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工具理性与价值理性的整合——教育技术发展的现实思考  

2017-02-28 06:34:27|  分类: 【智慧教育】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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工具理性与价值理性的整合——教育技术发展的现实思考
 

来源:《教育研究》2016年第11期  作者:张宏

 

 教育技术发展中存在技术思维的僭越,人性发展的圈囿,情感沟通的缺位等问题。为了克服教育技术发展面临的困境,达成对技术异化的超越,需竭力于工具理性与价值理性的有效整合。人和技术的双重性为其有效整合提供了基础和保障,规定了其整合的限度。历史上工具理性与价值理性和谐共生以及当下在其他领域的再次整合为其提供了范例。欲使教育技术发展中工具理性和价值理性有效融合,我们需转变“技术至上”观念,使“人机对话”有效促进“人际对话”;遵循教育发展规律,使教育与技术深度融合;回归“以人为本”,使教育技术的工具理性和价值理性和谐共生。

关键词教育技术;工具理性;价值理性;整合

 

作为哲学领域的重要议题之一,理性是对自然或存在之本质的探索,体现了人类的反思和超越能力。自古希腊哲学家苏格拉底伊始,不同时期的哲学家都对理性进行了不同的阐释。但无论哪一种解释,理性的内涵从一开始就具有内在的张力,具体表现为理性不仅具有逻辑的、计算的工具特征,也具有心灵信念的价值特征;理性既要理解客观世界,又要超越客观世界;理性既以客观真理为目标,又以人自身目的为出发点。[1]德国哲学家马克斯·韦伯最早提出了人两种理性的“合理性”概念——价值理性和工具理性,揭示了人类理性的两大基本特征,得到了学界的认可。韦伯认为,价值理性和工具理性是人的行为中不可分割的两个方面,二者在本质上是合一的,价值理性解决主体“做什么”的问题,而工具理性解决“如何做”的问题。为了避免人性的扭曲与异化,确保人性的全面与完好,工具理性与价值理性必须实现和谐统一。

由于受科学主义冲击,这一“合理性”概念一直在断裂中演进,价值理性沦落,工具理性越位,导致了工具理性与价值理性的失衡。教育技术的发展也存在工具理性与价值理性关系的断裂问题,表现为技术思维的僭越、人性发展的圈囿和情感沟通的缺失等。由于工具理性的越位,表面上是技术服务于人,而实质上是人受技术控制,从而导致教育技术领域中人与技术、教育与技术、人与人之间关系的断裂。欲解决教育技术发展所面临的难题,实现对技术异化的超越,需戮力于工具理性与价值理性的整合。

一、可能与限度:教育技术发展的理性反思

反思教育技术发展的理性困境,探寻工具理性和价值理性整合的可能与限度,是教育技术最终能否实现理性突围的关键。

(一)人的双重性存在是教育技术工具理性与价值理性整合的基础

教育的对象是人,教育的目的是人的全面发展。因此,实现教育技术工具理性和价值理性的整合,必须以分析教育对象——人的特性为出发点。马克思认为,人双重地存在着,主观上作为他自身而存在着,客观上又存在于自己生存的自然无机条件之中。[2]由此可知,人作为双重性存在,必须一方面利用科学技术改造自然,获得生存和发展所必需的物质基础,这需要工具理性;另一方面,作为精神存在的人类,不仅是超自然的,而且也具有自己的内在尺度,并通过自我意识把自己从自在世界中提升出来使人真正成为人,建构起具有价值理性意义的世界,这是人类价值理性存在方式的表现。而人的双重性存在恰巧成为工具理性和价值理性整合的根基。同时,工具理性与价值理性都是以人为原点的,一个是面对人类当下的需要,希望寻求更好的方式、方法和手段,追求以最小的代价实现最大的目标,解决人类目前的生存困境,改善人类的生命质量;一个注重人类存在的终极价值,强调维护人类的基本价值观念,探寻人的生命价值及其意义所在。由以上可知,正是人的双重性存在为教育技术工具理性和价值理性的整合提供了前提条件。在教育技术开发、运用和研究过程中,我们要基于人的双重性存在,才能实现工具理性和价值理性的整合。在将技术融入教育实践活动的过程中,要改变现有的教育手段、方式方法以及教育环境,以优化教育过程,提高教育效率和效果,这需要工具理性。与此同时,技术还要关注教育主体的内在尺度和精神存在,落实到个体的全面而有个性的发展上,成为真正意义上的人,也需要价值理性。

(二)技术的双重性是教育技术工具理性与价值理性整合的保障

从技术哲学学科视角思考,有些学者认为技术具有“双重性”——自然属性和社会属性。自然属性是技术的第一客观实在性,具体指技术作为劳动资料,是人用以延长其自然肢体及活动器官的自然物;社会属性是技术的第二客观实在性,具体指技术作为人的创造是自然物质存在的社会形式,是人为了适应社会需要,按照人的目的经过劳动而改变了形式的人工自然物。

还有学者认为技术的发明与使用,让其所负载的价值具有“双重性”——工具价值和精神价值。工具价值表现在技术对人类生活的辅助性、指导性和促进性上,最终促进人类社会的进步与发展。工具价值在被使用的过程中是被“对象化”的,表现为人在劳动活动中借助于生产手段作用于自然物,改变它的形态,使之适合于人类生存发展的需要。[3]精神价值表现为,人类发明、创造和运用技术改善自己及他人生活方式和生存环境的终极目的,是为了自身充分和谐的发展,成就理想的自己。也就是说,技术工具价值的实现,仅仅是人实现自我的阶梯或途径,对外在束缚的超越以及个体精神自由的实现,才是人运用技术的终极诉求。[4]

由此可知,技术具有不可分割的双重属性,统一于人类的技术实践中。一方面,技术作为具有价值承载的人类创造物,是人本质力量的彰显,没有人的美好愿望和坚强意志就不可能有技术存在,这是技术社会属性(或精神价值)的表现;另一方面,自然属性(或工具价值)表现为技术要受自然规律等客观因素制约,仅仅依据主观性不能产生出技术。因此,技术是人的能动性和受动性的融合,是客观规律和人的目的的统一,“技术=自然规律性+人的目的性运用”。[5]正如埃吕尔所言,技术是通过理性得到的在一切人类活动领域中具有绝对有效性的各种方法的整体;同时,技术还是秩序、模式和机制的总和,是合理的、有效活动的总和。[6]可见,埃吕尔所说的“理性”,是工具理性和价值理性的融合,工具理性由技术的自然属性(或工具价值)所具有的科学性、有效性及效率性所决定的,价值理性是由技术的社会属性(或精神价值)所蕴含的目的性及价值承载所决定的,因此,技术的自然属性(或工具价值)和社会属性(或精神价值)为技术运用过程中工具理性和价值理性整合提供了保障。因为教育技术先天具有技术的基本特征,所以教育技术同样具有二重性,这使教育技术运用过程中工具理性与价值理性的整合成为可能。

(三)工具理性与价值理性整合能为技术的过度涉入限定恰当的空间

回顾人类历史可发现,在工业化以前技术在社会实践活动运用过程中工具理性与价值理性是整合的,具体表现为技术的工具理性没有过度涉入人类的社会实践活动。例如,在古代,技术是生活指向的,与人性联系在一起。技术是为了满足简单而自足的生活需要,而不是指向狭隘的劳动,更不是指向生产或权力。在该时期,不仅利用技术要达到的某种目标是非常明确的,而且技术所蕴含的合理性对每一个人来说都是可以理解的,技术使用的后果也是可以预料的。因此,技术的应用和发展在古代完全在人类理性的可控范围之内。在启蒙时代早期,工具理性与价值理性也是和谐共生的,天赋人权和科技进步同被视为社会进化的理想目标。

资本主义的工业化进程很快打破了这种和谐共生的局面。工具理性赢得了工业文明的主导地位,科技的快速发展把人文关怀抛到脑后,造成了工具理性与价值理性关系的破裂。马克斯·韦伯则认为现代文明的全部成就和问题皆源于“工具理性”与“价值理性”的紧张对立。[7]

20世纪以来,在追求工具理性和价值理性整合方面人们已做出了不懈的努力,并取得了初步的成绩。比如,医学模式实现了由传统的生物医学模式向现代生物—心理—社会医学模式的历史转变,在此模式中无论是“健康”还是“疾病”,都不是价值中立的概念了,这标志着工具理性与价值理性在该领域实现了融合。再比如,人们开始用工具理性和价值理性两种尺度来审视其生活现象,尤其是对人的生命过程和生存状态的审视,这集中体现在生命伦理学的建立上。依据生命伦理学的理性视野,在医学诊疗过程中仅仅有事实判断是远不充分的,还必须同时具有伦理视野及价值判断的参与才能提供医学选择的充足理由。此外,生态伦理学的诞生,意味着自然生态系统再也不仅仅是工具理性的审视对象,还是价值理性审视的对象。因此,这表明在生态伦理学畛域,工具理性和价值理性实现了有机融合。

在其他领域,工具理性和价值理性的整合为技术的过度涉入限定了恰当空间,为矫正现代性的理性偏向迈出了成功的第一步。这不仅为教育技术工具理性和价值理性实现整合,为教育技术的过度涉入限定适当的空间树立了范例,也为21世纪人类矫正现代性的理性偏向提供了努力方向。

二、匡正与整合:教育技术的突围路径

在教育技术领域内人与技术、教育与技术的关系中,人作为自觉能动的主体,能否真正实现人与技术的协调发展,完全取决于人自身的活动及其对该活动的自觉程度。所以,为了让教育技术工具理性与价值理性之间实现平衡,必须从以下方面进行努力。

(一)转变“技术至上”观念,使“人机对话”有效促进“人际对话”

哈贝马斯指出,工具理性以对世界的控制作为实现自身的标识,其运作历程是在体制化的组织中达成的,具有目标定向性。然而,人类个体间的互动关系要求不仅仅有工具理性,还要有价值理性。在生活世界里,工具理性和价值理性的整合是在主体间直接交往的理想模型中运作的,实现主体间的相互理解、沟通是其目的。现代社会工具理性偏执已渗透到生活世界各个领域,人与人之间的相互沟通与理解,已被各自分离机械组合的量化计算所代替。同样如此,教育技术领域由于对技术的过分依赖,疏远了人与人之间的关系,其结果是抑制了学生人际交往能力、合作精神及高级情感的发展。随着教学媒体的融入,人类原有的社会性被深层次地修改了——人对媒体的依赖关系取代了人与人之间的依赖关系。虽然教学媒体在物理空间上拉近了人与人之间的距离,但因为缺乏情感的沟通与交流却使人与人之间的心理距离越来越远,越来越淡漠。

教育技术工具理性与价值理性的整合,必须关爱教育技术运用过程中人与人之间的关系,改变工具理性偏执状态下技术使用只注重效率,全然不顾人与人之间情感交流的内在需求,无视技术实现人的精神追求这一功能。应该充分发挥技术的媒介功能,让技术成为教育教学过程中人与人之间交流的桥梁。因此,落实到教育技术实践中应转变“技术至上”观念,关注教育技术对学生精神层面的情感、价值和态度等的影响,使“人机对话”有效促进“人际对话”,传统教学设计得到改观,既加强师生间交流和集体教学活动,又鼓励并促进小组协作学习和个性化学习。《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》就明确要求,利用信息技术开展探究式、讨论式、参与式教学,探索建立以学习者为中心的教学模式,鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习、合作学习。在教育技术与学生之间“学生至上”,理性认识教育技术,关注及促进学生内在情感及自由精神等的生发,多对学生抱持认可及关爱态度。

(二)遵循教育发展规律,使教育与技术深度融合

要真正实现教育技术工具理性和价值理性的整合,必须遵循教育发展规律,正确处理

“教育”与“技术”之间的关系,使教育与技术达到深度融合。正如迪尔凯姆所言,青铜的硬度并不存在于形成它的铜、锡、铅等具有柔韧性的物质之中,而是存在于它们的合成物之中。水的流动性和营养性并不存在于合成水的两种气体之中,而是存在于它们的合成物之中。[8]同理,教育技术的价值并不存在于“教育”与“技术”之中,而是存在于“教育”与“技术”的深度融合之中。要用整体的眼光看待教育技术,不可随意对其进行分割。《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》中明确指出,教育技术发展应该坚持“深度融合,引领创新”的工作方针,“深度融合”被进一步明确为“现代信息技术与教育的全面深度融合”,并指明教育技术今后十年的发展目标之一是“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”。[9]

教育技术工作者对“教育”和“技术”关系的认识,经历了一个逐步深入的过程。学者们对“教育”和“技术”关系的探讨曾秉承着主体哲学思维——主客体二分作为本体论的前提。例如,学术界对教育技术姓“教”还是姓“技”问题的激烈讨论,就是主体哲学思维的具体表现。该思维方式既看不到事物局部和整体之间的联系,也看不到世界的整体运动和发展,教育与技术的关系问题就不能很好地被解决。力图突破主体哲学主体和客体二元一体思维方式,受法国哲学家斯蒂格勒的现象学影响,有学者提出了新的观点。教育自身的功能存在“缺陷”,而技术弥补了教育的部分缺陷,帮助教育实现了某方面的功能,对教育起到了“代具性”的作用。这意味着教育在代具(技术)之中存在,技术作为“外

在的东西”构成了教育的“存在本身”。换言之,教育的存在最终要以“教育—技术”的方式存在,或者说教育的存在结构是“教育—技术”结构。在“教育—技术”结构的观照下,

“教育”与“技术”就不是一种主客关系,不是一方对另一方的“客观”认识。相反,两者之间是一种意义的沟通,彼此内在地存在于对方之中,相互规定。[10]教育与技术的融合,是技术与教育系统各要素深入耦合的结果,是教育信息化从量的积累到质量全面提升的发展阶段。目前,技术已对教育观念、课堂结构、师生关系、教学模式、教育政策等要素产生了重要影响,随着技术的不断发展和在教育领域的不断应用,随着心理学、认知科学、脑科学、学习科学、计算机科学、测量与统计等众多领域研究成果的不断引入,技术将与教育产生深度融合。[11]

(三)回归“以人为本”,使教育技术的工具理性和价值理性和谐共生

只有回归“以人为本”,教育技术才能实现工具理性与价值理性的整合及和谐共生。既然“以人为本”是教育的必然追求,那么教育技术呢?教育技术作为“教育”与“技术”的深度融合体,也必须遵循教育的规律,也应“以人为本”,以人的发展为根本旨归。教育技术必须把自己的根基建立在受教育者个体生命的基础之上,关注个体作为生命体的存在,关注其外显的活生生的生命展露,关注其内隐的、活泼的、流动的生命情感的化育。[12]只有如此,教育技术才能找到自己的本源,体现自己的功能和价值,实现自己的目的,完成自己的使命。因此,“以人为本”是由教育技术的本质所规定的,是教育的必然追求。正如,有学者所言,对教育技术思考和实践的起点、焦点和重点,应定位于师生在技术世界中的生存状态和方式,对于日渐喧嚣信息技术的思考不能只有技术,没有人。换句话说,教育技术学首要的工作是为技术世界中人的生命立法——设计教育技术,就是设计教育存

在,就是设计和促进人的生命成长。[13]

反之,一切无视人的做法,在处理教育技术问题时都将无法触及问题的本质。我们应树立起“以人为本”的价值理念,将“人”从纷繁芜杂、日新月异的各种技术中凸显出来,观照和尊重鲜活的教育技术“主体”——教师和学生,让教育技术实践闪耀生命的光辉。

总之,教育技术要走出工具理性偏执束缚,必须处理好“人与技术”、“技术与教育”及“人与人”之间的关系,做到“是”与“应当”的统一,“怎样做”与“应当做”的统一,“真”的法则、“利”的法则与“善”的法则的统一,这样才能实现教育技术工具理性与价值理性的平衡。[14]

 

参考文献:

[1]李咏梅.技术理性的实证主义根源及困境[J].浙江学刊,2006(4).

[2]马克思恩格斯全集(46卷上)[M].北京:人民出版社,1979491.

[3]陈志尚.人学原理[M].北京:北京出版社,200538—39.

[4]王康宁,于洪波.从技术批判反观教育技术的伦理性[J].电化教育研究,2015(9).

[5]许良.技术哲学[M].上海:复旦大学出版社,2004.56.

[6]陈昌曙.技术哲学引论[M].北京:科学出版社,199995.

[7]李善峰.在价值理性与工具理性之间[J].学术界,1996(1).

[8]迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].北京:商务印书馆,201112.

[9]张刚要,李艺.技术时代教育哲学的拓展研究——兼论教育技术学与教育学的深度融合何以可能[J].中国电化教育,2014(9).

[10]叶晓玲,李艺.论教育的“教育—技术”存在结构及其中的延异运动[J].电化教育研究,2013(6).

[11]张玉孔,王陆.多元与统一:教育技术研究的发展趋势分析——基于技术促进教育变革国际会议EITT2013的解读[J].中国电化教育,2014(5).

[12]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究,2000(6).

[13]李政涛.为人的生命成长而设计和发展教育技术——兼论教育技术学的逻辑起点[J].电化教育研究,2006(12).

[14]高剑平.论现代技术的本质及其困惑[J].自然辩证法通讯,2004(5).

 

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