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合理创设学习方式 有效促进意义建构  

2017-03-22 09:16:29|  分类: 【用心教育】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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     合理创设学习方式  有效促进意义建构

——以“基于心性品德涵养的高中语文自主学习”系列研究实践为例

 

蔡正学(天津市滨海新区大港油田实验中学)

 

  以建构主义理论为指导,科学把握、合理统整“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”等学习环境四大要素,开发具体学习方式,促进学生得以根据自身经验,借助老师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料完成意义建构,从而更加有效地获取知识,形成良好学科素养。

关键词自主学习;学习方式;学习环境;意义建构

 

建构主义认为:知识不是通过教师传授而获得的,而是学习者在一定情境即社会文化背景下,借助学习过程中教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。因此,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。[1]1997年以来,笔者在组织研究团队开展 “基于心性品德涵养的高中语文自主学习研究”等课题的五轮系列研究、实践过程中,对这些要素加以科学把握、合理统整,开发相应的具体学习方式,创设理想的语文学习环境,使学生得以更加有效地获取知识,形成良好学科素养。

 

一、方式开发和意义建构

 

(一)问题情境创设

在教学中,创设有利于学习者建构意义的情境是最基础的过程性环节,其作用不可小视。师生提出心中疑问,营造质询探究气氛,是创设问题情境的要义。此外,引导学生扫描历史文化、放大课文语境,查阅作者(课文人物)生平事迹、知人论世属于情境创设,播映图画、配放音乐等等也属情境创设。这些都有利于学习者进行知识建构。

合理创设问题情境,从学生角度出发,可搭配选用和足够关注下列几类基本方式。

1.“我”要问“你”/“我”要问“我”

这里的“我”指称学习个体及学习小组等,“你”指称老师和作为学习合作伙伴的个体或群体。(下同)以“‘我’要问‘你’” 的方式创设问题情境,学习者处于主动地位,其学习兴趣、创造潜能得到本然激发,而在“‘我’要问‘我’”情境下,学习者不等外援,只顾自奋,但求自足,自主特征尤其突出。使用这类方式的设问可占课内设问总数的60%以上,属主体设问方式。在其中,老师则要随缘自适,发挥好协同服务作用;当然,也不排除其主导作用或主体性的同堂发挥。

2.“你”要“我”问

学习者处于半主动状态,有一些探询质疑的内在要求,但受个性心理因素、环境气氛、个体和群体学习习惯等影响,一时不肯、不敢或不屑启齿。经“你”——老师、同学——激励鼓动得以发问。所提问题大致应占问题总数的20%

3.要“你”问“我”

学习者亦处于半主动状态,有充分或较充分兴趣投入学习,但一时不知方向,不明路径,无从下手,用言语、表情作出示意,期待老师或同学提出问题,导向引路,从而激发他(她)思索探问;所提问题可占问题总数20%左右。

在平日语文教学中,时常存在从教学设计到教学实践,整个过程清一色由教师提问设疑。有些课例中,师生一问一答、一问数答,亦步亦趋,配合紧密。但究其实,学生仍是被老师牵着鼻子,是老师图解概念、展示技艺、成全业绩的高等道具,其“发展的内在需求”遭到根本漠视。因此,有一种貌似积极实属扭曲的情境创设方式值得警惕——

问“你”要“我”(即向“你”要“我”)

此种方式所折射的一种可能的问题情境是:学生已然遭老师强力支配,完全处于被动受压状态。虽然“向‘你’要‘我’”方式本身也表征一定积极因素甚至是革命性因素,但透视其动能,更多的不是学生个体意识的自觉和主体行为的自发,充其量只是学生不甘长时自我阙失而被迫进行的弱者心理反抗和言语行为反弹,是受自尊自主自立自强的时代精神感召在无奈之余应然发生的有为抉择。因此,作为师长的我们应有一份起码的职业清醒和成年良知,要自觉走在素质教育和课程改革的时代潮流前面,成为学生自主、健康、全面、可持续发展的引路人和促进派。而假如学生真的发出“向‘你’要‘我’”的信号,则是客观上向我们提出了一个深入进行教育省思的严肃课题,理应看作思想飞升、专业成长的难得契机。换言之,那是被教育者作出的可促进教育者变革教育方式的挑战性反应。

(二)协作和会话方式创设

协作应该贯穿于整个学习活动过程中。师生之间、生生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作首先是协商的意识,其次是协商的行动。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的,它基本是一个思索考量的内在过程;相互协商是指学习小组成员之间的商榷、讨论和辩论、争鸣。

会话是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达成意义建构的目标,怎样更多地获得教师或合作伙伴的指导和帮助等等。实际上协作学习的过程也就是会话交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,创造并分享学习小组、班级这些小小“文化生命共同体”的团队成果是至关重要的手段。

科学开展协作和会话,可尝试采用下列三类基本方式。

1.“我”要协作、会话

包括自主选择协作伙伴,自主参与讨论自己和同学、老师所提问题,参与其他活动、练习等;应占活动时间总量的70%以上。

2.协作、会话要“你”

认同老师的指导、协助地位。可占活动时间总量的20%左右。

3.要“我”协作、会话

可以接受老师分配指派的协作伙伴,回答老师、同学提出的问题;可占活动时间总量的10%左右。

在“基于心性品德涵养的高中语文自主学习”的系列研究、实践中,我们坚持选用上述三类尤其是第一类协作、会话方式开展课堂教学,想方设法鼓励学生踊跃思考问题,自觉举手发言,交流感情,碰撞思想。学生可就各类问题自由展开思考、讨论,且对教材中的课文、注释、阅读提示、赏析示例、研讨与练习,对教者的讲解、阐述发出质疑、诘难;教者以十二分的耐心、豁达予以期待、宽容、尊重和理解,并加引导、评点、补正、总结,在每生发言之后将其发言次数按ABCDEF6个质量等级及时给以记录,作为期中、期末考查平时语文成绩的基本依据。每周周一由语文口语表达活动组织员向全班通报以往一周每生发言情况,每月月底作一次小结,必要时由组织员或教者在班内或平行班之间作一些比较、分析,或指出矛盾,或揭示特点,或表扬先进、督促后进,或引导大家寻求解决问题、弥补不足的途径、办法。在实施第四轮研究、实践时,作为被试班级的高二(8)班46人中共有37人发言,占全班总人数的78.2%,发言总次数335次,人均约9次;高二(7)班45人中共有34人发言,占总人数的75.5%,发言总次数为279次,人均约8次。且不说学习是否高效,仅就培养自主精神、历练自主行为习惯而言,其意义是广泛而深远的。[2]

同时,也要注意避免一种“中国式教学”中极有可能出现的负面方式——

协作、会话“你”要。(整个合作交流由老师单人掌控,一家孤鸣,独霸活动组织权和话语权)

(三)学习终端的意义建构方式创设

意义建构是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、特征和事物之间内在的本质联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助他们对当前学习的内容所反映的一事物的性质、特征和该事物与其他事物之间的内在联系达到较深入的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是所谓的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。[3]

意义建构,可以梳理、统整知识、经验,令其系统化、条理化;也可以按自己的解读,对所学知识重新编码,将其纳入自己的知识体系;更可以生发创造新鲜经验、知识。

在学习总结阶段进行意义建构,要把握好下列方式或环节:

1.“我”要总结。(约占活动总量的40%

2.要“我”总结。(约占活动总量的20%

3.要“你”总结。(有的内容总结难度大,学生难以胜任,需以老师为主总结完成,约占活动总量的40%

比如,笔者导学《游褒禅山记》、《孔雀东南飞》时,鉴于前者哲理性较强,后者篇幅长、容量大等特点,在组织预习和开展前期教学过程中,经广泛征求学生意见、建议,最终采用半示范半导引的方式,出示对联但留有空白,让学生填写完成,对课文内容给以精要总结:

《游褒禅山记》:

要想求学求道除非           [2012届实验(6)班学生王荥所作答案:“深思慎取”]

只有           方可无悔无讥[2012届实验(6)班学生集体讨论形成的答案:尽“志”尽“力”]

《孔雀东南飞》:

寒风西北来何苦折杀并蒂菡

                        2012届实验(3)班学生颜如玉、朱若琳所作之同一答案:孔雀东南飞所幸化作双飞鸟)

同时,学习终端的意义建构要尽量避免——

总要“你”结。(即总是由老师包办总结)

 

二、系统反思与综合结论

 

系统反思在“基于心性品德涵养的高中语文自主学习”研究、实践中,以建构主义理论为指导,开发和运用上述具体方式创设学习环境以求取得最佳教学效果的种种情况,可以综合得出如下结论:

(一)获得知识的多寡,取决于学习者根据自身经验去建构知识的能力,而不取决于他们记忆和背诵老师所讲授内容的能力。

(二)师生共创情境建构知识,需要审慎选择方式、方法,但更重要的是从根本上转变学习理念,转变对待生命的态度。

(三)在课堂教学及课内外语文实践活动中,师生平等交往、主动对话、相互理解,构成所谓主体间关系,在其中都应能形成、表现、发挥主体性。要打破传统教育对师生关系的主客体定位,而代之以主体间关系,凸现和确保学生主体地位,令其自主学习、有为建构。这无疑是当今教学改革的主调和大面。但也不能由此而矫枉过正,造成“去教师主体性”,至少不要淡化或否定教师的主导作用。科学创设学习环境,有效促进意义建构,最大的难点其实就是教师在自己和学生之间拿捏准分寸,把握住平衡,“不是以相当于物的另类或客体来认识和对待”学生,“而是以认识和对待自我主体的方式,特别是以将心比心的方式认识和对待”他们。[4]

(四)知识可以建构,知识也可在实践中转化为能力,也可借以开发智力。但知识未必能化生出智慧。只有在心灵处于(至少是趋于)纯粹和清净状态时,智慧才可能自然迸发,泽被主人。而这也正是我们的基于心性品德涵养的语文自主教育、开慧教育下一步有待探索、体证的重大问题。

注释

[1] 张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版),1996,(4).

[2] 王希华.现代学习理论评析[M].北京:开明出版社,2003.179-184.

[3] 蔡正学.中学语文自主教育的实践与研究[D].中国硕士学位论文全文数据库(西北师范大学;2007年).    

[4] 郝文武.教育哲学研究[M].北京:教育科学出版社,2009.48-58.

[本文系天津市教育科学“十二五”规划资助重点课题“基于心性品德涵养的高中语文自主学习研究”(项目编号:BE1028)系列成果之一]

 

附:作者简介

蔡正学(1961—),甘肃武威人,语文教育硕士,天津市滨海新区大港油田实验中学正高级教师、特级教师,河西学院客座教授、兼职研究员。研究方向:语文教育;汉语与辞书。

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