改变都可能导致连锁反应。而在众多因素中,“人”的介入,更加剧了教育问题的复杂性。教育活动离不开人,人的价值与愿望会参与其中,影响教育活动的方向和形态。教育中的人,类群繁多(管理者、教师、学生、家长等),身心发展异质多样、易变可调,价值追求纷繁复杂、多元并存,而作为教育者的教师往往无法对这些多样与变化一一了解和控制,这就使得任何一种教育活动都被纠结在复杂的因果关系之中,一因多果、多因一果、多因多果、亦因亦果的事例举不胜举。因此,在教育研究中,试图象自然科学研究一样,对一种教育现象进行“一因一果式”的严密的归因分析,往往是比较困难的,而必须以复杂的眼睛、复杂的头脑去观察和思考。正如有学者所言:“人与人之间在实践领域、社会生活和社会历史领域基于主体间的交互影响”,是人与自然的根本区别,“看不到这个根本区别,一定要把自然领域以及自然规律的规定性、获得规律的方法的规定性加诸教育这样一个属于人的实践和社会生活的领域,像建立自然科学一样研究教育,其本身已经在根本的起点之处违背了实事求是的科学精神”。[3]

(二)实证取向研究得到修正,两种研究范式逐步走向融合

17世纪以来,受哲学分化(经验论和唯理论)的影响,欧洲形成了两种以不同哲学理论为指导的教育研究范式——归纳式与演绎式、科学实证研究与哲学思辨研究。到了18世纪末,康德站在唯理论立场上,企图使经验论与唯理论结合,把世界统一在思维的基础之上,强调科学研究既要提倡教育实验,也要提倡理性和自由。受康德的影响,赫尔巴特也曾明示两种教育研究范式的辩证统一。在《普通教育学》中,他把教育学研究的核心问题分为两大类,一是有关教育目的的问题,二是有关教育事实与方法的问题,而且认为这两种问题的性质不同,需要运用不同的方法来加以研究:价值研究用哲学方法,事实研究用科学方法。他在概述普通教育学的形成方法时曾说:“这本书的产生,是出自我的哲学,同时也是根据我的哲学思想,利用各种机会,收集并整理我精心安排的观察和实验的材料。[4]

但是,随着近代自然科学的飞速发展,与之相对应的科学实证研究日益赢得空前的声望,占据教育研究的优势地位,成为19世纪乃至20世纪前半期教育研究的主导方法。然而,一个多世纪教育研究实证化的实践,虽然证明了科学实证方法在某些教育具体问题研究上的价值性,同时也证明了实证取向研究范式在教育领域的局限性。因此,20世纪50年代以后,在探索教育研究自身规范的努力中,单一的实证取向得到修正,但也没有被彻底放弃,而是在与传统哲学思辨取向的不断交融中逐步走向融合。“准实验”概念的提出就是这种融合的典型代表。

按照经典实验理论,实验有真实验和假实验之分。教育实验因难以精确量化和严密控制而被归入假实验的范畴,无法得到科学性和合法性的认可。但是,美国教育专家坎贝尔和斯坦尼在20世纪50年代后期提出的“准实验”概念,却使教育实验取得了科学性和合法性的基础。准实验是介于前实验(即假实验)与真实验之间的实验研究设计,它是在不对被试进行随机处理的条件下,运用原始群体进行实验处理的研究方法。它虽然不能完全控制研究条件,在某些方面降低了控制水平,但却在接近现实的条件下,尽可能通过程序的改变或测量的调整,来最大限度地控制无关因素。它既达不到真实验的水平,也并不是完全不讲控制与量化的前实验。这种实验在人文社会科学研究领域具有较好的科学性和合理性。显然,教育领域的多数实验研究都属于典型的准实验研究,它们强调对实验情境的相对控制而非严密控制,强调精确量化与质性描述相结合而非严格量化。虽然这类实验的内在效度可能不太高,在科学性上无法做到完美,却较容易与教育现实情况结合起来,拥有较高的外在效度。

(三)实践取向的教育研究——行动研究得到重视和推崇

教育行动研究是在自然的教育情景中,教育实践者本人(或与他人合作),以教育实践中面临的真实问题为研究对象,以改进教育实践、提升实践者自身专业素养为目的,运用各种研究方法进行的综合性研究活动。它以解决实际问题为目标追求,不追求理论体系的构建,是实践取向的研究范式。行动研究最早起源于20世纪前半期的社会学研究,二战以后逐渐在美国、英国被引入教育研究领域,成为从事教育实践活动的教师开展教育研究的主要范式。教育行动研究在中国的引入与广泛运用是伴随2001年基础教育课程改革进行的,现在已经成为中小学教师开展教育研究的普遍方式。

行动研究在教育领域的应用,实质上是社会变革在教育领域的反映。当代社会的快速变化不断地从不同角度向教育实践提出全新的挑战,而应对这些快速变化的挑战,坐等“理论先行”已经难以奏效,只能通过一线教师在实践层面的直接研究来回答和解决一系列的现实问题。这也正是教师工作与一般生产线上的工人劳动的重要区别。“教育实践人员不像生产线上的工人,只要能读懂图纸,掌握操作工序和技能就能完成生产任务,因为再具体的教育理论,也不能代替教师对进行中的教育活动的主动判断和策略选择。正是教育实践的生成性,要求教师工作富有创造性。”[5]这就促进了应用层面教育研究的发展。

实践取向教育研究的兴起,也是教育问题的“两难性”日益突显的必然要求。在当代教育活动中,存在着大量在理论上悬而未决的两难问题,比如教育公平与教育效率、社会本位与个人本位、教师中心与儿童中心、兴趣与努力、自由与纪律等。面对这些两难问题,教育理论往往以“辩证统一”来高度概括,无法作出更具体的阐释与说明。这极容易导致教育理论研究的虚空,与实践改造的旨趣相去甚远。虽然这种“辩证统一”的理论思维方式本身并没有错误,非常有利于我们全面而不是片面、辩证而不是机械地把握教育活动的本质,但解决这些两难问题,光靠理论研究是不够的,必须将理论研究与实践研究结合起来。其实,面对这些两难问题,教育实践也不是不偏不倚、恰到好处的,而往往是左右摇摆不定,在不同时期不同程度地偏向两极中的一极。这是教育实践发展的正常规律,正是在左右摇摆中,教育实践不断从“深刻”走向“片面”,再由“片面”走向“全面”,最终得以螺旋式上升,向理想状态不断逼进。

近几十年的发展证明,实践取向的行动研究对教育理论与实践的发展都具有非常重要的意义。教育行动研究是教育实践者的一种批判性自我反思,它有助于教育实践者提高理性自省能力,从原有的纯经验式的思维方式和行为框架中解放出来,促进自身的专业成长;还可以在研究中创造出新型教育实践,使研究活动及其创造力直接凝聚在实践之中,成为推动实践完善的直接力量,从而提高教育研究的实效性;还可以促使人们更加深入地思考教育理论与教育实践之间的关系,引导理论研究走向实践,既实现教育理论研究的终极追求,使教育理论因实践的支撑而变得更加丰满,克服空洞无物之弊,又提高教育实践的研究意识,使教育实践因理论的导引而保持正确的方向,避免教育实践盲目浅薄之害;同时,它还可以使教育实践者变为研究者,教育研究队伍因行动研究的加强而改变结构,形成教育专业人员、中小学一线教师和教育管理人员“三结合”研究队伍局面。这一切都突显了教育研究的实践性格。在实践中、为了实践、研究实践、发展实践,已经成为当代教育研究的标志性特征。

(四)整体取向突显,强调将分解式研究与整合式研究相结合

20世纪40年代末诞生的系统科学,为科学研究提供了整体结构研究的思维方式,对教育研究的思维方式和技术方法也产生了越来越广泛的影响。“如何处理系统与结构、结构与功能、结构与要素、控制与信息、规律与预测之间的关系”,[6]日益成为教育研究方法论关注的内容,整体取向越来越成为教育研究的重要发展方向。

系统科学认为,任何自然现象或社会活动都是由若干相互联系、相互作用的要素构成的系统整体,具有特定的功能和运动规律;整体的功能并不等于各要素的简单相加,而是取决于各要素之间的整合方式,即是“结构决定功能,而非要素决定功能”。这一原理可以用以解释教育活动的整合性特点。作为一种社会实践活动,整合性是教育活动的又一突出特征,是指教育活动的实际效果,不是由某一个构成要素决定的,也不是由各个构成要素简单相加来决定的,而是取决于各个要素之间的整合优化。我们知道,教育活动是由众多因素构成的,我们可以从不同的角度来对教育活动进行因素分析。比如,从静态来看,教育活动的构成要素包括教育者、受教育者、教育内容和教育条件;从动态(实践形态)来看,教育活动可以分为教育目标、教育内容、教育策略(包括教育方法、教育组织、教育手段等)、教育评价等构成要素。一种教育活动效果如何,既不单纯取决于教育者或受教育者的素质,也不单纯取决于教育内容或教育条件这些客观因素,而是要看这些因素之间是否实现了有机的整合、和谐的搭配。我们常说“教学有法,但无定法”,意即教学方法无所谓好坏,关键是看在什么情境下使用、为哪种目标服务以及如何合理使用。我们设计一种优良的教育教学活动,不是先寻求各要素的最优,再将各个最优要素简单相加,而是要在特定教育条件下,运用系统论“结构决定功能”的原理,考察各要素的组织结构形式及相互联系,寻求各个要素之间的最佳结合,实现整体优化。前苏联教育家巴班斯基在20世纪70年代提出的“教学过程最优化理论”,就是在充分认识教育活动的整合性特点的基础上,运用系统结构方法论而构建起来的。他曾对教育教学的“最优结果”与“理想结果”作出区分:“理想结果是泛指全体学生最优异的学习成绩,及最高的教育效果和发展水平,它不强调具体条件;而最优结果指的是如下情况下的最佳结果:对当时的具体条件和可能性来说;对该阶段学生现有的知识水平和教育水平来说;从学生个性的特点和他们的实际可能性出发;考虑到具体教师或教师集体的技能、技巧和特点。”[7]可见,巴班斯基的“最优化”并非绝对最优,而是在特定条件下各教育教学要素的有机整合。

在教育研究活动中,必须将整合式研究和分解式研究结合起来,才能全面揭示教育问题的本质。即使我们从原子论的方法论出发,对教育活动的局部加以分解式研究,但最终还要把这一问题及研究结论放回到复杂的教育系统中去进行整体思考。我们已经看到,当代教育研究正越来越关注教育问题的整合性特点,在研究设计上的整体思维正越来越突显出来,并在不同层面的教育研究中得到体现。例如,课堂层面教学活动各要素之间的整合、学科层面各单元内容之间的整合、学校层面跨学科的课程整合,乃至区域层面各级各类教育之间的整合。

(五)跨学科研究渐成风尚,并强调相关学科成果与方法的“教育学化”

随着教育研究向人本化的回归,人们越来越清晰地认识到,对于结构复杂、层次多样、追求整体效应的教育活动的理解与把握,常常涉及不同学科的相互交叉和相互渗透,教育领域许多重大问题的解决,也不可能只依靠一两门学科,而要依靠相关学科群,开展跨学科研究。教育领域很流行的一句话:“跳出教育看教育”,实质上就是强调跨学科的研究视野。这种跨学科特征,在当代教育研究的各个层面都得到了充分的体现。从宏观层面来看,教育和社会各个领域的关系都十分密切,如经济、政治、文化、人口、环境等,而且关涉着社会的过去与未来,这就决定了教育宏观研究不只是与社会学相关,还需要有经济学、政治学、法学、文化学、人类学、历史学、未来学、预测学等学科的参与;在中观层面,学校是一种社会组织,由不同年龄阶段、知识背景、文化追求的成员共同组成,它的有效运转和发展,离不开组织管理学、社会心理学、伦理学等学科的介入;在微观层面,师生之间的交流交往,既是文化科学知识传承与创新的载体,也是人与人心灵沟通、互相兴发的过程,其间的活动机制的揭示,需要哲学、个体发展心理学、教育心理学、生理学、传播学及各门课程相对应学科的共同支持。“所有这一切,为教育学科体系的形成提供了广阔的科学背景和可能性。在一定意义上可以说,教育学科体系的形成与发展是建立在整个时代科学发展基础之上的。”[8]

依赖其他相关学科的成果与方法,并非当代教育研究的独有特点。早在19世纪末20世纪初,教育研究就开始了吸收运用其他学科研究成果与方法的历程。只是20世纪前半期,受科学主义思潮的影响,这种吸收主要是简单移植而非科学借鉴。这既可能是一件好事,也可能是一件坏事。“说它可能是好事,主要是指研究者可以广泛吸收和运用其他相关学科的研究成果,来思考、阐述和论证教育问题;说它可能是一件坏事,主要是指它在某种意义上妨碍了教育学科的自主性,容易给研究者留下陷阱,即不从教育的视角出发,不考虑教育问题的特殊性,不考虑教育实践活动自身的逻辑,只是简单地移植、推演其他学科的研究成果。这种做法无助于对教育问题的深入研究,也无助于教育学科取得独立的学术地位。”[9]20世纪50年代以后,随着教育学科自主意识的增强,这种简单移植逐渐受到人们的反思与批判,转而走向科学的借鉴,以实现其他学科研究成果与研究方法的“教育学化”。正如叶澜教授所言,做教育学的研究必须牢牢扎根于教育学的“家园”,“对于教育研究而言,重要的是要认识到,所有的阅读与思考都会有助于教育学研究,但还不是教育学研究。不能把别的学科的研究结论简单移植过来,把其他学科的命题作大前提,通过演绎得出教育学结论的做法是可行的,有时甚至让人感到是深奥的,但也极有可能是无用的、危险的”。[10]

 

参考文献:

[1][美]托马斯·S·库恩.必要的张力[M].纪树立,等,译,福州:福建人民出版社,1981:14-15.

[2]王策三.教学实验论[M].北京:人民教育出版社,1998:13-14.

[3]宁虹.教育研究导论[M].北京:北京师范大学出版社,2010:8.

[4][英]博伊德·金合.西方教育史[M].任宝祥、吴元勋主译,北京:人民教育出版社,1985:332.

[5]叶澜.教育研究方法初探[M].上海:上海教育出版社,1999:87.

[6]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社,1995:32.

[7][俄]巴班斯基.教学教育过程最优化[M].吴文侃,译,北京:教育科学出版社,1986:11.

[8]叶澜.教育研究方法初探[M].上海:上海教育出版社,1999:335.

[9]杨小薇.教育研究的原理与方法[M].上海:华东师范大学出版社,2010:38.

[10]本刊记者.为“生命·实践教育学派”的创建而努力——叶澜教授访谈录[J].教育研究,2004(2).

 

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