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崔岐恩:国外的符号教育学及其研究进展  

2017-02-06 07:39:16|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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崔岐恩:国外的符号教育学及其研究进展
2016-12-05 崔岐恩 现代教育科学高教研究


▲崔岐恩
作者简介: 崔岐恩,岭南师范学院粤西教师教育研究中心
来源:《高等教育研究》2016年第2期


摘 要:现代符号学与教育学最为切近的源头有三:一是索绪尔的语言符号学,这成为语言教育教学的符号学资源;二是以皮尔斯为首的逻辑修辞符号学,把符号学拓展到语言学之外无限宽广的领域;三是以卡西尔等为首的文化符号学,成为教育哲学、教育文化学的符号学资源。从学科角度来看,“以何者为主”构成两个路向:一是偏向教育学的符号教育学即Semiotic Pedagogy或Semiotic education,主要以符号学的理论资源研究教育问题;二是偏向符号学的教育符号学,即Educational Semiotics(EduSemiotics)或Pedagogical Semiotics,主要探究教育领域的符号现象和规律。国外符号教育学的兴起源于两个重要基石:第一,符号学的普适性与教育的弥散性不谋而合;第二,符号学对意义的追求与教育学文化品格志同道合。
关键词:符号;教育;符号学;符号教育学;教育符号学

一、引言
符号与教育有何关联?符号学与教育学的逻辑结点何在?符号学能为教育学带来什么?自三大奠基人索绪尔、皮尔斯、卡西尔开启现代符号学大门以来,国外诸多学者不约而同地将这个“最泛”的理论资源引入关于树人“最重要”的领域——教育,一时高论不断,特别自20世纪80年代以来精彩纷呈。符号+教育,无论在“哲学原理”的深层归纳或在“具体学科”层面的延展演绎上,都丰富了教育学的理解方式和话语形式。由于文献繁多,本文主要从“Pro-Quest教育与心理期刊数据库”和“教育科学全文数据库(Education Research Complete)”中择要简述。“择要”标准一是关键时间(最新、最早和最相关);二是关键作者(根据知名度和成果量);三是关键文献(根据引用率)。
二、何为符号教育学
现代符号学奠基人皮尔斯1897年曾如此叙述:“符号学,关于符号的正式学说”(Semiotic as the formal doctrine of signs),玛格丽特·米德于1962年把“符号学”英语单词变为复数形式Semiotics,意为既是关于各种符号系统的学说,也是一种包含所有符号的研究,或是符号科学,甚至研究符号如何被用于意义生成和信息运作。[1]符号是携带意义的感知,意义必须用符号才能表达,符号的用途是表达意义。符号学就是意义学。[2]它是理解意义、认知、文化、行为和生活本身的一种广泛的人文社科方法,更是人文社科领域的公分母。[3]2010年著名符号教育学家塞默斯基、马塞尔认为:符号学是研究符号行为、符号创制、符号功能以及符号如何被学习的学说。[4]“符号如何被学习”势必将我们引入教育学。在过去的一个世纪,符号学方法已经在语言学、传播学、文学、文化学、美学、社会学、教育学等领域得到蓬勃发展。
现代符号学在国外理论派别林立,而与教育学最为切近的源头有三个:一是索绪尔的语言符号学,这成为语言教育教学的符号学资源。索绪尔认为,语言是人类最为体系化的超大符号系统,“任意性”是符号表意的根本原则。巴尔特、格雷马斯受其影响并做出突出贡献。而从教学论来看,语言习得本身就是教育学的重要论题,因此20世纪前期,符号学第一次拥抱了教育学,尤其对外语教学、语言学习至今仍然产生深远影响。二是以皮尔斯为首的逻辑修辞符号学,提出符号表意的多理据性,进而把符号学拓展到语言学之外无限宽广的领域。在他的三分法(representamen,object,interpretant)中,“解释项”使无限衍义成为可能,丰富了教育原理中关于人生意义、教育本质的符号学资源。皮尔斯的拥护者如米德、西比奥克、艾科、莫里斯等受其启发而分别提出符号互动论、建模系统论、三元符号论、应用符号论,这些理论又分别成为师生交往、学习心理、教材分析、多媒体教学的理论资源。三是以卡西尔、巴赫金、洛特慢等为首的文化符号学,这成为教育哲学、教育文化学的符号学资源。
简而言之,符号教育学(Semiotic pedagogy/education)即是一种以符号学的理论资源研究教育问题的教育学流派。本文或挂一漏万,仅论基于皮尔斯逻辑修辞符号学的符号教育学。实际上在2005年,塞默斯基曾编辑了一本主题为《皮尔斯与教育》的专刊,遴选了当时已发表在各个刊物的最有影响力的符号教育学论文。一百多年前,皮尔斯以泉涌般的思绪写下浩瀚的符号学理论,使符号学一直处于开放状态。根据皮尔斯的说法,符号即“在某个方面或能力上代表别物的某个东西”。一个符号可以是口语、视觉、手势或音乐。符号代表着对象物,并通过创造一个解释项来代表对象的某个方面。解释项可能是代表对象的某个思想或某个标记,但不是对象本身。这意味着我们的经验世界总是通过符号而调解关联,我们永远无法直接、充分认识对象。我们只能通过解释项(对象标识)认识对象,解释项允许我们窥测对象的“某些特质或能力”。
史密斯·尚可认为,皮尔斯符号学理论为符号教育学提供了5个基本假设:(1)我们利用三位一体(替代项、对象和解释项)的关系做推论;(2)推理总是以先前的推理为基础;(3)所有的推理都源于外部符号(这些外部符号可能会嵌入内部解释项,但解释项也是符号);(4)没有符号则人们无从思索;(5)所有精神活动都是做推论。[5]皮尔斯不仅推进了符号学理论,而且被认为是实用主义的奠基人。受其影响,他的学界朋友詹姆斯以及他的学生杜威发展了实用主义。实用主义与皮尔斯符号学理论相结合形成了符号教育学的灵魂。皮尔斯实用主义基本原则是:着重于未来、着重于实践结果、着重于实验方法、着重于探究的公共方式、也着重于习惯和自我控制。实用主义是一种以理解某事物为目的的、从符号到符号的推理方式。正如符号学学者西比奥克的解释:解释项可被无穷衍义。任何一个概念、符号、对象均可被无休止地解释,每当被解释,就增加新知识,尽管不一定都是“真知”,但自始至终都在扩展。从符号到符号的推理过程就是皮尔斯所谓的“符号化”(semiosis)。[6]符号化是符号学的主题。符号教育学是有目的地培育符号化的过程,是无限衍义或学习的过程,即如西比奥克诗意的解释——“解释项如同纺纱梭不停旋转。”符号学与皮尔斯实用主义在我们反思学与教的过程中扮演着重要角色。史密斯·尚可认为,构成符号教育学灵魂的三个思想来自符号学无限衍义的观念:一是附属经验使学习成为可能;二是学科范畴论束缚了学习;三是学与教的结果会因环境观而不同——环境被理解为进化与相互关联的生命群体所共享的空间即符号生态世界,抑或是人类所独有的静止环境,其产生的结果大相径庭。
三、符号教育学的内容与观点
1.符号的普遍性:为学科融合提供公共理解方式
符号既是意义之载体,也是人的存在方式,甚至就是人本身,恰如卡西尔所说,人是符号动物。符号的普遍性不仅使符号学成为“文科的数学”[7],还令历史形成的各个学科分支有了共同语言。在学术发展中,知识分化与知识综合化辩证统一,作为人文社会科学公共平台的符号学夯实了二者统一的基础。在学科发展的分分合合中,符号的普遍性超越了既有的学科范畴论,从而激发了学生激情、拓展了学习视界。
所思与所学密切相关,当学习被理解为思考、探究,则学习就成为一个不受学科局限的持续质疑的过程而非产品。学生会把个人附属经验带入学习场域并对学习对象无限衍义。附属经验增进个人对自己生活世界的理解并扩展其范围。许多教育实践割裂了与学生个人附属经验的联结,因而并不能帮助学生学习。学习只有在与世界建立关联中才能有所收获,因为在这些关联中个人经验得以形成,个人经验有助于个体获得符号化知识。人为地对符号进行学科划分,一定导致弊端丛生。而基于符号学视界来提升教育教学,将使我们大有作为。因为自然、社会、人本来浑然天成、自为一体,而学科的划分是人为的结果,具有很强的历史偶然性。学科内的知识体系和主题都是外在剪裁、圈围的结果,这与符码的任意性、符形的开放性、符号学的无限衍义背道而驰。没有任何课程能教老师如何教艺术、文化等人文学科。教师教育与其说是一门教教师们如何教具体学科的方法课,不如说是发展教师们在生活世界的附属经验,这些经验对以后从教将大有裨益。故此,在人文社会科学领域,教育的核心使命即丰富其附属经验、打破其学科壁垒。例如:很多学生甚至老师,都倾向于以写作技能评估语文才能,而从符号教育学论之,则应跨越学科壁垒的思维定式,不应把语文才能仅仅看作赋诗作词等写作技能,而应把语文看作语言能力和文学、文化修养。
2.符号化:重新解读教育核心概念的钥匙
一百多年前皮尔斯曾被邀请为《世纪词典》词条“大学”(university)写定义。皮尔斯基于实用主义和符号学思想如此写道:大学是为了学习与研究而通过捐赠所组成的协会,它能颁发被整个基督教世界所认可的学位,并被国家赋予特权,从而使人们可以获得知识的引导,使文明发展中出现的理论问题被解决。《世纪词典》编辑很快将此定义返给皮尔斯,请其修正,并坚持认为大学应包含“教授”(instruction)的概念,因为没有教导,学习就不会发生。皮尔斯则坚持己见:大学没有、从来也未曾与“教授”(instruction)有关,否则真正的大学荡然无存。[8]
随着符号学的普及,皮尔斯的观点日益被人们所认可——大学是一个学习而非指令的地方。显然,目前基于现代主义、行为主义和认知主义模式的教育教学方法并不完美,因为每个模式都执着于一个本质主义假设:有一套代表真理的“正确”知识体系供老师传达给学生。这些知识体系是由一些高级知识形式表现的观念与事实所建构的等级体系,而高级知识形式由一些简单知识形式通过某种关联而构筑。诚如石中英在《知识转型与教育改革》中所述的,古代知识型和现代知识型未来必将被解构而走向后现代知识型。[9]为了摆脱这种占主导地位的层级模型,有必要开发一个完全不同的框架,如树根根须意象的环形散射分布。基于皮尔斯符号学思想的教育学,比如皮尔斯关于“大学”的定义,迫使人们重新思考教师、学生和课程的教育作用。这种反思其实属于“符号教育学”,虽然皮尔斯只是探讨了大学水平的学习场所,但符号教育学适合所有教育情境,不仅仅是高等教育,也不仅仅是课堂学习。
符号学,以其对符码、符形和互动行为的重视,特别适合于人文社会学科的学与教,以及对传统教育领域制约因素的反思。而教育的核心议题即树人——从根本上说就是人的意义的获得,这正暗合了赵毅衡的定义“符号学是意义学”。皮尔斯固守“教育机构是学习而非教授的场所”以及体系化的三分法符号学思想,对我们重新解读教育核心命题颇有启示。如:教室应该是学室;教案应该是学案;教材应该是学材;教师应该是学师,即学生符号化的引导者;教授应该是教化;学习即获得新意义的过程;育人即帮助学习者获得人生意义的过程;(狭义)教育即教育符号的创制、释义、应用;(广义)教育即以人生幸福为直接目的符号化。符号教育学即以符号学为工具研究教育现象和问题的教育流派,通过在教育符号域(教育情境和教育活动)中观察和解释符号及其意义、探究教育符号行为的心理动机、意义及各种指号关系中的认知和释义过程,并通过对符号的研究来认知教育现象和思考教育问题,从符号学视角描述、解释、预测、改进教育。符号教育学的两大走向即符号教育化和教育符号化。[10]
3.符号解释项:使附属经验成为学习内涵的新尺度
有经验的医生能通过望闻问切找到病灶,因为人体器官的符号表征着机体特定功能,但对病因病症的准确诊断,还与医生的临床经验密切相关,没有经验的医生尚未学到身体符号改变与患病的经验关联。同理,学生难以从一些未曾获得相关经验的符号中寻找到任何意义。符号学的解释项是意义获得的门径,然而任何意义都是在既有经验基础之上的开拓。经验含直接经验和附属经验,行万里路增附属经验,破万卷书长直接经验。所谓“直接”,乃指从知识到知识的直接关联,对于缺少附属经验的学习者,要达成这种直接关联极为困难。毕竟“朵朵白云是好天气的符号只是针对那些知道云彩有何含义者”[11]。符号学重视附属经验其实也与杜威所提“教育即生活”、“教育即经验的改造”相通。
在皮尔斯的符号三分法理论中,解释项极为重要,是承接再现体与对象的中间项,更是吸附附属经验生成意义的载体。附属经验就是让我们更好地理解新奇情境的先前经验,正如皮尔斯所说,任何一个学习对象,只有在已有附属经验的领域,我们才能学有所获。罗斯和霍夫曼为了强调附属经验的作用,直接在皮尔斯符号三分法中加入第四个元素“附属知识”(collateral knowledge)[12],这如同心理学中的“统觉”——以既有经验把新经验吸附、同化、改造,形成一个新的整体。因此,教师要善于利用能够引起学生共鸣的符号,这样学生便有可资依靠的经验基础。对于符号化具有极其重要意义的附属经验,也是理解符号教育学如何运作的一把钥匙。只有通过帮助学生把新经验与自己过往经验建立起广泛的网状联结,教师才能完成对学生符号化或学习的培养。
当附属经验被当作学习中的关键变量,学生就会想起教育过程中经历过的一些被普遍认可的符号资源。这样,教师所授主题对于学生就不再是空白状态。附属经验还有助于营造一种易于建立合理化关联的情境,通常在无意识中帮助学习者把新奇的学习情境改造为貌似熟悉的情境。比如在学习函数时,当我们看到X右上角的n,我们能很确信那就是X的n次方,因为我们对于一个数的平方运算有数理经验,也有使用类似函数的计算习惯。也许我们从一个生活中的附属经验如“我们家每个人吃3个苹果,则爸爸妈妈和我3个人共计吃9个苹果”,具备9=3×3=32的经验符号,由此学习到幂函数或指数函数这些新情境的新知识。当然,一旦这些新函数与我们的附属经验关联不密切,我们的思绪就会被迫对新知识作新的评价,由此选择并统合已有经验,在此情况下,我们会重访先前感官素材所构成的附属经验库,从而把陌生的遭遇或插曲纳入可理解的经验整体之中。
当那些符号线索尚不足以解释新知时,我们必须假定有新的认知模式来处理这种情境。只有当我们的习惯被瓦解到与当前情境格格不入时,我们才会积极重估先前的信念和习惯。例如,那些对艺术深感焦虑的学生其实正是源于其附属经验中对艺术家过于狭隘的理解,以为艺术定然是“高大上”,使得他们自己把自己隔离于艺术大门之外。而当前城乡学生的不平等体现在附属经验的错位和漠视方面,无论是教材或高考试卷均显示出与城市生活经验的匹配,而农村孩子的乡土生活、本土知识日益被边缘化,这无疑在经济因素之外给农村孩子的符号化增添了符号障碍。
4.符号生态观:丰富对生态环境和文化多样性的理解
传统观念认为,环境就是独立于任何特定生物的物理客观条件。而符号生态观认为,环境实际上是为所有生物而存在的符号生态世界,它存在于生物体的关系之中,所有生物体之间相互关联、空间共享。符号生态世界在更深层次上即自然生态环境和社会生态环境,它是在自然与社会、个体与群体两个层面持续的互动状态。迪利认为,环境(environment)基于需要和兴趣而构成了生态世界(umwelt)[13]。随着教育重点从外在于个体的环境观转向全体生物个体之一分子的环境观,教育实践也随之变革,从教师想让学生知道的内容过渡到想让其知道的方式。当这个转向发生后,教育学就变成培育和指引符号化的持续过程,教育从传输知识的活动变为积极帮助学生觉解文化编码知识的活动。而教师则是帮助学生提升编码、解码和对符号无限衍义的能力。
我们所处的客观环境从物理性质上看有确定的特性,如温度、湿度、高度、宽度、色度等,但对于不同的生物个体却各不相同,生于斯长于斯的每种生物各有其个性化的生活阅历并由此而形成不同的附属经验,因而他们对于这个环境的理解千差万别,正如在狗的世界里只有黑、白、灰三种颜色。只有从生态世界的角度理解这个世界,我们才能对自己所处的环境有不同的想象,而想象的翅膀就是符号,人们创造符号,通过符号超越于眼前经验,并能思索不可能之事。图片、文字、肢体动作均可作为符号帮助相关主体解释对象甚至建构一个非真实的世界,因为符号可在感知者的直接经验之外以各种方式被操作和呈现。正如迪利所言,人们通过符号创制了艺术、宗教、政府、学校等文化及文化组织,而文化又反过来通过揭示价值与虚无改变人们的生活。当然人们在文化内部互动而对文化符号的本质视而不见,只有当人们置身于他者文化中,异质文化符号系统的特征才清晰可见。[14]符号教育学的目的之一就是通过对话来探究文化符号并悟解其本质。
福柯曾说,我们都被裹挟在一个差异化的时代,结果,每个人都发现自己活在“他者”的阴影里。实际上,当人们把文化理解为任意性的符号系统,则所有价值都可被质疑,所有习惯均可被突破。生态世界观与后现代知识型理念不谋而合,自然会把打破既有学科壁垒、善用附属经验当作教学的主要使命,并从附属经验角度反思教学,重新定义学习力,扩展学习范围。师生开始检视教学情境和生活世界,同时明白所有人类文化的内在同构性、人类文化与其他生命形式的内在相关性以及社会文化机制的任意性,进而把教学定位成携带附属经验对未知世界不断探索的开放过程。新的环境观和对附属经验的格外重视,使学生以更宽广的视域看待这个所有生命共享的生态环境,并对精神、艺术、法律等文化符号形式作别样解码和阐释。
四、符号教育学的兴起与进展
符号教育学的兴起具有历史必然性,这源于两个重要基石:第一,符号学的普适性与教育的弥散性不谋而合。符号无处不在,甚至人本身也是符号。[15]有人便有教育,而教育的内容、方法、媒介无不是符号。第二,符号学对意义的追求与教育学文化品格志同道合。教育学学科重心依次游弋于人文学科、社会学科、自然学科,而“教育学的文化性格”[16]是贯穿始终的品格。文化性即意义的定格,而“无符号就无意义,意义学就是符号学”[17]。
20世纪80年代之前,国外有关符号与教学的研究主要基于索绪尔语言符号学,范围集中于语言教学。20世纪八九十年代开始出现符号学与教育学交相叠合的研究,以及基于皮尔斯逻辑修辞符号学的教育学研究。在21世纪初期显现高潮,各派符号学与教育学深度融合的论著繁多。从学科角度看“符号+教育”两大系统,“以何者为主”构成了两个路向:一是偏向教育学的符号教育学即Semiotic Pedagogy或Semiotic education,主要以符号学的理论资源研究教育问题;二是偏向符号学的教育符号学,即Educational Semiotics(edusemiotics)或Pedagogical Semiotics,主要探究教育领域的符号现象和规律。虽然二者不同,但是研究议题和问题多有重合。
1.教育符号学
1987年坎宁汉在《教育符号学论纲》一文中首次提出“教育符号学”(Educational Semiotic)这一专有名词。[18]Semiotic用了单数,而塞默斯基则用其复数形式Semiotics,她利用教育的英语前缀edu和符号学单词组合出一个新词edusemiotics(教育符号学),即一个综合性的教育分析框架,并将符号作为一种不可量化的分析单元,认为这是符号学与教育学相统一的一个新兴教育学范式。edusemiotics汲取杜威、皮尔斯、德勒兹等人的思想遗产,探讨符号学的知识结构和过程,批判二元论的知识体系和教育碎片化现象,强调道德教育在知识与行动之间的符号统一性。教育符号学作为教育哲学的一个分支,可以为教育学提供别样的哲学基础,正如《教育符号学:作为教育基础的符号哲学》[19]一书所示,皮尔斯、巴特尔、格雷马斯等符号学大师的哲学思想在教育学领域大放异彩。塞默斯基2013年在其著作《教育符号学意象:论塔罗艺术科学》(the edusemiotics of images:essays on the art-science of tarot)第二章中,采用皮尔斯符号学作为其分析诱导实验中变量关系的基本框架,认为皮尔斯的三元符号概念中的解释项,不仅决定了符号的无限衍义性,而且蕴含着作为再现体与对象的中间变量的属性。[20]2014年,塞默斯基与安德鲁合作在全球筛选出14篇有关符号与教育的论文,编辑成册并命名为《教育学与教育符号学》(Pedagogy and edusemiotics)出版。[21]
女性主义符号学家克里斯蒂娃2015年在批判笛卡尔实体二元论对教育消极影响的基础上,从符号学视角提出过程存在论的教育思想,论证了符号在自我形塑过程中的积极作用,以及符号对于终身教育、教师培训的重构意义。[22]威斯康星大学涂尚和塔图大学卡莱维库尔认为,学习就是意义创制,教育符号学就是研究人类学习和教授过程中的符号学机制。[23]涂尚于2013年在其专著《教育符号学:教育中的符号与象征》(Educational semiotics:signs and symbols in education)中回应了“为何学习”——从根本上来说是一个符号主导的过程。他不仅用符号学重新命名传统心理学与教育理论术语,而且把符号学触角深入人类思维本质。该书回答了符号学如何被用于分析师范生的专业学习经验,并以设计巧妙的符号学方法探究教师教育中的常见问题,如教师如何通过实践来学习,在这一点上,他与陈向明“教师实践性知识”的观念相通。芬兰学者皮卡阮能对于符号学理论应用于教育学十分乐观,他把格雷马斯叙述学理论中“行动元模式”与“符号方阵”引入教育学,繁荣了教育学诸命题的理解方式。[24]他认为,若从符号学视角解读教育学中的基本概念如“意义”、“行动”、“胜任力”、“因果性”,则有新的觉解。比如,学习可被定义为“胜任力的改善”,教化可被定义为“有价值的人类学习”,而教育的核心问题是“教育学定向和沟通交流”。[25]
2.符号教育学
最早于1992年,史密斯·尚克与坎宁汉共同提出了Semiotic Pedagogy(符号教育学)[26];1995年史密斯·尚克在《Studies in art education》上发表了Semiotic Pedagogy and art education一文,介绍了符号学的若干规则和基于符号学原理的教育观念,并根据符号无限衍义性提出真正的课堂教学如何鼓励学生质疑既有假设。[27]
史密斯·霍华德认为,从符号学来看,维果斯基所说的人类心理机能和文化中介也是符号,它们处于永不停息的历史进化之中,这与符号化思想一脉相承。如果把符号学与文化心理学相结合就可以很好地指引教育实践。[28]2005年,他再次描述了皮尔斯符号理论对于教育学的意义,断言“所有教育形式都是基于符号和意义生成的符号化过程”[29],而且正式教育必含学习文化价值性的符号(culturally-valued signs),这种学习绝非技术层面、标准驱动和问责导向的。2006年,西格蒙德把皮尔斯理论引入数学教育领域,在质疑符号如何与文本关联的同时提出了两项原则:一是无论何时表达,总是存在于某一符号系统之中;二是在表达与文本之间,会有新的意义动态生成。[30]
诺斯认为,符号学夯实了教育学的哲学基础,可为学校教学行为提供分析工具,尤其是语言教育和第二语言的学与教。[31]桑梓·路德楼基于符号学思想论述数学教育问题,仿照皮尔斯的符号三元法阐释数学教育中的三个主题:教师、学生、数学的本质,认为符号的存在意义是使认知和交流变得容易。[32]之后,雷德福、舒不灵也以相似主题于2008年合作编辑出版《符号学在数学中的应用》(Semiotics inmathematics education)。[33]他们都试图表明数学本质上是体系化的符号系统,数学教育其实是符号实践。塞默斯基2010年从国际学术圈中筛选出符号教育学领域的15篇论文,并编辑成册出版,名为《符号教育学经验》(Semiotics education experience),探索符号学方法在教育领域的应用,如,教、学、课程论的符号学;杜威、皮尔斯、德勒兹的符号教育学思想;数学视觉符号学;复杂性符号学;伦理符号学。该书主旨正如其前言所引用的维果斯基的思想——“学习理论也是符号科学”[34]。
其实无论标题是“符号教育学”还是“教育符号学”,实质内容并无太大区别,无不以符号学理论与方法来探究教育问题。就连该领域的奠基者坎宁汉本人也在不同时段分别发表过两个名称(教育符号学、符号教育学)的文章,但文章内容却都是从符号学视角来论述教育。从已有的文献来看,“符号+教育”的论题主要集中在:(1)教育本质、目的、过程;(2)教与学的本质、方法、过程;(3)教师、学生的角色、功能;(4)符号对认知心理的作用;(5)符号域、情境与人的发展;(6)符号对道德教育的影响;(7)符号学研究方法对教育学研究的启示。符号学理论犹如一个百宝箱,取其任意一个理论流派研究教育,都会令人目不暇接。如皮尔斯的学生杜威受到符号学启发,推出实用主义教育学,主张“教育即生活”,特别重视经验和生活对学习、人生的作用。
当然,尽管有许多“媒婆”不遗余力地促使符号学与教育学的联姻,但也不时有批评之声。如:艾科于1976年在承认“符号包围着所有文化现象”的同时却告诫“符号学是研究所有可以用来撒谎的东西的学科”。[35]1992年,詹姆斯抨击道,符号学仅仅看起来很美,颇能勾起人们的兴趣,但不能给教育学带来任何实用的东西,更不能以实证来验证其可用性;他还批评符号学理论过于强势,在再现体(repre-sentamen)与对象(object)之间的“联结”太过任意,不如认知心理学中对象物的“联结”那样有经验基础;另外,他不同意符号“任意性”及由此决定的知识结构多样性。[36]随着教育学与符号学近30年来“事实婚姻”的发展,此类指责始终相伴。
五、结语
符号教育学在某种程度上扩展了教育视界,它通过对教育符号的无限质疑和无穷衍义使教育成为积极合作的、增长经验的、结果不可限量的实践活动。符号教育学的实践方法不一而足,会根据学习者个人境况或教师实践的情境条件而相应改变,这些方法可以运用于讨论课或讲座等形式。符号教育学实践的秘诀是“倾其所能”——学生一旦受到引导而打开附属经验的闸门,这些附属经验就会成为学生理解新知的引擎,学生在对经验符号的无穷衍义中不断获得新的知识。那些不明确的、未曾预知的、未曾彰显的缄默知识会在附属经验的涌动中掀起思想的涟漪,甚至碰撞出创新的火花。
具有符号学智慧的教师总是乐于给学生讲故事和对教学重点内容无限衍义,他们通过激发兴趣和引入附属经验来满足学生的求知欲。这有赖于教师增强符号意识、搜集日常生活中的文化符形和教育符码,并鼓励学生一起交流分享其附属经验。例如,笔者常常发现同事中那些很出色的教师往往不是诲人不倦地从头讲到尾,而是适当地保持沉默,激励学生深度交流、切磋讨论、自掘潜力。在课程主题的恰当节点,学生踊跃讲述其或沮丧、或激动、或有趣的心路历程,而教师只是组织、倾听、顾问、引导。螺旋式的理解——思考——符号与对象间建立联结,这样一个终生的过程正是符号教育学的目标。符号教育学并非一个既定的教学方法,而是在主观情境视域中的行动路径,它认可学习过程的符号学本真,把理解看作反专制、反规训的方式而非具体的行为准则。符号教育学实践自然天成、水到渠成,因为它在教育符码、符形、符义、对象之间搭起桥梁,使知识与生活、新知与旧知、科学与自然、文化与附属经验之间的天堑变通途。
符号教育学承认人类所制定的各种规则、秩序,但同时强调这些规则和秩序绝非先天形成,而是人类惯习和人为建构的结果。这种教育观瓦解了师生间的等级关系,代之以编码-解码过程中的符号关系,正如皮尔斯所说,好教师只是扮演着知识向导的角色。[37]教师应该把功夫用在提升学生基于符号的推理能力、帮助学生筹划能开阔附属经验的教育关键事件上。符号教育学促发附属经验在学习中的纵横联结,倡导学习者人格符号社会化以及社会符号个性化。显然这些思想受到米德“符号互动论”和乔治“符号游戏”的启示。教师可以成为牧师或者渡者,更是意义制造者,为学生介绍各种新情境以资探求各种可能性,并化腐朽为神奇,开启不可能的可能性。对于所有教师、学校和教育来说,教育符号化或符号教育化都不是一次教改运动或突击式任务,而是学习与理解中一个首要的、终生的过程。符号化本身对于重构教师、学生和课程的作用与功能具有无穷潜力。按照怀特海的符号观来看,学生感知世界主要有三种方式(因果效应、直接表象、符号指称),其中符号指称(Symbolic reference)总是基于过去经验。[38]没有任何直觉和认知不是由先前的认知所决定,毫无例外,只要思想者不亡,则思想的符号总会被其后的思想符号所解码、转译。
尽管目前教育理论层出不穷,但在国内“符号+教育”这个开放的“无限衍义”领域的课题尚待开发,未来必将大放异彩!重温皮尔斯符号学思想成型之初心,重启符号教育学思想,必对当下举步维艰的新课改或有所助益。

参考文献:
[1][11]HOWARD S.Cultural Psychology and Semiotics:Confronting Meaning in Educational Practice[J].Canadian Journal of Education,1995,20(4):407-414.
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★王晨:布尔迪厄教育社会学理论及其现实意义

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