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卜玉华:论教育学的“事理研究”性质  

2017-02-06 07:28:20|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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卜玉华:论教育学的“事理研究”性质
2015-11-11 现代教育科学高教研究



  内容提要:学科独立性问题一直是教育学学科安身立命的前提和难题,其中研究性质的清晰化是思考这一问题的重要环节。叶澜突破现有教育学研究性质的框架,认为教育学是一种探究教育者的行事依据与有效性、合理性的“事理研究”。明晰这一研究性质的意义在于,它要求教育学研究必须坚持实践与逻辑、行动与认知、德性实践与知性行为以及研究者与研究对象之间的沟通与统一,才能打开教育学自身的问题域与思想域。

  关 键 词:教育学 事理研究 实践意义

  作者简介:卜玉华,华东师范大学教育系教授,博导,上海 200062

  引子:从教育学的独立性谈起

  众所周知,教育学很大程度上起源于哲学、演说术、心理学、伦理学和国家学说等其他知识领域,因而时常被学术界认为是以其他学科的理论观点为基础的处方性学科。对于教育学的这种“附属性”的学科地位,前苏联教育学家格穆而曼、现代教育学之父赫尔巴特等许多教育学人都表达过担忧。

  为此,许多教育学者就教育学的独立性问题做过多方面的探讨。比如,德国实验教育学就从教育研究方法的角度寻求教育学的科学化之路,强调定量研究应成为教育学研究的一个基本范式,但他们的这一努力并没有令人信服地解决教育学的独立性问题。所以,美国教育家杜威认为并不存在教育学独立化的必要性与可能性,其他学科如心理学、社会学等的研究资源就足以为教育学研究提供依据。至今,国外学者对教育学独立性问题的探讨一直处于未有解的状态。

  我国学者叶澜坚信教育学不但有走向独立的必要,也有走向独立的可能。必要是因为教育学不能仅仅以其他学科为营养,一定要寻求出一条真正属于教育学独立成长的道路来。可能是因为教育学思想的独特性目前没有充分显现,那是因为教育学是一门复杂科学。在人类科学发展史上,往往是越简单、明晰的科学,往往容易独立发展出来;越是复杂的科学往往需要在其发展基因逐步发育成熟之后,才会慢慢走向成熟。正是在这样的信念下,叶澜在教育学学科独立性问题的探讨上,展开了一系列颇具慧识的探索,其中关于“教育学研究是一种事理研究”的洞见极为独特,只是这一认识及其对于教育学研究的意义尚未被人们充分认识,对此,本文将尝试谈谈对这一命题的理解。

  一、教育学研究是一种“事理研究”

  (一)什么是“事理研究”

  显然,这是首先要明了的问题。“事之理”不同于物之理,在于其是可变的。事物因其稳定或不变的性质较强而使“事物之理”呈现出普遍性和必然性的特征,人们对它的研究往往是发现,而不是发明或创造。而“事之理”以可变性为主要特质,随着事情的变化,其内在理也随之变化;理在变,事情也会随之变,两者是一件事情的两面而已。显然,教育学的研究对象也一定是可变的,否则,教育就没有存在的必要。

  诚如亚里士多德所说:“在可以改变的事物中我们要区分制作和践行,制作和践行是两种不同的活动……旨在践行的反思活动不同于旨在制作的反思活动”①。在目的性上制作只是工具或手段,其目的存在于自身之外,只是把所学到的原理或规则简单地运用于具体事物,如盖房,做鞋。与之不同,践行本身就是目的,“是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力”②,使人趋善避恶。显然,教育是一种践行,它以促人向善为旨归。

  再从“事”与“理”分别来看,“事”是现实性与可能性的统一体,从而使它一方面指向其过去和当下已发生或正在发生的现实,即“事实”;另一方面,它又是发展变化的,总是指向逻辑上的可能性,但未必实际存在或将成为事实,它是“事情”。因现实性中蕴含着可能性,实现了的可能性即是现实性,现实性与可能性是相互蕴含与转化的,所以“事实”与“事情”并非相互割裂而是彼此交互生成。

  从“理”角度看,人们通常对“理”的认识多是科学之理、物理之理、逻辑之理、事情发展的道理等客观道理,表现为事或物发展的因果关系。其实,理还有另一层含义即“主观情理”。主观情理的重要意义不可小觑,因为它是有力量的理,是能够发动行为的“理”,是关于应当如何的价值之理、义理、伦理与情意之理,预示着行动的方向;而客观道理虽然也与行为有关系,却不能够发动行为,也不能赋予人生活以意义,影响不了人的生活方向。当然,事理与情理是可以相互转化的。古人说“立于礼”而“成于乐”,就是指理性向情感的转化,因为生命与事物、灵与肉并不两分,它们同在一个现实的世间人际中。

  此外,情还有“情况之情”,“情境之情”的客观之意,如《周易》所言“类万物之情”,它使实践建立在平凡的、世俗的、具体的现实生活之中,即“道在伦常日用之中”,就是“布帛菽粟之中,自有许多滋味,咀嚼不尽”,人就是在此平凡世俗中去感受、探察生活的奥秘,体现具体情境的独一无二性、不可替代性以及不可重现性。尽管生活情境有许多共性,但是人面对的生活情境永远具有独一无二性,需要自身面对独一无二情境的实践智慧。

  综上,叶澜给事理研究的特质作出了如下说明:

  “事理研究既不像自然科学,是对人的外界物体之研究,以说明‘它’是什么为直接任务;也不像精神科学,是对人的主观世界状态的研究,以说明主体‘我’之状态、变化、性质以及为什么会如此等为直接任务。它以人类自己所创造、从事的活动为研究对象,既研究事由与事态、结构与过程,目标与结果等一系列与事情本身直接相关的方面,也研究如何提高活动的合理性、效率、质量与水平。事理研究的目的指向如何使活动更富理性,如何通过活动更好地满足人们对从事这项活动的需求。因此,它是一项既要说明是什么,又要解释为什么,还要讲出如何做的研究,包括价值、事实和行为三大方面,且三大方面呈现出三种时态(过去、现在和未来),涉及活动主体与对象、工具与方法等多方面错综复杂的关系。如此的复杂性,是对物的研究与对精神研究都未能面临的。所以,事理研究中理论研究与实践之间具有从对象到目的的直接关联性,它的研究领域的变化常与实践的需求与进展直接相关。正是事理研究与实践的这一特殊关系,使事理研究不同于物质研究和精神研究,而成为以综合研究为特征的一种研究。”③

  (二)为什么教育学的研究对象是“事理研究”

  在叶澜看来,当前人们关于教育学研究对象的几种认识都存在着一定的偏差,需要转换眼光,教育学研究才能真正独立起来④:

  认识一把“教育现象”看作教育学的研究对象。“其偏差出在只承认物质或实践形态的存在,不承认外化了的观念也是一种客观存在,没有认识到‘观念’不仅以独立的特殊形态直接存在,而且以作用于、渗透于实践的间接方式存在。”

  认识二把“教育问题”看作教育学的研究对象,其偏差出在“把教育研究对象的可能范围与教育研究活动中构成的现实的研究对象之间的混淆”。换言之,教育问题只是教育研究对象的一个方面,教育研究对象还有其他方面的研究内容,比如教育规律、教育目的、活动方式等。

  认识三把“人”看作教育学的研究对象,“这是犯了把‘教育的对象’等同于‘教育研究的对象’的错误”。

  认识四把教育研究对象的范围规定为“凡是对人的身心产生影响的活动”。“这样的界定使一切活动都可作为教育活动,因为凡是人参加的活动,没有一种不对人的身心产生影响”,比如生产活动、宗教活动、政治活动等。

  那么,什么是教育学研究的对象呢?叶澜认为,这需要首先分析教育学最原始、最基本和具有原生性的对象——教育活动性存在的特殊性。在她看来,“教育活动的本质是在特殊的交往活动中有目的地使社会对学习者的发展要求,向学习者的现实发展转化,使学生的多种潜在发展可能向现实发展转化”⑤。而实现这种转化,就要研究教育的事由与事态、结构与过程,目标与结果等一系列与教育本身直接相关的方面,也研究如何提高教育的合理性、效率、质量与水平。所以说,教育学研究就是一种“事理研究”,或教育事理研究。

  二、教育学进行“事理研究”的实践内涵

  以事理为对象的研究不只有教育学,政治学、管理学和其他社会科学都有事理研究之意。那么,教育学在事理研究方面的独特内涵是什么呢?

  以往教育学理论不仅在科学领域中缺乏一席之地,在实践中也缺乏应有的影响力,这主要是因为人们简单地将理论主体与实践主体割裂开来认识,受困于理论(知)优先于实践(行)的认知图式。与此不同,教育学的理事研究要求它追求实践与理论的统一,行动与认知的统一,德性实践和知性行为的统一,以及研究者与研究对象之间的统一。前两个“统一”指的是教育学研究的方法论立场,后一个“统一”指的是教育学研究的德性论立场。下面分述之。

  (一)实践与逻辑的统一

  受近代客观知识论的影响,人们多以为理论先于实践而存在,以为教育理论是脱离个体实践的抽象化、普遍化存在,于是总在抽象地谈论教育学研究。其实,这是人们预设了普遍性对于特殊性、共性对于个性、理论对于实践的绝对优先性,认为特殊性、个性不过是普遍性、共性的表现形式,对于理论普遍性、共性的迷恋最终导致把世界整体归结为某个绝对观念。事实上,每一教育实践都有自身的目的、价值追求、策略与方式方法,差异性中蕴含着普遍性,共性只是多样性的秩序,对它的发现不是在差异性之外,而恰恰是在多样性之中或差异性之内。所以,实践的统一性也就是实践特殊性的实现,统一性展开在独特性之中,展开在独特性之中的统一性才是真实的。同理,在真实的教育世界中,普遍性与特殊性、共性与差异性之间,前者只能显现为特殊性和差异性。因此,教育学研究首先面对的是特殊性与差异性。

  普遍性与特殊性或共性与个性区分的意义在于承认具体实践的自主存在,是对具体实践个性或特殊的肯定、承认与沟通。这意味着,教育学研究的关注中心不是先承认理论的存在,然后从理论看实践,而是先直面具体的教育实践,从具体实践发现共性,抽象出理论。当然,这并不意味着教育学研究只能停于对具体实践经验的总结,比如叶澜说:

  “具有实践性特征的事理研究并非不能抽象,只是抽象对象与自然科学、人文科学研究不同。尽管实践的‘综合’总是具体的,但其在结构、形成过程的阶段、演变必备之基本条件、演化机制等方面总是有不同程度的共性,至少有类的共性”⑥。

  那么,如何在具体实践中把握理论呢?这其中推论(逻辑)起了主要作用。这里,我们接触到一个关键点,可据以反转来重新审视一下理论之为一般概括的特征。逻辑学上区分全称命题和特称命题,但在我们眼下的考察中,这种区分显然意义不大。我们需要区分两种全称命题。湖里有100只白天鹅,我都看过了,说所有的天鹅都是白的,这是一种全称命题。湖里有100只白天鹅,我看了99只,都是白的,于是我说所有的天鹅都是白的,这是另一种全称命题,它包括推测或推论。看过100只白天鹅说100只天鹅都是白的,这是具体描述,看过99只白天鹅说100只天鹅都是白的,这是抽象概括。如此可以说,概括判断之所以有理论性质,并非简单地由于它涉及多个对象,而是由于其中包含了推论(逻辑)。推论(逻辑)才是理论的基本因素,概括则是理论的表象。所以,教育学的事理研究,既是面对具体的,也是面对普遍的,是实践与逻辑的统一。

  (二)行动与认识的统一

  既然理论认识是在具体的教育实践中建立起来的,那么,这说明只有在实践中理论认识才能获得明证性。这是因为:

  第一,认识是在实践中随时确定的,具有随着情境而变异和调整的灵活特征。只有在实践中,认识才能发现那些逻辑不能预先测度的因素,并在其过程中进行诊断、选择、尝试、形成新认识。所以,认识与理解必须以实践为基础,在实践中形成。

  第二,通过实践获得的东西才可成为人内化了的认识。因为从成效方面看,把获得的认识运用于实践,成功了,就可以相信认识的正确性与有效性;失败了,就要怀疑知识的正确性与有效性。有了从实践中获得的成败得失的比较,实践自然也就收到认识的效果了。

  第三,世界上不存在一种离行之知,那种脱离了实践的纯粹的理论意识,只是对现实知行活动的抽象。现实的知行过程是认识和实践的相互交织,共同作用,始终不相分离的过程。正如一个人学习教学,如果不去亲自教,而是一味地研究教,等“学会”了再去实践教,那么,就会发现,仅仅在书本上所了解到的知识,不是真正可以行得通的或可操作的实践知识,只有亲自去从事教的实践,才能真正学会教。同理,教育研究在其展开之前,自然要以已有的认识或理论为指向,一旦在实践中展开,实践就是其中的内在要素了,正是在实践的展中体现,在体验中形成认识,教育研究的真理才能逐步呈现出来。

  当然,认识与实践在本然意义上不能人为分割,并不意味着知行之间绝对没有区别,绝对不能划分。王船山说:

  “盖云知行者,致知力行之谓也。唯其为致知,力行,故功可得而分,则可立先后之序,而先后又相互为成,则由知而知所行,由行而行则知之,亦可云并进而功。”⑦

  知行的划分是一种实践性的确定,这种确定着眼于实践展开的不同方式,实践展开的不同方式就是知行的先后顺序。这种次序告诉人们先做什么,后做什么,离开这种实践的语境,知行的划分就失去了意义。通过实践确定的知行先后之序,又相辅相成,两者之间是互补的关系。在这种意义上,“知先行后”意指的是通过认识获得实践的信息,这包括两方面的内涵:其一,在行动之前,对行动的步骤、过程作出设计与检查,以考察其是否具有可行性。其二,在行动的具体展开过程中,对其做出规范指导。“行先而知后”意是指,通过实践而在实践中自然就会获得的认识,教育实践的特点就在于,它是有目的、有意识的实践,在实践中,实践的智慧就会通过实践而被把握。进言之,认识与实践共存于一个现实的知行过程,认识可以为实践提供行动如何具体展开的支持,而实践则构成了认识的实践内容。只有这样,我们才能够避免“离行以为知”的思辨构造取向,实践的统一性也得以被坚守。

  现实的知行过程是一个知行互补、互动、相互转化的运动过程。这个过程是一个“知行相资”的过程。知行各有自己的功效,相资以互用,对它们的综合性使用,构成了一个现实活动的必须结构。教育实践如果没有价值与认识的参与,它就具有无目的的自发性、偶然性的特点,就是不能体现人类本质的实践,而且在没有价值与认识参与的情况下,即使实践中获得了一些内化了的经验,也不是真正的收获。另一方面,认识了的东西只有转化为实践,主体能力也能才得以展现,认识才成为一种作用于主体外部世界的力量。

  (三)德性实践与知性行为的统一

  因为“理”包含着事理与情理双重内涵,所以在教育实践中的认知,不仅仅是对教育事理的认识,也是对教育情理的认识。情理认识通常为我们所忽略,但它对教育的意蕴却是必要的。教育情理是构成对教育事理认知的一个重要方面,是主体的一种真诚态度,一种自我理解,也是主体对教育的切身体验。正是在这个意义上,教育学研究也是研究者的自我理解,它与仅以教育事理为对象的研究有所区别。以教育事理为对象的研究,是一种狭义的知行活动,这时的教育学研究主要是与外部发生关系的行为,目的是研究者能力的培养,而不是德性的发现,它虽然也包括心灵的参与,但这里的“心”却是认知主体,而不是道德本身;在融教育者自我理解为对象的教育学研究那里,则是一种以自身为目的的活动,这时,研究过程既是发现与明了的认知过程,也是一种德性发现的过程,是一个从“知进”到“德进”的过程,“知进”与“德进”构成是研究主体成长的不同方面。这时,研究主体既是认知主体,行动主体,也是道德主体,他的知与行已经自觉地以自身为目的。

  “知进式研究”与“德进式研究”的根本区别在于,前者的教育学研究者可以有德,但不知德,更不践行德;而后者的教育学研究者则既有德,也知德,更践行德。中国文字中,“德者,得也。”前者的“有德”是一种学之所德,即通过学习而获得的内化了的实践经验,这个意义上的“德”是一种把实践性规则转化为内在经验的方式,却与善、恶关系不大。如皮亚杰所说的内化即是把行动模式,即熟练地掌握对象的规则转变成内在的东西,即转变成观点和思维模式,是一个中性概念,不是伦理学意义上的善恶观念,它不能决定研究主体的行动方向。也就是说,这时的教育学研究者可以是“有德的”,可以做出合乎道德的行为,但它在动机上未必是善的。与此不同,“德进式研究”的主体所拥有的是德性,这种德性不是习得性的,是良知的固有,是道德的自觉,是一种善的价值取向或有德性的生命实践,它能够自觉地承担起教育之道,在承担教育之道时,会融入价值、情感、体验、善恶于其中。这时,他既是教育研究的主体,也是教育行动的主体,是主体与客体,生命自觉与实践行动的统一。因此,在此境界是生命实践要优先于知性行为。

  讨论至此,我们不能不想到亚里士多德关于实践类型的划分问题。按照亚里士多德的看法,实践固然是一种行为或活动,但与一般所谓的行为或活动有区别,他曾把活动或行为区分为两类:一类是指向活动之外目的的或本身不完成目的的活动;一类本身即是目的或包含完成目的在内的活动。例如生产这种活动,其目的在于产品而不是生产,它是本身不完成目的的活动;反之,政治、道德这类伦理行为,其本身就应当是目的即善的活动,善并不外在于这种行为,而这种行为本身也是完成目的即善行于内的活动。目的是在活动之外的,活动就变成了手段,因而会造成不择手段地去追求它之外的目的;反之,目的是在活动之内的,活动本身也就是目的,因而活动就不会超出目的而不择手段。为了区分这两种活动,亚里士多德有时单把前一种活动称之为活动,而把后一种活动称之为实现(en-ergeia)⑧。在亚里士多德看来,唯有实现才能称之为实践,他说:“不完成目的的活动就不是实践,而实践是包括了完成目的在内的活动”⑨。因此,亚里士多德的实践概念总是与人类的善这一目的联系在一起的,他说:“如果对于各种不同形式的活动都有某种为自身而期求的最终目的,而其他的只是想指向这种最终目的,那么这最终目的显然就是善自身和最高的善”⑩。以亚里士多德这种实践概念来评判现代的实践概念,那么我们就可看出,现代的实践概念缺少了某种更为重要的本质内容。现代的实践概念是以在自然科学中把原理用于实验或转化为生产技术为其模式的,但这只是亚里士多德意义上的技术(techne),其特征是目的只在于生产的产品而不在于生产的手段,不是亚里士多德所说的那种“对于整个善良而幸福的生活有益”的实践智慧。

  我们主张在教育学研究中德性实践优先于知性实践,因为教育学研究本身作为一种实践,类似于亚里士多德对实践内涵的主张,因为教育学研究的目的不只在于获得知识,更在于获得提升教育实践的实践智慧。那么,什么是实践智慧呢?亚里士多德在阐明实践智慧所研讨的是可改变而不是不可改变的对象时,他所指的实践智慧知识就不是与我们主体存在相脱离的所谓客观知识,而是一种能被我们主体存在所规定并对这个存在进行规定的实践知识。

  在对亚里士多德关于知识分类及其性质分析的基础上,洪汉鼎进一步指出:

  “实践的人文知识的基本特征则不是主客二分,而是主客关联,因为它不是以单纯静观或认识为其目的,而是以对于客体的行为以及怎样行为为目的,这就必然使它不能以单纯的客观性为理想,而只能以主体的主动参与为其理想”。

  关于此,德国当代哲学家伽达默尔对此也有一段相当精辟的论述,他在其《诠释学Ⅱ真理与方法》一书中写道:

  “人文科学中最关键的并不是客观性,而是与对象的先行关系。我想为该知识领域用‘参与’(Teilhabe)理想,如同在艺术和历史学里鲜明形成的对人类经验本质陈述的参与理想,来补充由科学性道德设立的客观认识理想。在人文科学中,参与正是其理论有无价值的根本标准”(11)。

  我国学者陈赟的研究也表明,在我国先秦的文化语境中,行与德也是密切相关的,行是内在德性的外化。比如,“行动”与“行为”之间的区分,在先秦思想的脉络中对应着“行”与“为”这两种不同的实践方式的差异,“行”是自身就是目的的做,是doing-for-itself;而“为”的目的则在自身以外,是doing-for-others。如汉代的贾谊曾经提出,“放理洁静谓之行,反行为污”,“人有仁义礼智信之行”、“道此之谓道,德此之谓德,行此之谓行”、“所谓行此者,德也。”(12)事实上,当《论语》说“子以四教:文、行、忠、信”时,其中“行”的含义也就是德性的自然呈现的意思,如孔颖达解释说:“行谓德行,在心为德,施之为行。”(13)《荀子·正义》中也讲“正义而为谓之行”。所有这些信息,都在向我们表明,“行”不是一般意义上的“为”,它既是内在德性的自然流露,又是自身就是目的活动,它既不同于人为之“伪”,又不是工具性的活动。(14)

  如上见解都意在表明,在以实践为思考对象的知识中,伦理德性的参与是必要的,因为实践需要判断与选择,判断与选择即德性的参与。所以,在教育学研究的实践中,研究者首先需要德性的参与,以确定教育学研究实践的方向与价值选择,保证研究实践的伦理正当性;其次才是推理与逻辑的理性参与,以保证研究实践的逻辑合理性。所以,在此意义上,我们认为在教育学研究中德性实践应优先于知性行为。

  三、“事理研究”取向中教育学者与研究对象之间的关系

  教育学进行事理研究时,能否真正落实并取得成效,还需要进一步把握教育学者与研究对象之间的独特关系,注意避免两种研究倾向:经验主义与主观主义。

  首先,以教育事理为研究对象时,研究者要注意避免只对教育事理进行经验主义的解释或就事论事地解释,就事论事的解释会行之不远。如《列子·汤问》里有一个小故事,讲两个小孩子争论太阳是中午离得近还是早上离得近。小儿甲说,太阳刚升起来的时候离得近,日初出大如车盖,及日中则如盘盂,此不为远者而近者大乎?小儿乙结论相反:日初出苍苍凉凉,到了中午热得像开水锅似的,此不为近者热而远者凉乎?两个小孩子各据一个确凿的事实,对各自所据的事实各自作了合理的解释,得出的结论却相反。两个小孩子都很理性,争论中没有一点点稀奇古怪的东西,不借助理论,也不形成理论。争论停止在这里,据说连孔子也没有办法决定谁对。原因就在于他们仅就事论事,而没有从“事理”角度进行思考,没有把握住事实背后的“道理”、“原因”。在今天,我们不会再有这样的困惑是因为天文学、物理学已经超越了事实与常识,在“道理”、“原因”的意义上把握事情,“道理”、“原因”只有一个。我们有多种办法来描述一个苹果,但我们只用苹果来指称苹果,道理就在于此。

  当然,要求教育学研究越出“就事论事”的状态并不意味着我们要像精神科学那样追求普适性、规律性的知识。因为“教育之事”是可变的,且蕴含着价值追求,“教育事之理”既蕴含着普遍性知识,也蕴含着具体性、当下的情景性知识,它们都在教育理论与实践发挥着重要作用。教育学研究所获取的认识或理论基于经验又超越于经验。

  另一方面,也要注意避免主观主义。叶澜时常强调,一些学者在面对教育实践时,总是持价值或观念的中立态度,理由是为教育实践人员的自主性保持应有的空间,其实这是不可能的。在任何时候,我们都不可能没有自己的价值取向与态度,不发表意见本身也是一种价值取向和态度。所以,为了避免在面向教育实践研究教育事理时的经验主义倾向,她一直坚持“理论的适度先行”,因为没有价值定向上的明确和理论的清晰,就会使教育理事研究陷于随意与偶然,这是一种不负责任的研究态度。另一方面,她也指出理论永远是单调的,而只有实践因变动不居而丰富,所以,以单调的理论看待教育实践时,就要避免理论霸权的态度,否则就是犯主观主义的错误,造成对实践的伤害。

  那么,什么是恰切的教育学所从事的事理研究呢?换言之,教育学研究者的德性与认知等精神力量如何作用于教育实践呢?事实上,这种追问方式本身就有问题,是一种体与用的思路,这种关系的实质是用(对象)对于体(研究者)的依赖,在体用之间起决定性作用的乃是一种主从的、先后的逻辑。事实上,教育学研究主体与对象是“相互为体”关系,它不仅包括研究者作用于对象,也包括对象作用研究者的过程。叶澜曾经多次表达过这种思想,例如:

  ‘教育学研究者’首先不在于从实践中去找证实或证伪某种理论的例证,也不在于用自己的理论去指导教育变革的实践,而是在于研究主体有可能去认识一个变革着的社会与教育,这个对于研究者来说同样是陌生的和富有冲击力的社会与教育。这种冲击不只是对自己头脑中已形成的教育理论,而是对认识整个社会与教育的立足点、方法和习以为常的框架与原则的冲击”(15)。又如:

  “专业研究者尽管并不直接从事教育实践活动,但在研究过程中会对已有实践作批判性的反思,只是这种反思不是指向自己的实践与经验,还会有对实践者起‘解放’的作用和促进实践发展和完善的作用。”

  教育学研究者与对象“相互为体”的实质,用英国学者卡尔的话说就是:

  “理论与实践是相互构成的,而且是辩证相关的。这种转化不是从理论到实践或者从实践到理论,而是从不合理性到合理性,从无知和习惯到理解和反省的转化”(16)。

  用叶澜的话说就是“教育理论与实践的转化关系在研究主体内在变化中的表现方式。这一转化正是在教育研究中实现的”(17)。

  这种“相互为体”的思想具有重要意义。它打破了那种把教育学研究理解为对象单向地作用于研究者而形成的观念,这本身就是一种形而上学的质素,只要这种形而上学的质素占了上风,那么,教育学理论的思辨构造就是它的一个必然结果。但是,研究者走向自身之理解的过程,不是对于自然实在的重复,相反,是研究者把研究对象放置在与自己的信念、价值、立场、思想方法、态度等进行沟通的过程,也就是说,对研究对象的理解被导向研究者的自我理解,在这个过程中,对研究对象的认知、对自我的理解都有了本体的特性。

  所以,如果要探索出一条真正独立的教育学发展之路,那么,进入教育实践,坚持对教育实践进行事理研究,实现研究对象与研究者的双向滋养与生成才是教育学研究的大道。叶澜自1994年至今领衔开展了20个年头,而今仍然在持续进行的“新基础教育”研究之路,便是这一研究实践的最好明证!

  注:

  ①②⑨⑩[古希腊]亚里士多德:《尼各马可伦理学》,廖申白译注,商务印书馆2003年版,第170、173、1094a19-24页。

  ③④⑤⑥叶澜:《教育研究方法论初探》,上海教育出版社1999年版,第323-324、307-308、322、343页。

  ⑦王夫之:《船山全书》第六册,岳麓书社1996年版,第598页。

  ⑧[古希腊]亚里士多德:《形而上学》,田力苗译,中国人民大学出版社2003年版,第1048b29-35、1048b20-21页。

  (11)[德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔:《诠释学Ⅱ真理与方法》,洪汉鼎译,商务印书馆2007年版,第349页。

  (12)贾谊:《新书校注》,阎振益、钟夏校注,中华书局2000年版,第303、316、325页。

  (13)《十三经注疏》,中华书局1991年版,第2483页。

  (14)陈赟:《回归真实的存在》,复旦大学出版社2002年版,第379页。

  (15)叶澜:《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》,《中国教育学刊》,2001年第4期。

  (16)[英]卡尔:《教育理论与教育实践的原理》,郭元祥、沈剑平译,人民教育出版社,第567-570页。

  (17)叶澜:《教育研究方法论初探》,上海教育出版社1999年版,第336页。

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