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【新概念的构建】社会教育力:概念、现状与未来指向  

2017-03-10 19:10:16|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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社会教育力:概念、现状与未来指向
 

来源:《课程教材教法》 2016年第10期  作者:叶澜

 

摘要:“社会教育力”问题的提出,是当代中国发展对教育更高需求的表现,是中国教育实现深度转型的必需,也是当代中国教育学 “教育与社会”关系研究的突破口。在 “终身教育”视界和“当代中国”时空中,建构出具有内在构成和层次结构的 “社会教育力”概念,以之为分析框架,可以发现当代中国社会教育力的实存状态、成因及其改进策略与路径,并呈现未来方向。唯有人人自觉承担起 “社会的教育责任”,中国教育和社会教育力才有更好的明天。

关键词:社会教育力;终身教育;当代中国;聚通;提升

“社会教育力”是一个新概念,提出此概念,是想以此作为重建有关 “教育与社会”关系性质的着力点,进而阐明社会的教育责任,研究 “社会教育力”的现状,以进一步寻求其发展指向。为此,必须把尚未清晰的 “社会教育力”概念清晰起来,这又是一个并不易解的题。

有人说,当今的中国教育找不到 “回家”的路;有人问,我们不知 “前方”在哪里……这是真实地想改变现实、继续前行的人,在不确定性增强的社会中生存的人,可能会出现的迷茫和不安。但我们期望前行,也必须前行。路和方向其实已藏在问题之中,找到问题,就迈出了思想上前进的第一步。

可以说,“社会教育力”问题的提出,是当代中国发展对教育更高需求的表现,是当代中国教育自身在整体意义上走向现代化、实现深度转型的必需,也是当代中国教育学发展寻求基本理论意义上突破的诉求。意识到三重 “当代”,足以表明我们对 “社会教育力”研究价值的高度清醒。然而,这却是一个虽具有广泛、丰富研究资源,但因以往缺乏关注和研究而难度很大的课题。就我们而言,对这一问题域的关注在六年前已形成,且以课题方式作了初步研究。 正是在此课题研究过程和基础上,我们进一步把关注点聚焦到 “社会教育力”上,并将其置于“终身教育”的视界和 “当代中国”的时空中,作相对集中的考察与探究。至今,围绕 “社会教育力”,我们的认识进展主要有: “社会教育力”概念的初步建构,当代中国社会教育力的实存状态,以及提升中国社会教育力的整体发展自觉。这是相互关联的三个方面,以下依次分而论之。

一、“社会教育力”概念的初步建构

建构 “社会教育力”概念,不仅关涉理论研究,而且是分析实际所必须有的认识框架。“社会教育力”概念的不同界定,必然带来不同的认识立场,涉及不同领域,形成不同认识结构。在此,我们用 “初步建构”来判定现已达到的认知状态,一是表示这仅仅是我们选择的建构方式,其他人可用不同的框架去建构;二是说明目前我们的认识还只是初步的,完全有可能进一步丰富、完善和突破。把 “初步建构”公之于众,是为了引起更多人的关注、讨论和有助于研究深化。

“社会教育力”作为一个词组,由三个独立的词构成:社会、教育、力。若将其组合,至少可有三种:社会的教育的力、社会教育的力、社会的教育力。三种组合中的 “力”,可作 “能力”解,也可作 “力量”解。我们选择 “社会的教育力量”解,它接近于 “社会的教育的力”的表达,只是让 “教育力”组成一个具有内在联结的词组、概念。它不同于 “社会教育的力”,主要活动都会对人的身心发展产生影响。这种影响可称为 “教育影响”,“它同样是一种客观存在”。[1]这一说法本身已内含着 “教育力”的部分理解,即人的一切活动,都内含着具有教育性的影响力。只是当时本人尚未提出 “教育力”这个概念。

进一步阐述 “社会教育力”概念的所指,还需要联系本人所取的 “教育”界定,即 “教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”1]此定义与王国维1905年编著的《教育学》“绪论”中关于教育的定义 “教育者,成人欲未成人之完全发育,而所施之有意之动作也”[2],在强调可称为 “教育”的活动必须是 “有意识”的这一点上,两个界定是一致的。而区别在于:本人将教育作用的直接对象看作所有人,及贯穿人一生的身心发展,王国维则限于成人对儿童。这与论者所处时代不同有关。本人的概念界定,是在终身教育视界中的考量。在可称之为 “教育活动”的总体构成中,又 “可将教育分为机构性的正规教育(不同层次正规教育活动的组织之间的性质与相互关系,构成学校教育制度)和机构外的家庭与社会教育。两类教育活动对人的影响之区别,主要不在时间分布,而在空间和作用的方面与方式上”,简而言之,“教育由正规的机构性和非正规的机构外两大形态组成”。[3

上述 “教育”概念之所以强调 “有意识”是认识教育活动不可或缺的内在规定,意在将教育活动与人类其他社会活动区分开来,同时,并不否认其他社会活动虽不属于教育活动,但也可具有对人身心发展的影响作用,因为人参与的任何活动都会对人的身心发展产生影响。这种影响可称为 “教育影响”,“它同样是一种客观存在”。[1]这一说法本身已内含着 “教育力”的部分理解,即人的一切活动,都内含着具有教育性的影响力。只是当时本人尚未提出 “教育力”这个概念。

由此可见,“教育力”之所指不同于 “教育”,它即包括一切教育活动(正规与非正规的,可称之为教育的活动)所产生的、对人身心发展起作用的力量,也包括人类其他社会活动中客观存在的、对人身心发展有影响的力量。为了表述的简洁与区分,我们把前者称为 “教育作用力”,把后者称为 “教育影响力”,它们都是教育力的构成。两者的区别至少有:力的生成源有教育活动与非教育活动之别;活动者(无论作用者与接受者)有无清晰的教、学意识之别;力的作用在时空上有集聚与弥散,相对固定和流动、随机性强弱之别;力的作用效果有显著可测性和模糊累成性之别。之所以把两者都称为 “教育力”,是因为它们都作用于作为个体的人的一生的发展。

因此,我们可以把这一 “教育力”看作在个体意义上的 “教育力”,简称为 “个体教育力”。它存在于个体参与的一切社会生活所做的 “事”之中,包括生存环境与社会活动。因此, “个体教育力”的社会存在,除终身教育提及的 “时时、处处、人人”之外,还应加上一个 “事事”。个体只有在自己的生命实践中,才有可能受到“教育力”的作用与影响。

从历史角度看,个体教育力”是人类社会自存在以来就具有的教育力。在学校出现之前,个体教育力不存在上述两大类型的区别,每个人都只在其所经历的各种活动中成长。区别是随着人类社会产生学校,尤其是工业社会以来,因学校教育日益普及,年限不断延长,以及学校制度外的非正规教育以学校为中心,在观念、行为上类学校化而日益明显。由此造成的认识偏差是:一方面,人们在观念上,把教育仅仅看作学校的责任,学校把家庭教育和社会教育看作自己的延伸或补充,家长往往把孩子进学校才看作受教育,个人也把从某级学校毕业、结束学业、拿到证书,当作自己受教育的结束,把教育局限于人生的某一阶段;另一方面,忽视其他教育力的独特,尤其是其他社会活动中的教育影响力的独特性存在。渐渐地,学校教育活动呈 “孤岛”式存在状态,也承担了许多本不是它的、也不可能承担的多种教育责任,成了 “无限教育责任公司”,甚至连社会上出现的诸多现实问题,由社会内在诸多不合理原因直接引发的社会问题,也要教育来承担。

个人教育力”内在关系的历史演化过程,在中国社会漫长的发展历史中有典型体现。简而言之,在漫长的原始社会时期,教育就在生活之中,无所谓两种教育力,人们由长者、能者带着一起做事,教与学就在做的过程中自然发生。可以说,真正的教学做合一,是原始社会的自然生存状态,也是教育的原始状态,中国并不例外。在有史记载的夏商时期,学校出现并成为统治阶级培养后代的专门官学机构,教育与治国、学习与做官有了制度性关联。教育不仅在阶级意义上分为两大类,而且在形式意义上出现专门化。然而,古代的 “教”不是专指学校之事,也指统治者、官吏 “教化”民众之事。这在中国民俗文化中也有体现,如 “立春”时节的开犁迎春, “清明”时节的祭祖活动等,都是民间所行的 “不言之教”,“对一般的农耕家庭子女而言,一方面是在随父兄等长者参与田间耕作中、在日常生活中学习,另一方面也有专司农职的官员施教”[3],这在《周礼》中就有记载: “以土宜之法,辨十有二土之名物,以相民宅而知其利害,以阜人民,以蕃鸟兽,以毓草木,以任土事,辨十有二壤之物,而知其种,以教稼穑树艺。”[4]自春秋始,随着官学衰微,以孔子为代表的私学兴起,六艺教育传统逐渐形成。在漫长的封建社会中,学校教育开始以私塾、书院等形式存在于广大乡村和城市,科举制度确立之后,私塾教师大多由科举考试中落第的秀才或识文断字、在家族中人品为上的读书人担任。村塾往往成为乡村文化中心,私塾先生则往往普遍受到村民尊重。尊师重教之风使两类教育力,在传统价值观念之延续、影响之扩大上形成了合力。此种状态在政治和制度意义上的结束,以1905年清政府宣布 “废科举”为标志。民国成立后,1912年年初即颁布《普通教育暂行办法》。随着以西方学校制度为范本的新学校和新学制的确立及其在实践中的施行,到中华人民共和国成立前,教育体制内的教育作用力和其他社会活动中的教育影响力的区别,日益显化、固化,两者之间的不平衡也日益显现。

特别要指出的是,近代以来,当社会处于急剧转型、加速变化的时期,个体教育力的两大部分还会呈现不同程度的对立,乃至冲突。一般而言,以学校为核心的教育作用力,常常是国家政府教育意志的体现方和执行方,是改革指向的显性代表,尽管其内部也有变革与保守的区别斗争。社会中其他活动的教育影响力,则往往以维持传统,保持教育意义上获得的既得利益为指向。民国时期的中西教育之争,“文化大革命”中的革命派和保守派之争,当前的素质教育与 “应试教育”之较量,都可视为这种冲突的表现。当然, “新”“旧”之争的性质,并不能简单归为是非、对错,双方亦非绝对的截然两分。这种现象的存在,足以表明教育变革与社会变革的内在关联性,表明教育变革的可行性和推进实现,学校不可能单独决定、发挥作用,也不应承担全部责任。

“个体教育力”两种内在力量之间的不平衡,还体现在教育理论研究上。一方面,教育活动中的学校教育研究长期成为主体部分,其他教育形态的研究则处于边缘地位,而教育影响力的问题几乎尚未进入研究视野;另一方面,在 “教育与社会”内在关系的基本理论研究中,近一个世纪以来,尤其是中华人民共和国成立以来,我国教育学者,包括本人在内,研究的主要部分是社会为何和如何决定教育、教育怎样为社会服务,在不同的社会发展阶段,强调的重点或是政治,或是经济,基本上是按政府的政策走。这样的研究并非不必要,也有其合理性,但不完全。带来的结果,一是强调了教育的服务性,乃至在中央和地方的全局性工作报告和五年计划中,教育的社会基础性作用、培养人才的作用,尽管越来越被强调,但在具体讲到 “教育”的计划时,通常是放在 “社会公共服务” 部分,被当作福利和分享社会财富、造福民众的事业来设计。理论研究和政府决策相互强化了教育的服务性,忽视了教育的独特性和更为基础、全面的重要根本价值。二是强调了教育的社会责任,忽视了全社会、社会其他各系统必须清醒意识并承担起、尽力做好教育的社会责任。合而言之,即有关 “教育与社会”关系的理论认识,主要呈现单向片面、而非双向互动生成的动态平衡关系。教育理论研究并未为衡量社会整体发展水平,提供一把作为社会发展基础性构成的必不可少的 “教育尺度”。当前出现的是,把教育当作衡量社会问题严重到什么程度的尺子。“连教育都腐败到这样了,社会还有干净的地方吗?! ”诸如此类的言论,无论学者还是各界人士、民众,都会成为发声者。这从负面提醒作为教育学研究者的我们,从正面提出衡量社会发展的教育尺度,已成为当下不可推卸的专业责任。

无疑,个体教育力是社会教育力的构成,且是其基础性和具有终极价值的构成。因为任何教育力都在社会中、在个体参与的社会活动中产生,且最终价值都归到个体生命的发展与成长。这也是走向进步与社会发展追求的根本目标,我国也不例外。“以人的发展为本”,十年前已在党和政府文件中明确提出。在20163月通过的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个果,来研究和把握社会教育力。系统教育力与个体教育力的区别,一方面是分析单位和聚焦主体的层次差异,另一方面是存在形态的差异:前者存在于系统的组织和活动之中,后者存在于个体所参与和进行的生命实践活动之中。此外,两者之间还存在过程性质上的区别,前者可看作社会教育力的产生源,后者可看作社会教育力的终极处。系统教育力与个体教育力的共同之处,在于他们都由 “教育作用力”与“教育影响力”两类不同的“力”组成。这种不五年规划纲要》(以下简称《十三五纲要》)的“指导思想”中,将 “坚持人民主体地位”列为首条原则, “把增进人民福祉、促进人的全面发展作为发展的出发点和落脚点”。然而,个体教育力还不足以构成社会教育力的全部,它还只是个体层面的社会教育力之概括。

社会教育力还有另一个层次的存在,即社会系统层面的存在,包括社会各系统中存在的教育影响力与教育系统内的教育作用力,即不同系统中存在的不同教育力;还包括作为一个完整系统中整体意义上存在的教育力。这一层次的社会教育力分析单位是系统:组成社会的不同系统和社会全系统,其责任主体是系统的责任人系列。社会的教育责任要由社会各行各业、事业企业、专门领域和公共领域共同分担,如此方能落实。为了区别于个体教育力,我们将社会系统层面的两类教育力统称为 “系统教育力”。

“系统教育力”的提出,使我们可通过实存的各领域机构,及其所尽教育责任的程度和结果,来研究和把握社会教育力。

系统教育力与个体教育力的区别,一方面是分析单位和聚焦主体的层次差异,另一方面是存在形态的差异:前者存在于系统的组织和活动之中,后者存在于个体所参与和进行的生命实践活动之中。此外,两者之间还存在过程性质上的区别,前者可看作社会教育力的产生源,后者可看作社会教育力的终极处。系统教育力与个体教育力的共同之处,在于他们都由 “教育作用力”与“教育影响力”两类不同的 “力”组成。这种不同是因社会活动的直接对象、目标、活动性质和直接价值不同,因现代社会分工不同所不可或缺的区别。区别是合作、互补、丰富、动态平衡的社会教育力发展之内在动力,也是社会发展的内在动力。还须指出的是:系统教育力和个体教育力都有潜在可能和实际存在两种不同状态。从潜在到实存的转化,取决于主体的意识自觉和行为启动;力之作用的实际效应,则取决于内在组成的各类各层力的直接聚通与提升。

行文至此,我们可将现已初步建构形成的概念,概括如下:“社会教育力”是指社会所具有的教育力量。在人类社会发展的不同阶段,有不同的构成。当代的社会教育力,由教育系统内正规和非正规开展的教育活动所生成的 “教育作用力”,以及教育系统外其他各类社会系统进行的活动所内含的 “教育影响力”两大部分构成。

“社会教育力”又以分析单位的区别分为两大层面。在社会系统层面上,以不同系统作分析单位,以及作为社会全系统所具有的社会教育力,统称为 “系统社会教育力”;在以个体的人为分析单位的层面上,贯穿每个人一生生命实践之时时、处处、事事所构成的社会教育力可称为“个体社会教育力”。

“社会教育力”的存在有潜在和实存两种可双向转换的不同形态。

这一概述图示表达如下图表略

二、当代中国社会教育力的实存状态

如果要用一个词来描述当代中国社会教育力的实存状态, “半醒半梦”是个可选的词。 “半醒”意味着当代中国社会教育力的意识正在觉醒,并处于蓬勃生长、积极探索,各种力时而相合、时而相冲的东碰西撞、尚未成序之半清醒状态。“半梦”之处,是指“社会教育力”尚未开蒙之处,它意味着当代中国社会教育力有极大的生长空间和完善余地。分析研究这种状态,可从“醒着”“长着”的地方入手,看到经验与问题,它有助于更多地 “唤醒”和 “生长”,有助于发现如何实现完善与提升的策略。

述初建的概念框架,为我们提供了一条分析路线。因篇幅关系,在此我们仅作两类作用力的分析,将与层次相关的内容渗透其中顺议。

首先分析教育系统及其正规学制内外的教育作用力之实存状态。

就个体不同年龄阶段所接受的学校教育作用力来看,适龄儿童接受的九年义务教育有了很大进展,标示着学校教育发挥作用力所涉及的人数、地域范围,在历史上达到空前。但必须承认,尚有绝对数量依然可观的适龄儿童,不能进入学校;还存在由于种种原因,尤其是在农村初中阶段,辍学人数显著增加,女童所占比例更高这一不容忽视的事实。不一定完全真实的统计数据已呈现了这一事实。即使如本人这样生活在上海大城市的居民,在接触到服务行业的人员时,遇到尚未读完初中就出来打工的年人,亦非小概率之事。这意味着相关人员从义务教育阶段始,就处于学校教育力之外。我们暂且先不论学校教育质量是否均衡和达标,但如果因未进入或未完成义务教育,造成连基本读写能力和科学、艺术等最为普及的知识与能力都不具备,阅读书报的兴趣与习惯都未养成,甚至对文化学习产生厌恶、惧怕等心理,对于大部分人来说,其生命质量在文化精神生活及内在世界的丰富性和潜在能量的开发等方面,会带来较大障碍,乃至丧失可能。

对大多数能完成义务教育者而言,国内教育发展呈现的趋势是:进入高中阶段的人数比例逐年增加,有一些城市已提出了普及高中教育的目标 。与此相应,高中后大学教育的入学率也在逐步提高,目前高等教育毛入学率已超40%。这意味着越来越多的青少年,拥有进入直至大学学校系统接受教育的机会,学校教育作用力的可能性增大。但就其对个体身心发展的积极价值和实际效果而言,却不容乐观。存在的障碍在于:教育价值取向的实用功利性太强;大部分学校的教学还处于以学科知识传授和基本技能技巧训练为核心的状态。自初中始,即使是公认其教育质量居高的学校,也会因系统内部竞争和外部家长、社会舆论的压力而不敢懈怠,各学科教师随着学生年级升高,在教学要求超大纲的同时,大幅度增加习题作业量,拼的就是中考时学生能够因会做难题和答题速度快 而胜出,进入优质高中、著名大学。也许谁都知道最终具有这样可能的学生并不会占多数,但谁也不想放弃胜出的可能,何况能胜出的数量,是被社会公认的学校品牌的标志。故大部分学生也只好跟着 “受罪”。许多学生喜欢并应该参与的其他活动,不可避免地被 “减负”了。这些已不是学校的秘密,而是大部分家长的共同感受。但即使如此,家长们悬着的心还是放不下,特别是城市、乡镇学校,相当数量的学生在课余、节假日还要进各种班补课 。在这样的校内外机构、家长与学校合成的“作用力”下,许多孩子的眼睛开始不再发光,疲惫、无奈的神情常常挂在脸上。至少在这段时间,他们因如此的 “作用力”而没有过上正常的、有利于青少年身心发展所应有的丰富、健康生活。若此类学生大量进入大学,会用特有的“自由方式”补回中学时的缺失。大学也因学生的游乐、打工、恋爱和管理上的各种问题,使教学、科研等活动对学生成长和发展、专业化水平提高等作用力呈降低趋势,谈论培养创新能力,就可能成为一种愿望,而不是教育作用的真实结果。

上述情况相当普遍的存在,是在正、负向教育作用力博弈中,正向削弱,负向长盛不衰且带有极大裹挟力的危险信号。今后五年必须正视这一严重问题,花大力气使其真正得到扭转。特别需要强调的是:造成这种势态,并不只是学校教育观念和教育作为之力,还有家庭教育、社会培训机构等系统内非正规教育之力,然而,更根本的是,这与我国现在的城乡二元化体制(进入城市大学是改变农村户口的第一步)、经济社会地位和社会公共福利待遇的巨大差异(这关系到个人的生活保障),以及在政府机构、企事业单位招员中,都依人事部门(或单位,或地方,或中央)的要求,达到基本学历标准,优先录取 “名牌”大学毕业生密切相关。问题可能不止这些,但这些已足以说明:教育、学校系统的正向教育作用力能否发挥,在根本上与国家经济体制、人事制度、就业制度和工资福利待遇政策等一系列宏观层面的改革问题相关,它们构成了学校和每个人的社会生存外环境,而这些环境是教育、学校系统或个体所无力改变的。于是,大部分人选择了顺从,努力按图索骥,力争在竞争中胜出。“不能输在起跑线上”的口号与相似舆论“成功学”的盛极一时,是上述社会 “硬环境”在 “软环境”中的折射。小部分有财力或实力者,选择出国 (或中外合作办学的机构)就学,这也是近年来留学生出现数量增加、低龄化现象的原因之一。

由此可见,当前中国教育要改变长期受 “应试”控制的局面,需要教育系统内部的一系列改革:从招生考试、课程改革、加强德育和其他思想教育、正常开展学校各类活动、学校整体改革,直至学校教育制度整体结构性改革,实现教育均衡 (尤其是向农村和薄弱地区倾斜等)政策等,而且这些改革不可能由教育系统外的主体代替,也不应以外在环境问题为由而不作为。但是,系统内的改革不足以动摇把 “学校”和 “个体”驱向应试之道的强大制度制约力量、社会舆论风气等所形成的社会生态环境之负教育影响力。正是从这个意义上,我们认为,改变当前教育中不利于学生身心发展及社会期望的人才培养的应试问题,是全社会 (包括政府各部门方针、政策的制定与执行)的责任。只有全社会认清自己在强化应试上起了什么实际作用,在哪个关节点上起了别的主体不可能起的作用,由此必须承担起改变的责任;只有教育内外的作用力和影响力不仅各尽其责,而且能在价值取向上形成共识,在教育力上形成相嵌、链接、互补、共生的合力,应试教育的局面才有可能在根本上得到扭转,社会教育力中的教育作用力,才会得到正向的高质增强。

以上对社会普遍关心的教育应试问题的状态与成因,及其改变须解决的根本问题与方略的论述,实际上已涉及社会教育力中的 “教育影响力”作为教育系统的外在硬、软环境对 “教育作用力”的强大作用。尚需进一步分析的是教育影响力本身的实存状态。在此,我们可以看到一些蓬勃生长的情境,这与近年来加强社会精神文明建设,政府自觉加速推进新型城市建设和现代化农业与乡镇建设直接相关。

社会精神文明建设是最具教育影响力的部分。近年来十分突出,且在全社会产生了广泛教育影响力的,可以全民阅读和志愿者活动为例

公民的阅读状态、社会的阅读氛围,是国际上衡量社会文明程度的标尺之一。中国是一个知识分子有读书传统、广大民众有敬惜字纸习俗和社会尊重知书达理者风气的国家。“文化大革命”造成的文化灾难,虽在20世纪80年代有过短暂修复,但随着90年代推行市场经济诱发的唯利是图、急功近利等唯经济主义价值观和行为的泛化,文明古国的精神文明程度,包括对读书、阅读等自我教育和发展、完善的追求都出现退化。

2006年,中宣部、新闻出版总署等部门,联合倡导、开展了全民阅读、培育 “书香中国”的系列活动,掀起了新一轮以阅读为抓手,提高全民文化素养和社会精神文明水平的、可持续和不断扩展的文化建设运动。这一运动持续至今已有十年,在规模上有发展,形式上有创造,如除世界读书日之外,不少地方还自设了读书日 (或称读书节)、各种图书展,在图书展举办讲座,作家见面、签名活动,开展专题讨论等,成为动员大众阅读和思考的推进手段。原来只是单一销售纸质书的书店,改变了自己的经营策略,以小型化,或在街头巷尾设置书报亭,或开设到人员流动量大的综合商店、机场、火车站,使人们有可能时时、处处找到书读,利用碎片化的时间来微阅读等灵活的方式扩大影响力和销售量。公共

图书馆的增加,社区图书馆的建立,以及大学等图书馆、阅览室定期对外开放,都为全民阅读提供了多种渠道,扩大了图书的阅读流通量。除此以外,各种专门的读书活动,或由企业、社会团体组织不定期开展,或由民间发起,自愿参加,逐渐形成了相对固定的读书会① 。各级各类学校开展多样化的阅读活动,通过读书小组、阅读小报等方式开展交流,也与社会全民阅读遥相呼应。全民阅读活动的开展,为各种文化活动的普及式推广提供了有益、有效经验。

志愿者活动在西方社会早已形成,这与其宗教信仰相对深入民众生活有关。中国自改革开放以来,尤其是自21世纪初以来,志愿者活动逐渐成为以青年为主体、具有越来越大规模的社会公益事业。以上海市为例,志愿者活动被广大市民认识并受到尊重好评,是在2010年世界博览会期间。当时被大家昵称为 “小白菜”的志愿服务者,以其热情、文明、熟练的工作水平和不厌其烦、不辞辛劳的服务态度,打动了每一个得到帮助的参观者。一支拥有志愿精神的团队,长时间、大体量,在世博会场几乎无处不见的渗入度,为城市的精神文明增添了活力,树立了一代青年的新形象。此后, “志愿者”的名称成了服务公共活动、满足社会需要,以及给人以温情关怀和自愿付出的代名词。在各种重大活动和日常生活中,在有需要的地方,常常能看到志愿者的身影。如今的城市志愿者活动,完成了由短期、集中、临时、单项,向长期、广泛、持续和多元的转换,形成了常态机制。该项活动对参与者、受惠者乃至生活其中但并不一定直接受到服务的居民,都产生了教育影响,让通常被视作冰冷的陌生人社会,增添了人间温情,也体现了社会教育影响力时时、处处、事事可能产生的影响方式特征。

社会教育力的当前发展,在现代城镇化过程中尤为显著。它一方面发生在解决城镇化过程中产生的新问题,如大量城市新移民、农民工培训及其子女的教育问题;农村社会传统文化和结构被打破,新的结构和生产方式尚未建立的过渡时期,出现社会失序和农业生产衰落状态。另一方面,新型现代化城镇和农村建设,都需要有新的观念与思路、设计方略、物质设施和结合建设开展的新人员培训与新组织建设,最基层的社区和乡村则成为新型建设的基层组织。他们中的一部分先行者,不仅为此作出了创造性的贡献和榜样,而且增强了中国可以走出当代大国城镇化独特道路的信心。本课题成员在浙江省宁波市镇海区等地做过多次接触面广的现场调查和相关人员座谈,从而切实感受到社会中蕴含着巨大的教育能量,凡意识到自己教育责任的基层组织和骨干成员、积极分子,都真心用情地投入到社区建设中,包括支持学校的校外活动、组织青少年节假日活动、开展老年人养老服务,乃至犯罪人员服刑后的继续帮教等,十分丰富且细致 ,富有创造活力。他们善于从本地实际生活生产中发现、开发、聚焦、沟通各种教育资源的智慧,常常让我们惊喜、叹服,并唤醒反思过去在教育研究中对社会教育影响力研究的严重缺失问题。

除此以外,从报纸上也能经常读到相关主题的报道与理论研究。尽管目前就全国而言,相关改革与研究都还处于初始状态,但如此发展势头、又切实给民生与个体发展带来益处的事业,使我们可以期待。随着《十三五纲要》相关领域改革的切实推进与实现,一个具有美好生活的城市和现代综合农业的乡村,具有良好公民文明素养的新型城市居民和农民,以及具有高品质社会教育力的社会,将会在中国实现全面小康的历程中建成。

三、结语:未来指向——社会教育力在聚通与提升中实现发展自觉

当有关 “社会教育力”的概念对我们而言还处于初建状态时,就来讨论 “未来指向”是否为时过早?我们确实有过这样的想法,但正是在建构概念和现状分析的过程中,我们看到了 “社会教育力”概念内涵的复杂关联性,看到了其现存的问题和潜在的巨大发展可能性,并由此看到了其未来指向性。尽管目前我们还远不能作出有关“社会教育力”清晰、具体、可行的未来发展研究与策划,但我们愿用结语的方式,表达对其发展指向的预期,并希望这一预期对当今社会教育力的自觉发展具有意义。

走向 “聚通”,是指社会教育力的发展要逐渐改变相对孤立的线状、块状和条块间尚缺乏聚集与沟通的 “星星之火”局面。在今后发展中,除了扩大 “星火”的面积和热量辐射的能力,同时还要自觉建立起力与力之间的内外网络状架构,经聚集,不只是同类聚集,还需要异类相关聚集,加强渠道的沟通和链接,以实现更大能量的传递与互动,激发出新的能量,最终使社会教育力成燎原之势,成为真正 “时时、处处、事事”都存在的社会、教育事业自身发展以及每个人身心发展都需要且能获得的强大动力。

走向 “提升”,是指当前我国 “社会教育力”的发展还处在初级状态,无论其 “强度”还是“品质”都还需要提升,且有提升的大空间。正因其还处于初级阶段,但有深厚的基础,有巨大的潜能,我们就不能满足于许多事都已做了,且做得有声有色,而是要将活动质量提升,并最终落实到作用于和有益于人的身心发展上;我们不能满足于教育事业数量的扩展,赶上世界发达国家的指标,更要着力于当前根深蒂固的教育顽疾的根除和乱象的改变, “还”教育世界以清明蓬勃、蒸蒸日上;我们不能满足于企业的教育责任只停留于经济支持、捐款助学,提供学校实践、实习的场所,还有职工上岗、换岗所必需的职业培训,尽管不少企业现在连这些都还没有做到,更要努力的是企业以自身的诚信、品牌,让企业自身的存在就对在企业之中、与企业发展相关联的每个人,产生企业精神和尊严的教育及影响力,把职业培训的要求,提升到不只是为了生存,而是为了有尊严的生活和使劳动成为实现人自由发展手段的高度。提升是一个逐步又无止境的过程,它本身就是发展的构成。

“发展自觉”,是指与 “社会教育力”发展相关者,对其自身发展以及发展 “社会教育力”的自觉。任何事物的真正发展都与人的自觉努力相关,每个从事者在行事过程中实现自我的发展自觉,这本身就是社会教育力期待达到的最高境界。

中国教育事业的发展人人有责,中国社会教育力的发展人人有责,唯有具备这样的责任自觉,中国教育和社会教育力才有真正令人欢欣的明天。

参考文献

1]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,2006

2]王国维.教育学[M].福州:福建教育出版社,20081

3]叶澜.回归突破:“生命 ·实践”教育学论纲[M].上海:华东师范大学出版社,2015

4]周礼 ·地官司徒第二[M]//瞿葆奎.孟宪承文集卷十·中国古代教育史资料.上海:华东师范大学出版社,201012

5]何云峰.从体面劳动走向自由劳动——   —对中国 “劳动”之变的再探讨[J].探索与争鸣,201512).

 

 

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