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基于变革社会的视角:核心素养阐发与建构的再思考  

2017-03-01 07:33:09|  分类: 【核心素养】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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基于变革社会的视角:核心素养阐发与建构的再思考

来源:《全球教育展望》 作者:屠莉娅

内容摘要:核心素养的全球讨论使其成为21世纪教育和课程变革的关键标识,并在经济社会发展和全球学力竞争的压力下持续发酵。

关键词:核心素养;学习向度;人际向度;自我向度

作者简介:

  作者简介:屠莉娅,浙江大学教育学院课程与学习科学系副教授。杭州 310028

  内容提要:核心素养的全球讨论使其成为21世纪教育和课程变革的关键标识,并在经济社会发展和全球学力竞争的压力下持续发酵。基于国内外之于核心素养内涵与框架认识的不一而足,本文从核心素养的发生背景、逻辑起点和关键向度等方面对核心素养的阐发与建构进行再思考,指出核心素养的核心属性在于联通性、可变性和文化鲜活性,而不在于宏大叙事或统一框架;提出从更广泛的社会“变化”的维度思考核心素养构建的学习向度、人际向度和自我向度的可能视角。本文认为,核心素养驱动下的教育需要打破纯粹基于经验或理念的教育观念与行为框架,而去重新发现学习、课程和教育的结构与生态,并对我们知之甚少的领域作系统而持续的研究。

  关 键 词:核心素养 学习向度 人际向度 自我向度

  一、核心素养:教育变革的新标识

  众所周知,进入21世纪以来,世界各国都在推动教育和课程领域的关键变革,而伴随着这一浪潮,核心素养也逐渐成为热门的研究议题和社会话题。虽然关于核心素养(key competencies)并没有精准的定义,但是不同于过去将教育养成目标分化为知识、能力、态度、情意等不同的维度,对核心素养的理解更多地关注“在教育过程中逐步形成起来的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。在笔者看来,这里至少有两层重要的含义:一是核心素养的内涵要兼顾“个体发展”与“社会发展”[1]的双重取向,既指向个体的终身发展,又关照社会可持续发展的需求及其公民养成;二是核心素养不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列,而是“知识、技能、态度、价值观和情绪的集合体”,[2]是个体在不同情境的问题解决过程中知、行为一体的整体资质的综合表征。

  那么,为什么核心素养如此受到关注,并日渐成为诸多国家和地区教育目标建构、课程设计与学业评价改革的基本准则与框架?要理解这一问题,就不能简单地谈论其作为一种国际趋势的共同走向,而要解析核心素养这一观念发生发展背后的两大驱动力。其一是经济与社会发展所带来的新的教育诉求与反思,其二则是全球学力比较背景下的竞争压力。

  首先,随着知识经济与信息技术的发展,人们广泛地认为,需要构建一套大不同于以往的能力与素养体系,才能使得21世纪的学习者“更好地参与经济生活,做更好的社会公民以及更好地休闲”。[3]佩雷斯(Perez C.,2002)曾指出现代社会正经历着从规模化大生产范式(mass production paradigm)到信息技术和知识创造范式(information technology and knowledge creation paradigm)的转化,两种社会范式最显著的差异在于前者产出物品,通过规模生产强化标准化的生产过程及其产出;而后者则是关注知识创造,强调通过个性化的服务满足个体的需求和偏好。[4]因此,学校教育究竟要如何变化,培育新的能力体系,以此呼应经济与社会发展的新势,成为各国政府寻求教育政策新支点的重要议题。在这样的背景下,许多国家和跨国组织开始研究并探索新的教育能力框架或素养模型,以此回应个体与社会发展的新需求。影响较大的如OECD的素养界定与选择项目(DeSeCo)、OECD/CERI的新千年学习者项目(NML,New Millennium Learners)、21世纪技能联盟的21世纪学习框架(www.21st century skills.org)、思科/英特尔/微软的21世纪技能评估与教学项目(www.atc 21s.org)、欧盟的《终身学习核心素养:欧洲参考框架》等,这些研究推动着核心素养逐步从模糊的教育概念发展为现实的教育改革、课程开发与评价改革的具体参照。其次,除了满足社会变革的需求,教育的自身发展也促使其不断反思其价值定位,从被动地适应变化或承担经济社会发展的工具角色逐步转变为调和技术、经济和社会变革矛盾,实现可持续发展和创造新型文明的动力与关键。如果说1972年联合国教科文组织的里程碑意义的出版物《学会生存:教育世界的今天和明天》(富尔报告)所提出的推进终身教育和学习型社会是对教育工具理性的挑战以及教育回归个体完整发展的本体价值呼唤,那么1996年《学习:内在的财富》(德洛尔报告)则进一步宣告了教育作为一种基本人类权力的内在价值,并提出了学会认知、学会做事、学会生存和学会共处的21世纪学习的根本支柱。2015年《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》更是强调以人文主义的教育观念重新关照教育作为根本共同利益的深层价值,提出教育“必须教导人们学会如何在承受压力的地球上生活;教育必须重视文化素养,立足于尊重和尊严平等,有助于将可持续发展的社会、经济和环境结为一体”[5]的新教育观。核心素养正是在这种教育价值反省与寻索过程中对教育使命与教育目的的重新思考与架构。可以说,核心素养的提出一方面反映了教育所处的新时代的新需求,另一方面则是教育在自我反省中努力打破传统发展模式的束缚,对教育宗旨的重新思考与立意。理解这两层意思,我们才能了解核心素养在新的教育格局中的内涵和价值。

  然而,核心素养在全球范围内持续发酵的另一大驱动力,则来自全球学力比较所带来的竞争驱动。2000年以来,OECD推动的PISA考试势如破竹,在全球范围内产生大规模的影响。许多国家开始掀起PISA研究的热潮,并以这类国际测验为基准寻求本国教育政策灵感。正如萨尔伯格(Pasi Sahlberg)所指出的,“很多人已然把这些国际标准化测验当作全球的课程标准”,“PISA考试已经开始在很多国家的政策制定和教育改革中发挥重要的作用”。[6]就PISA考试而言,它本身是以OECD的以DeSeCo项目对核心素养的研究作为理论基础,是对OECD所推崇的新技能和素养模型的具体阐发与推广。除了PISA考试,像国际教育成就评价协会(IEA)组织的国际数学与科学测评趋势研究(TIMSS)和国际阅读素养进展研究(PIRLS),以及OECD组织的国际成人素养评价(PIAAC)、高等教育学习成就测评(AHELO)以及其他国际、区域或地区层面的教育测评项目与比较研究,也都不同程度地引领或影响政府在教育及其他领域中的政策制定。这些高水平质量监控的国际测评,不仅推动了相关国际组织及其测评项目所推崇的素养模型与能力测验的理念,更是通过测评数据比较各国或地区的教育质量与人力资本储备水平,通过学力或人力素养的比较来促使政府采取相应的行动,以在国际学力竞争乃至综合的国力竞争中作好准备。因此,也有学者对此表示担忧,提醒我们要谨防通过国际测评将教育现实狭隘地理解为某种特定产出或特定框架,而陷入日益标准化和统一化的全球教育格局。但不得不说,诸如PISA考试这类国际性的教育测评项目,确实是推动各国核心素养及其相关概念在教育理论与实践中发展的重要推力。

  也是在这样的背景下,我国学术界对核心素养的关注在近年来逐步兴起,笔者以“核心素养”为关键词对中国知网学术期刊进行搜索,发现从2013开始,与“核心素养”相关的论文开始以高密集的形式出现。2014年《教育部关于全面深化课程改革,落实立德树人根本任务的意见》的颁布,从政府的高度明确指出将组织研究并提出各学段学生发展核心素养体系,并计划正式发布关于“中国学生发展核心素养”的官方文件,因此2016年也被称为中国核心素养的元年,预示着“核心素养”在今后相当长的一段时间内将会成为教育领域重要的学术和政治话语。

  二、核心素养的意蕴阐发:多元视角与关键问题

  既然核心素养被赋予了重要的时代意义,那么核心素养究竟意味着什么?是否存在关于核心素养的通用框架或者哪些素养应该是核心素养的优先选项?为了解答这些问题,许多组织和学者都从自身的逻辑出发给出了关于核心素养的解读或认识。有的研究者从核心素养的基础性和共同底线出发,认为核心素养主要指向“基础性、基本性”[7]的必备素质,试图整合核心素养及其衍生的素养而构建较为全面的素养体系;有的则从“核心”和“关键”入手,强调核心素养在“本质上应是一般素养的精髓和灵魂,在数量上要少而精”,因此“必须有所取舍”,优选各种素养中“最关键和最必要的共同素养”。[8-10]有的学者认为核心素养理应是在“肯定和继承传统的基本技能、关键品质基础上的适度重构”;[11]有的则强调那些在技术变革与全球化环境中直接回应社会需求的或缺性素养,“能够应对社会变化的素养与能力”,[12]如信息素养、创新能力、全球意识与人类精神,或是“政治认同、理性精神、法制意识和公共参与等”。[13]有的研究者提出“核心素养不只是适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情景和所有人的普遍素养”,[14-15]强化核心素养的普遍性和通用性;也有研究者则关注核心素养的情境性,在认可核心素养相对共性的基础上,特别强调“核心素养要依托于特定的社会文化语境,同一时期,不同国家、不同社群所规定的学生核心素养是不尽相同的”[16]。大部分的研究将核心素养看作是一个实用的功能概念,从功能论的视角来定位核心素养,探讨“个人的成功和社会的良性发展需要什么样的素养”;[17]而也有少数的研究者从人类社会理想或是教育理想的哲学视角来解析或定义核心素养。由此可见,人们对于核心素养的理解视角各异、不一而足,关于核心素养的框架(模型)更是层出不穷又相互交错(见表1),这在增进我们之于核心素养理解的丰富性的同时,也给认识带来了诸多困惑。

  从下表代表性国家或国际组织的核心素养框架/模型可以看出,对于核心素养的理解固然带有时代的共通性,但是不同的表征方式却从本质上呈现出问题解析的关注点与思考逻辑上的差异。那么,在纷繁复杂的关于核心素养的现有研究与认识的基础上,究竟要如何理解核心素养并建构情境关联的合理框架?笔者以为,一方面,我们并不能简单地基于经验而从一般素养中遴选特定的素养来框定核心素养,将认识限定在素养本身的价值论争之中;另一方面,也不能单纯地借鉴已知或现有的核心素养框架来拼接某种理念构想,用已知的思维框架来限制核心素养建构的可能方式,将认识限定在框架的完备与优劣之中。我们有必要首先澄清认识和理解核心素养的逻辑起点,即明确关于核心素养定位的一系列关键问题。

  (一)如何理解“核心素养”的核心属性?

  虽然人们对于核心素养内涵的具体定位各不相同,但是有一点共识,即核心素养是不同于一般素养的“关键素养”,是具有特殊属性的素养,而不是一般素养的普通集合。那么,核心素养的核心属性究竟是什么?一般的研究从解释核心素养与一般素养的关系为出发点来阐述核心素养的特殊性。最普遍的认识是基础性与拓展性的关系,即核心素养是一般素养的精髓和灵魂,是其他素养的前提和基础,一般素养是以核心素养为基础发展而来的;其次是中心与外围的关系,核心素养是必备的、关键的素养内核,一般素养是衍生的、周边性的素养;再次是支撑性的和辅助性的关系,核心素养是个人终身发展和社会发展的必要条件或是支架式的条件,而一般素养则是可供选择的质素。这些解读固然可以强化核心素养的重要性,但是却难以同义反复地说明核心素养的内核所在。换句话说,核心素养固然可以是最基础、最关键和最必要的素养,但基础性、关键性或必要性这些属性本身并无法阐明核心素养区别于其他素养的本质标准或尺度,也就是判断核心素养之所以为核心素养的核心特征。

  笔者以为,核心素养之所以是最基础、最关键、最必要的素养,关键还在于其联通性。借用西门思(George Siemens)联通主义(connectivism)学习理论的概念,真正的学习并不仅是获得知识、技能和理解,更重要的还包括行动,也就是发展学生“做事情”的综合能力;学习并不是知识或技能的层级化积累,而是意义化(meaning)的连接建立和网络形成的过程,新的节点不断出现、编码并且与网络中的其他节点发生联系,促成学习的实现。[23]从这个意义上而言,不仅学习具有网络的特性,核心素养也具有鲜明的网络特征。如果说素养是个体或社会得以可持续发展的复合型品质与能力,是可以不断生成或习得的,那么如同学习一样,素养一定不是以静态的层级化的方式存在,而是以动态的网络化的方式存在的。各种素养本身是素养体系的网络节点,而核心素养则是联通素养网络中其他素养的中心节点,各个节点通过联通管道建立相对灵活又自成结构的体系,中心节点是可以不断创生的,而素养网络也随之不断扩张。核心素养(中心节点)所具有的连结其他核心素养以及一般素养的联通性,是素养网络产生现实意义的基础所在,更是构成“活”的可持续发展的素养网络的根本所在。因此,核心素养的核心属性取决于它的联通性,一个素养如果不具备联结或活化其他素养的意义化能力,就不具备核心素养的属性。

  (二)“核心素养”是否可变?

  核心素养固然在一定时期内有相对的稳定性,但一定不是某种恒定不变的固定素养,而是依据人类社会及个体发展的主要矛盾与现实需求的变迁而持续调整和不断更新的。一切现实都是历史的延续和发展,当下的社会或教育焦点一定是社会历史发展的共时思考的结果。人类教育的发展历程正印证了这一观点。原始社会末期第一次社会大分工以后,农耕开始成为主要的社会活动形态,劳动分工、私有制和阶级都伴随着农业生产而出现。这一时期社会的主要矛盾在于实现社会分化、阶级统治,推行道德、宗教或政治的教化,因此教育也具有明显的阶级性、非生产性和非实用性,以稳固统治与思想教化为主要目标。随着以产业革命为基础的大工业生产时期的到来,为了满足人类日益高涨的物质依赖和解决资源稀缺的配置矛盾,资源抢占与积累、扩大物质生产和强化经济竞争成为社会的主要矛盾,这也直接促使了教育与劳动生产的紧密结合,更高效率地产出具有基础知识和技能的合格的生产者和劳动者,成为普及教育、提升教育质量的主要目的。今天我们探讨核心素养的概念,则是在知识经济发展与信息技术变革所带来的新的文明形态的变迁,促使教育思考关于维系人与社会可持续发展的基本背景下产生的。一方面,物质发展仍然是社会主题,但是生产要素不再只是资本、土地和劳动力,知识与技术的创新与创意成为至关重要的生产要素,经济发展与文化需求相互结合,新的观点、创意与服务的创造更甚于资源的生产。就如马林洛夫斯基(Malinowski)所言,一切生物的需要已转化为文化的需要。另一方面,当今社会物质发展仍面临着文化冲突的矛盾,全球意识和合作共存变得越来越重要,人类要如何和平地存在并发展,通过知识与观念的创造,寻找可持续发展的路径成为新的诉求。在这样的背景下,诸如自主学习、合作精神、信息素养、创新能力、全球意识、生态观念、公民素养、文化理解等时兴的素养范畴开始被反复地重申和强调,成为21世纪核心素养中不可或缺的关注点,是因为人类社会发展的主要矛盾开始从物质发展转移到文化理解与价值创造的新阶段。

  正是在这个意义上,对于核心素养的内涵和框架的探讨如果是教育系统试图打破过去所迷信的教育信条的束缚的重新思考,如教育主要是指知识的积累或传递,是基础知识与技能的习得,是谋生的手段,或是学生认知性的发展等,那么,“在一个越来越复杂且不断变化的世界中”,我们“并不清楚这个世界的每个方面”,“也不可能了解今后50年将颠覆人类生活的各种创新”,[24]今天关于核心素养的畅想也一定会被未来社会的主要矛盾所驱动的教育现实或理想所打破。核心素养是我们对当下社会变革现实的积极回应和主动建构,但绝不是一劳永逸的解决方案或囊括万千的终极模型,它暗示着教育内在的动力机制,需要不断的创造来打破认识框架的现有束缚,只有“自由地去发现一种完全不基于已知的生活方式”,[25]教育变革才有可能打破相对滞后和陈旧的魔咒,真正成为社会变革的引领性力量。

  (三)“核心素养”是否普遍适用?

  在现有的关于核心素养的讨论中,有相当一些学者认为核心素养是适用于一切情境和所有人的普遍素养,是超越情境、学科或人群而普遍适用的。笔者认为,在具体的文化脉络或社会场域中,核心素养是需要有具体的指向性和差异性的,并不是无关情境的抽象存在。虽然核心素养具有鲜明的共通性,但是不同国家或地区在构建自身的核心素养节点和素养网络的过程中,需要将核心素养同个体或群体所生活的社会框架相关联,但并不仅仅局限于自身所处的社会框架与文化脉络之中。

  一方面,核心素养既然是知识、技能和态度的综合表征,它就不仅仅表现为一种认知学习能力或是行动实践能力,而是隐含了基本的价值信仰与态度品格的偏好。正是由于核心素养包含着有关核心价值的选择与判断,决定了核心素养的具体表征天然地带有文化印记和情境特征。先于培养世界或全球公民,核心素养首先要支持的是具体文化社群中的社会公民的养成,而不同的文化群体的价值偏好与信仰体系是有具体差别的。因此,核心素养理应是文化在场、主体在场的一种真实而具体的发展诉求,而不是普适性的抽象目标或资质框架。

  另一方面,受到经济、政治、文化全球化的影响,各国的教育政策制定“不再仅仅基于稳定的国家地理政治实体”,“全球化的压力”使得“各国所关注的问题开始更多地受到共同使命的驱动”。[26]在国际组织和国际智库的观念倡导与比较研究的驱动下,国际教育经验借鉴、教育政策趋同以及教育改革普遍化的趋向在近些年日益明显。诚然,各国的教育政策日益受到国际力量的影响无可厚非,特别在教育被视作全球共同利益的今天,集中国际力量合力解决教育问题、相互学习、开创教育新局面也是必由之路。然而,值得注意的是,无论全球化的影响多大,它都不过是各国发展的外部环境或背景之一,全球化力量的影响仍然需要“通过体现国家属性的滤镜——如一国的经济资源、政治体制、或国家价值等——进行过滤”[27]。教育政策作为各国公共政策中“最典型的具有本国特定情境、传统和文化印记的政策”,需要“牢牢地根植于各国自身的历史经验和问题之中”,正如科根(Kogan)所提醒我们的,“国家历史记忆和教育政策不应该融入普遍的、一般性的元历史的宏大叙事(generalized metahistory)之中”。[28]只有基于各国教育理论与实践的多样性和丰富性的共存,我们才能更好地增进国际借鉴、异质互动和自我反思,寻找更适用和更多可能的教育解决方案。因此,有关核心素养的探讨也理应是情境关联、文化鲜活、指向具体的,建立在对国际经验尤其是本国教育理论与实践的历史与经验、现实与问题的梳理与认识之上的智慧建构,而不只是某种符合共同趋势的普遍框架。

  三、核心素养的关键向度:基于变革社会的再思考

  有了认识和理解核心素养的基本定位和逻辑起点,就具备了进一步思考核心素养构成框架的基础。究竟可以从哪些关键向度来思考核心素养的构建呢?正如表1所呈现的,选择很多,既可以从能力的具体范畴或层次出发,也可以从社会生活的具体需要出发,又或者考虑完整人生发展的不同面向,抑或关照人类认识与生活旨趣的不同向度。然而,无论采用何种逻辑来建构核心素养的关键向度,它所指向的都不仅仅只是素养本身的内在逻辑,或是单纯指向教育实践,而是以素养为依托来实现更广泛社会生活的整体建构。因此,笔者所关注的,是从变革社会的“变化”的具体维度来看核心素养的关键向度。也就是说,哪些社会生活中的关键变化在推动着支撑个体与社会发展的关键能力的重组。因为,会发展所呈现出来的“变化”的核心特征一定会凝练在人才培养的核心素养的内涵结构中,而这些新特征的出现恰恰为我们提供了重新看待社会生活、看待教育,乃至具体的课程与教学的机会。

  (一)从知识经济发展看学习向度的转化

  知识经济(economics of knowledge)的发展推动着人类社会进入一个社会发展的新阶段。之所以这样说,是因为它所带来的并不仅仅只是知识产业的蓬勃发展,而更重要的是经济发展范式的变迁及其所带来的新思维。传统的经济增长理论认为,只要持续地增加物质资本的投入自然会获得收益,包括投入传统的生产要素,如土地、资本或劳动力。但是,考虑到物质资本的稀缺性,单一地增加某一种类型物质资本的投入,势必会导致边际成本的增加,从而使得收益递减,不能持续地推动经济增长。然而,知识经济的发展使得人们日渐意识到新知识的创造和创意观点的产生才是技术不断进步、经济可持续发展的内在动因。依据新增长理论(new growth theory)的观点,新知识与新观念不是稀缺性的资源,而是可以无限创造和生成的,它们并不遵循经济增长递减的规律,而是推动经济递增性增长的重要内生性力量。[29]首先,知识经济的发展促使人们从对技术进步本身的迷恋转移到思考技术进步的动力与源泉的问题上,使得创新和创意成为至关重要的生产要素——重要的并不在于是否掌握或占有关键技术,也不在于占有对物质资本的投资,而在于是否能够培育知识创造与观念创新的制度环境和文化条件。新的创造或创意可能会有很高的初始成本,然而一旦被创造出来,那么其边际成本是递减的。这种变化无疑使得经济发展具有了更多的不确定性,但也同时增加了不同经济主体参与发展的可能机会和多样化的路径。其次,知识经济中知识创造或创意直接地为全人类生产,作为一种公共产品,知识在本质上是非竞争性(比如,电脑芯片一旦被开发出来可以在一个、两个甚至是十个公司里同时使用)和非排他性(新的知识或研究的突破并不是独占性的,而是所有人都可以获取的,比如量子力学)的。[30]因此,知识的创造最终是无法私有的,并不因为其他人的获取而使创造者减少,是可以分享的、开放的和可持续使用的资源。换句话说,未来的经济发展会越来越依托新知识的公开共享以及创意的相互激发,如果仍然运用传统的发展思维或框架,如通过知识或技术的垄断和私有化来谋求发展,将最终同知识经济的本质属性背道而驰。再次,知识经济的发展使得人们越来越多地将关注点从经济增长本身转移到由知识创新与创意所带来的人类对文化生活的结构性需求的转型上,体现了人类非物质化经济形态的逐渐成熟,社会发展开始从功能性需求、符号性需求走向文化性需求,从技术创新走向人文创新,从以经济发展或物质资料丰富为核心转向基于对幸福和实质自由的文化生活的整体诉求。也就是说,知识经济的发展不光在推动着文化产品与服务的发展,更在以经济的形态推动着新的文化需求与文化价值的创造。

  知识经济发展所带来的社会发展模式与思维方式的变化,直接启示着教育活动中学习重心的根本性转化。其一,学习不是充分占有学习资源和积累知识的过程,也不是对既定知识、技术与文化的保留、传递和代际遗传,或者是发展一种或多种的谋生手段,从而去应对已知的世界和已知的生活;学习的重心是面向和拓展未知生活的活动,是学会如何从已知探索与创造未知和新知的过程,是学习如何持续地进行新知识/创意的创造与应用的活动。在这样的学习活动中,学习者本身就是学习活动的主动的参与者,是新知识或观念的创造者和推陈出新的人,而不是被动地“通过经验与各种感官反应”积累“技术上或心理上的知识”的人。[31]其二,学习不是封闭的占有、分配或使用现有资源的过程,而是分享、合作和创造的过程,这就意味着,学习不仅只是个体内在认知与创造的过程,更是一个学习者学会如何在特定的文化环境中通过主体间互动不断发展其所在群体独有的知识与资源网络、建构特定的资源分享与创新机制的社会性过程。也就是说,学习的重心不仅在于认知活动本身,更在于学习者学会在不同情境中同他人一起建构学习与发展机制的社会性能力。通俗地说,就是学会建构共同学习与创造的文化机制与生活方式,这是保证个体或群体可持续学习、发展与创新的根本能力,也是发展个体与群体文化独特性的根本所在。其三,任何的知识创造都要同人文价值的需要紧密结合。因此,学习的过程也是学会敏锐地识别人类社会文化需求和伦理责任的过程,重心不是创造新产品、新方法或新程序,而是附着在创造活动中的创造文化与文化创造的过程。因为任何可持续的经济与社会的发展是无法独立于文明的进展而孤立存在的。从这个意义而言,学习的重心要从单一的认知中心或职业中心转向智慧创造、社会性活动与文化活动的整合,学习活动是在认知发展的同时意识到个体对自身、对他人、对群体、对人类社会所负有的完全的社会性和文化性的责任。

  知识经济的发展之所以对教育产生关键性的影响,并不是技术变革所要求的能力的更新换代,更关键的是让我们意识到教育实际上无时无刻不在“创造新的一代”。[32]我们必须打破过去的行事方式,不让学生总是为正在消失的世界做准备。从某种意义上而言,经济发展的需要更直接地表现为一种文化发展的需要。从当今中国教育领域中商业主义、功利主义和利己主义的驱动对教育摧残的现实来看,尤其需要重新关心学习重心的转变,从只关心传授知识、个人成败与职业前景的学习到真正关心人和社会深刻转变的学习。正如蔡元培所说的,“教育是帮助被教育的人,给他能发展自己的能力,完成他的人格,于人类文化上能尽一分子的责任。不是把被教育的人,造成一种特别的器具,给抱有他种目的的人去应用的”。[33]从这个角度来思考核心素养建构的维度,是异常重要的。

  (二)从社会组织模式变迁看人际向度的转化

  信息通讯技术的广泛应用推动着社会不断远程化、网络化与互联化的同时,也逐步改变着社会基本的组织模式,其中有两个关键性的转变是不容忽视的。第一个关键性的转变是从传统的基于群体的社会组织模式转向基于网络化的社会组织模式——社会网络(social network),人际联结的方式、强度与特征发生了根本性的转变。传统的社会组织模式是基于群体的,所谓群体往往是由个体组成的,有着严格的边界、明确的秩序与认同感的组织,人们以血缘、地域、情感、归属感、契约、规则或者共同价值为基础,形成一种相对固定而持久的社会关系,如家庭、社区、工作单位。整个社会就是由个体以及由个体所组成的群体组织构成,群体成员之间有着稳定的责任义务关系,遵循特定的组织结构,并发展一定的情感归属。传统社会群体的组织模式缔结要求比较高,所需要的交易成本也很高。而随着社会化网络和工具的发展,我们开始进入一个“人人时代”,人际关系的组织“是一种基于话语的、临时的、短期的、当下的组合”,[34]社会个体成员之间因“互动”而形成相对稳定的关系群体,发展基于网络(节点之间的相互连接)而相互联结的社会关系。显然,社会网络对人际组织的模式超越了时间、地域和结构的限制,极大地提升了人际互动的便捷性、联通性和丰富性,世界变得越来越小,人际联系变得越来越稠密和自由,就如六度分隔理论(six degree of separation)[35]所说的,任何一个人想要跟另一个人建立联系,最多间隔都不会超过六个人。这样的人际组织方式弱化了群体性、具有较弱的社会控制取向、增强个体的自主性,个体可以在不同的社会网络之中拥有多重的身份,但也可以自由地进入和退出特定的社会网络,人际关系的复杂性、多变性和不稳定性伴随着人际规模和联接的扩大化和开放性不断提升。可以说,基于人际互动的社会关系网络的繁荣正在深刻地改变着社会成员的生活方式以及对人际关系的感知。无论如何,它都驱动着个体或积极或被动地适应各种随之而来的社会变化,并成为新的社会关系网络与空间的构建者。第二个关键性的转变是从传统社会组织中对专家、权威或精英的崇拜转向对大众潜能和智慧的关照。“将聪明人聚集在一起是一种传统且有效的创造思想的方式”,[36]将有限的资源集中起来让少数的聪明人来运用并做出关键决策,是大多数社会用以提高社会分配效率的做法。知识创造或者创意更是少数精英、知识权威或专家的活动,他们在社会中举足轻重,是充分占有专业知识和表达渠道的特殊阶层。然而,随着社会化工具的普及,过去专属于专家的知识开始通过网络充分地流通,极大地减少了知识沟通与互动的成本。“一群本不相关的人共同解决问题,或者为那些大到任何专家个人都无法解决的议题提供知识资源”。[37]2006年杰夫·豪(Jeff Howe)在连线杂志(Wired)提出了“众包”(crowd sourcing)的概念,大众逐步进入人们的视野,大众智慧与大众创造开始成为知识创新的新模式。大众通过网络化将形形色色的人连接在一起,他们无须是最聪明的精英,但是通过复杂的、多向的互动来挖掘集体智慧、进行问题解决,不仅发现了专业知识,而且生成专业知识。从精英到大众的转变带给我们两个重要的启示,其一是大众所带来的意见的多样性、问题思考的差异性、复杂的人际互动与多元的协同合作为新知识和新观念的产生提供了重要前提,未来的社会发展不再只是少数专家在特定主题领域中对资源与信息的垄断性探索,而越来越取决于多样性潜能的激发所带来的打破知识边界的可能性;其二是我们日益认识到每一个个体的潜能与智慧都是重要的社会资源,使每个个体获得自由发展的可行能力(capability),才是社会资源的最大节约,也是获得可持续发展力量的终极来源。

  社会组织模式的两大关键性转变给教育带来的启示在于,要充分挖掘教育内在的社会性特质,从根本上认识到学习活动的社会性属性,并逐步转化人际素养发展的重心。一方面,随着社会组织模式的多样化和复杂化的发展,未来的人际重心不仅是掌握并熟练应用社会交往的基础能力,如学会表达、与不同的人交流与沟通、理解合作的规则与方法,而将更多地涉及个体如何在多样的社会关系中寻找人际互动的合理方式,如何通过持续的学习与实践应对新的动态变更的关系,发展能够适应变化的综合社会能力与心理能力。也就是说,更灵活地感知和适应各种人际与社会关系的变化,同时探索处理各种人际关系的合理方式的高阶人际问题解决能力变得越来越重要。学校教育尤其需要敏锐地挖掘学校作为社会化组织的潜力,通过有意识地拓展学生人际空间、范围与形式,为学生更主动地适应社会和改变社会提供积极的准备。另一方面,传统的学校人际是建立在一种淘汰性的竞争关系基础之上的,主要方式是通过竞争成为少数的佼佼者、成为同龄人中的最优秀的少数派,从而占有稀缺的资源,这种人际模式不断地牺牲学生的内在驱动力,并带来了大量的潜在浪费,不仅使得目标导向和成就中心的学习文化日益膨胀,也使得大多数的个体潜能被扼杀在萌芽之中。随着整个社会人际组织与竞争模式的转变,未来社会的效率不再取决于优势资源的分配效率,而在于新资源与知识的创造效率。因此,社会、家长、教师以及学生都需要迫切意识到转化耗费性的竞争文化的教育使命,要充分理解社会建构中每一个人的重要性,建立人际责任意识。共生性的相互成就而不是挤压式的丛林竞争将成为学习和社会生活的人际重心,学会与不同的个体共存,认可并理解不同个体的多样性的价值,以合作与互动启发更大的创造可能,成为彼此重要的互生性资源,将成为学校教育需要关注的重要方面。尤其在中国的文化背景下,传统的人际社会的依存性的关系仍然具有巨大的磁场,新生的社会组织模式正在不断拓展新的空间与思路,如何在这种复杂而平行的社会系统中找到共存与发展的人际的灵活性和创造性,是我们的学校教育尤其需要考虑的维度。

  (三)从主体身份多样化变迁看自我向度的转化

  社会网络、交通工具和通讯技术的发展与丰富,不仅拓展了人们的生活空间,也不断改变着人们的社会角色与身份特征。一方面,任何一个个体都不再是单数的存在,而是越来越多地负载了多重的身份。我们不仅生活在传统的社会组织和地域空间中,如家庭、社区、村落或单位,承担传统的社会角色,也同时在现实和虚拟的社会空间中发现自我身份的不同表征。不仅如此,“全球化创造了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间,正在促成超越民族国家界限的新的身份认同和动员模式”。[38]因此,无论我们身处什么样的文化环境之中,自我的概念已经超越了自身以及家庭的范畴,而扩展到对所生活的社群,还要“承诺参与地方、国家及全球层面的公民行动和社会行动”。[39]如何理解并实践个体多样化的身份与责任,发展健康的自我认同意识与行动能力,是个体在自我成长过程中需要协调的崭新课题。另一方面,群体的发展也是具有时代属性的,新一代的青年是与众不同的一代,他们具有超强的探索性、文化兼容性和自主学习能力,社会需要为他们的发展提供充分的空间与条件,而非控制和管理。联合国教科文组织《援助青年》的报告指出:“当今世界15至24岁的青年人数超过10亿人,他们是有史以来最明智、最活跃、连接最密切和流动性最强的一代”,[40]他们推动着后喻文明的发展,他们将通过创造新的知识和文化对生活在世的前辈进行“反向社会化”。我们必须认识到,其一,青年一代具有很强的探索性与文化兼容性,处于对新鲜事物的探索与超强的接纳性,他们可以花费大量时间探索和了解其他文化或其他知识体系,促使文化多样性成为发明和创新的源泉;其二,青年一代具有很强的自主学习的能力,能够打破单向的知识传递模式而转向自组织的学习,为青年一代学习者创造学习机会以及从旁辅助学习将会成为推动未来知识创造与文化创新的重要方面。从这个意义上而言,只有理解这个时代的主体特性,才能更好地培育新人。

  因此,从社会角色变迁和身份特征的变化来看,教育尤其要关注对青年自我向度的培育,只有青年一代更好地认识了自我的多样性,并主动地承担相应的主体责任,找到科学和可行的方法实现自我的管理与发展,真正依靠学习主体内在的动机与潜能,才有可能真正获得可持续的发展与创造。首先是要重新反思学生的主体身份,帮助学生发展完整的自我观念,这种自我观念不仅仅是对个体本身的认同——认识自己和学会做出自主的判断与选择,更重要的是要超越个体而关照自我的多元角色与责任,保持对自我身份的开放性与敏感性,理解同自我身份建构相关的社会条件、文化生态与国际环境,并做出综合的判断。其次是考虑到青年一代的自组织的潜力,学校教育要着手帮助学生发展自我探索与管理的综合能力,包括自主的探索能力、持续的学习能力、文化理解能力、差异性的兼容能力等等,使得自我学习、自我发展以及反哺社会成为年青一代的特殊力量。再次,要促成自我的完整成长,还需要考虑方法理性的问题,帮助学生发展积极的自我评价、元认知的策略以及开放的价值与责任伦理,也是自我建构过程中十分核心的素养。尤其在中国的学校教育和家庭教育的环境中,老一辈的师长有着强烈的规划、管理与控制年轻一代的愿望与习惯,不仅要转变思想,更要做好充分的能力准备,把学习者的主体发展从他助转化为自助,从过度关注个体本身的发展到关注主体多重社会身份建构的责任,从强调具体知识和技能的习得到关注主体发展的行动能力和方法规范的养成,这就需要我们在考察核心素养的具体建构时从学习者的自我向度这个角度进行深入的思考和研究。

  综上所述,无论采用什么样的逻辑或向度来发展核心素养的内在框架,一定是着眼于对更广泛的学校教育生态和社会文化的深刻体察与再建构的基础之上的,而充分地研究并考察这个世界所发生的变化,是我们对核心素养的内涵与外延进行主动建构的基本前提,通过打破教育领域性的思维限制,整体地看待人类未来发展的趋势与走向。一方面,核心素养的框架不可过度泛化而无所不及,使得在实践中难以把握;另一方面,又不可过度抽象从而带来实践中的悬置化。如果我们要去塑造一种未曾经历过的教育图景,那么学习和研究本身就是我们的工作方式,这想必也是核心素养得以实现的旨趣所在,更是教育实现自我超越的契机。

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