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钟启泉:《教师花传书》,守望教师的专业成长  

2017-03-18 18:12:27|  分类: 【教师队伍】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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钟启泉:《教师花传书》,守望教师的专业成长
教师是承担着教育的公共使命的专门职业,教师的工作决定着儿童的未来与社会的未来。因此,“在任何一个国家,教师教育改革都是国家政策的中心”。历史上作为“专家”被认定的最先是牧师,而后是大学教师,然后是医生、律师,再然后是中小学教师。不妨回顾一下1920世纪教师教育的历史,就可以了解教师教育的基本认识是如何展开的,教师应当如何作为一个“专家”来培养。


19世纪末,教师的教学技能是借由经验获得,而不是借助特设的制度养成的。新任教师在学**相关学科的知识之后,作为资深教师的“徒弟”展开教学实践活动,从中学到诸多的实践知识。从19世纪后半叶到20世纪初,随着教育学与心理学研究的进步,能够理解各种各样的知识成为衡量作为“专家”的职业集团的最重要的标准之一,这就产生了教师“专业化”的诉求。20世纪后半叶,“教育民主化”的世界性潮流引发了新的教育变革,要求培养更多的人成为教师,赋予他们作为“专家”的基础知识。这样,为教师开设“学**心理学”之类的同教师职业直接相关的知识讲座成为普遍的趋势。然而事实表明,这些知识基础并无多大用处,还得为教师提供更多的知识基础,这种知识基础应当表现为教师在课堂上运用的教学技能——这种见解同以教师资格为基础的教师教育的导入联系在一起。一时间,教师的具体行为与学生的学**成果之间关系的分析,即所谓“过程—产出模型”的研究,成为促进教师教育研究的一种方法。基于这些研究,众多可训练的教学技能被归纳成一份清单,这份清单就成了教师教育的计划。这就导致了这样一种传统的教师培养模式:大学提供理论与方法论,中小学提供实践这些知识的场所,知识的运用被委之于教师个人的努力。在这种模式中,大学提供的知识终究不过是一种命题性的知识,诸多教师教育计划是同实践毫不相干的理论,是借助彼此分割的讲座来实施的。教师教育课程往往只是在传递碎片化的知识而已。进一步可以说,知识是被灌输的,去问题化的。这是一种“技术合理性模式”——“专家活动的本质被严格界定为科学理论与技术的运用,被归结为工具性质问题的解决的方式”


20世纪80年代中期以来,教师的专业化成为世界教育改革的重大课题。中心课题之一是未来教师是怎样一种专家的形象。诸多研究发现,传统的“技术合理性模式”尽管已经支配了几十年,但并没有发挥作用,教师培养期间所发展起来的诸多观念与教育概念,随着现场经验的积累而“流失”了。相反,在促进教师成长方面,教学的实践发挥了强有力的作用。舍恩(D. Schon)根据建造师、精神分析专家、城市工程设计师、经营管理专家的案例研究,关注这样一个事实:现代专家在复杂的社会语脉中直面泥沼般的难题的解决。“他们的实践特征在于,‘同问题情境的对话’,靠经验培育起来的非概念化的‘默会知识’,以此为基础的‘活动过程的反思’。”舍恩针对基于“科学技术的合理运用”的“技术熟练者”的专家概念,提出了“反思性实践者”的专家概念。这个概念意味着,所谓教师的发展,不是谁要求教师去发展,而是教师自身要求变革,是作为教师持续地发展他们自己对教学的认识的过程来看待的。就是说,经历实际的教学及其他学**的情境,在更有经验的同事的指导之下反思这些经验,通过教师的个人反思与来自教师教育工作者的理论框架的交互作用,来持续地发展自身对于教学的思考。这样,把“反思”置于教师教育核心地位的认识,在揭示理论与实践脱节的研究发表之后的20世纪80年代,就已经浮现出来。从20世纪80年代到21世纪初,“反思”被导入了众多教师教育的计划。正是在这种背景下,国际教师教育学倡导“教师成长三大定律”:越是扎根教师的实践需求越是有效;越是扎根教师的鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效。于是,促进反思及其效果的研究致力于把“反思”作为一种核心概念,并作为一种理论联系实践的主要方法来抓的研究,层出不穷。


这本《教师花传书》最鲜明的特色就在于,反复地阐述当代教师教育改革的一个重要命题——教师必须是“工匠性”与“专业性”兼备的专家。这是因为,“教师的工作既有匠人的一面,也有专家的一面。……作为匠人,教师的世界是由‘熟练的技能’、‘经验’、‘直觉或秘诀’构成的;而作为专家,教师的世界则是由‘科学的专业知识’、‘技术’、‘反思与创造性探究’构成的。另外,匠人是通过‘模仿’与‘修炼’来学**的,而专家则通过‘反思’与‘研究’来学**”。教师的工作领域是那么复杂多变,构成实践基础的科学理论与技术又是那么不确定。因此,关键不在于将专业的狭隘的理论与技术应用于实践,而是在复杂的情境中,以“反思中行动,行为中反思”这一实践性认识论作为基础,基于经验的智慧与广泛的知见,同复杂难解的问题展开格斗。所谓“好教师”,不是没有问题的教师,而是敢于挑战的教师。仅仅有丰富经验的教师,不是教育实践家;仅仅有空洞理论的教师,不是教育实践家;仅仅靠单打独斗的教师,不是教育实践家;仅仅靠自上而下的规划或指标的设计,难以造就教育实践家。“教师作为‘教师’成长的场所是学校,其中的意义与可能性,我们必须有更深刻的认识。”优秀的教师一定是自下而上的、基于草根改革而成长的。


本书借助反复的论证和大量的案例表明,教师的“校本研修”是求得每一个教师专业成长的唯一有效的路径。特别是借助课例研究,彼此展开实践活动的反思与评论、实践经验的交流与分享,从而培育起教师洞察学**的可能性,同时根据情境做出选择与判断的实践。这就是教师的专业成长与教学改造的基本方法。


教师教育的改革涵盖了众多需要探讨的理论性、政策性、实践性的课题。纵观世界,各国的教师教育都非一帆风顺。为了教师作为“反思性实践者”的成长,我们需要从一切成功与失败的经验中学**。本书围绕教师专业成长的课题所提示的一系列精辟见解与判断,就是一份宝贵的思想财富。贯穿全书的一根思想红线是,强调在21世纪的社会里教师的专家形象要从“教的专家”转型为“学的专家”,拥有“反思性实践者”的涵养。这是因为,今日学校教育的体制发生了变化——从以教师的讲授中心的教学体制转型为以儿童的学**为中心的教学体制。教师的专业性也伴随着这种变化而发生了变化——从教学技术中心转型为以儿童的学**设计与反思为中心,因而教师的角色也应当从“教的专家”转型为“学的专家”。“教师的人生是持续学**的人生。向儿童学**、向教材学**、向同事学**、向社区学**、从自身的经验中学**——正是这种持续学**的步伐,构成了教师的人生。这种步伐极其稳健,是通过认认真真的实践积累而成的。”当然,教学的改造与创新并不是全盘否定传统。“没有传统,创造也无从谈起。”“在转型期中最要注意的是不能忽视传统,不能放弃对创新的挑战。”我国教育部在21世纪初颁布的《教师专业标准》和《教师教育课程标准》,也是旨在摆脱传统的师范教育制度的束缚,促使教师从“技术熟练者”走向“反思性实践者”。我们面临着同样的教师教育改革的挑战,同样亟待研究“反思性实践者”模式的教师教育的一系列理论课题与实践课题。


本书传承日本典籍《风姿花传》(即《花传书》)所描述的学**的精神,结合晚近日本中小学“学**共同体”的学校创造的改革案例,鞭辟入里地描述了教师作为专家得以成长的“道”与“术”,同时也为读者求解教师教育改革的实践课题,提供了锐利的思想武器。这是一份不可多得的从理论上与实践上梳理日本教师成长的固有文化特征及其成功经验的范本,值得我国的教育工作者、特别是一线教师好好珍视、细细品读。

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