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论教学反思的实践意义及其限度  

2017-03-24 07:09:35|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论教学反思的实践意义及其限度

《教育科学研究》2013年第10   周兴国 吴佩佩

20世纪90年代以来,伴随着基础教育课程改革,“教学反思”渐成流行概念,以至于一般的教育工作者,或者以其自身的经历表明反思的必要性,或者以其实践困惑表明反思的不可或缺,对这一概念所涉及的内容进行阐发。人们对教学反思如此看重——据说它是促进教师专业发展的有效途径——以至于一些学校、教育行政和管理部门甚至将教学反思制度化。然而,教学反思的实践效果似乎又不尽然。经验表明,“相当数量的一线教师并没有通过教学反思改进教学”,此现象又进一步引发人们的思考。人们倾向于认为,教师的教学反思之所以不见成效,根本的原因在于,教师缺乏自觉的反思意识、有效的反思形式、理论支持和集体反思的氛围;[1]或者认为教师对反思的认识错位、有功利化思想和教育理论素养欠缺;[2]或者认为教师“没有对自己的教学观念和教学行为的合理性进行质疑,教学反思缺乏系统深入和有证据的思考以及缺乏同伴和专家引领”[3]。虽然人们对教学反思不见成效作了不同的解释,但这些解释都有一个共同之处,即将教学反思的无效归因于教师的教学反思出了问题,很少见到对教学反思这一命题本身进行反思。然而,倘若问题就出在这个命题上呢?倘若教学反思的实践意义本来就是有限的呢?人们所特别强调的教学反思是否遮蔽了某些问题?在怎样的条件下教学反思才具有促进教师专业发展的实践意义和价值呢?显然,这些问题并没有引起人们足够的关注和思考。为此,本文试图从理论的视角对教学反思的实践意义及其限度问题本身作一分析与澄清,以期彰显“教学反思”概念的内在局限性及其实践效用。

一、教学反思的实践意义追问

理论主张的不见实效,不见得就是实践者未能恰当地应用理论主张。相反,也可能是理论主张本身存在问题。关于教学反思的实践成效之主张,倘若我们摒弃对教育实践者的偏见而立足于教学反思的自我反思,就不得不面对这方面的质疑。归纳起来看,目前关于教学反思的理论思考,至少存在以下方面的问题。

一是对教学反思的实践意义的定位问题。近年来,理论和实践重视教学反思,与人们所强调的教学反思的两个重要的观念联系在一起。第一个观念认为,教学反思能促进教师的专业成长,能提升教师的专业素养,能帮助教师成为专家型教师或名师。第二个观念认为,教学反思不仅能促进教师的专业成长,而且也有助于促进教育实践的合理性,教学主体借助行动研究,不断探究与解决自身和教学目的,以及教学工具等方面的问题,将学会教学学会学习结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师”[4]。上述两个观念虽然对教学反思的实践意义有着不同的表述,但它们都倾向于认为,教育现实的种种非令人满意状态——教师专业成长不足或教学实践不合理,而教学实践的不合理性又是与教师的专业成长紧密相联系着的——都是与教师的教学反思水平密切相关的。概言之,教师的教育实践不能令人满意,或者是因为教学反思的缺失,或者是教学反思的不当。

对教学反思作出如此高的实践期待,其问题究竟在哪里呢?姑且不论教师的专业成长教师的教育教学效能教师的专业素养教学实践的合理性之内涵及所牵及的主要内容,单就教学反思与教师的专业成长教师的教育教学效能和“教师的专业素养的关系而言,其中就有许多不明或模糊的地方。至少,隐含在教学反思这一观念背后的是这样一种认识,即在教学反思与教师专业发展或教学实践之间存在着某种因果关系。然而,这样的推断建立在怎样的基础之上?其成立的前提和条件有哪些?其中的发生机制是什么?有关教学反思的理论思考对此是不清楚的,或者至少迄今还没有人对此作出经验的分析和研究。

二是将教师的教育实践改进不明显归之于教学反思之缺陷的独断论问题。教师的教学实践改进存在问题,可能是多方面因素影响之结果。而只将这一问题归之于教学反思失当,具有强烈的独断论色彩,并没有切实的证据来加以证明。例如,在教学反思的推崇者看来,教学反思是与教育世界的境况不能令人们满意相联系的。但是,所谓“人们”是指哪些人?所谓不能令人满意满意标准是什么?个体参与到社会实践中去,并通过个体的行动而产生某种境况,因而满意或不满意就总是指向这种我们所面对的现实境况的。说满意或不满意,当然意指现实境况与人们所期待的境况之间出现了相当大的偏差。倘若现实境况与期待的境况之间是相符的,那么,便不可能出现所谓的不满意心境。然而,是谁的期待?是什么期待?是基于普遍的理念,还是基于某种教育精神?是个体的心理期望还是群体的理想要求?然而,不管是何种期待,反思概念的出现都意味着,个体都必须对现实的教育境况负责:因为参与社会实践的个体之主观上的问题而导致现实境况的偏差——或者是个体看待世界的方式错了,或者是个体行动的主观计划错了,或者是个体所持有的理念错了。即使如此,也不能因此就武断地说,这全是由教师的教学反思失当造成。

三是人们对教学反思效果的证明的问题。教学反思所具有的神奇的实践效果,据说是通过理论的论证而得到证明的。有学者指出:教学反思作为一种被理论证明能够有效提高教师教学水平的方法,已成为教师专业发展和提高教学质量的重要途径。”[5]然而,被理论证明有效本身就有问题,且仅仅被理论证明为有效也是不够的。任何命题的有效性,都有赖于实践的检验。由此而产生的问题是,理论是否能够证明实践的效果?理论的价值在于对现实的教育世界现象能够作出有说服力的解释,此种解释将有助于人们更好地开展教学实践活动,即产生所谓的理论指导实践的价值。但是,理论无论如何都难以证明某个主张、方法、手段和策略所具有的实践效果。某个主张、方法、手段和策略等实践效果或意义只能由教学实践本身来加以验证。即使是理论上证明为正当、合理的选择,其是否有效还有待于实践的检验。倘若教学反思的效果还没有得到实践的充分检验,则教学反思的实践无效性就不能够用来证明教育实践者的教学反思出了问题,而在质疑教育实践者均教学反思的同时,还必须要对其公开主张的有效性本身加以质疑。此外,教学反思并没有产生理论工作者和教育管理者所预期的效果,根本的原因在于,不同倾向的人们,对于反思的效果有着不同的期待与理解。教学反思的效果原出于理论性的论证,而现在则期待它能够产生实践的效果,这种期待本身就是值得怀疑的。同时,实践之不能令人满意,其影响的因素应该是多方面的。不能因此就将实践的不能令人满意的状态直接归因为教学反思出了问题。

二、教学反思的实践意义指向

理论分析和实践探索对于教学反思的含糊不清的认识,使得人们有意无意地将教学反思的实践意义定位于理论分析,由此而错误地夸大了教学反思应有的实践意义。这种理论认识上的谬误,也带来了教学反思的实践错位。这里需要指出两点。第一点是,就教学反思对于教学实践的意义而言,教学反思乃是促进教师专业成长或教学实践合理性的不可或缺的因素。这意味着,教学反思只是促进教师专业发展的必要条件,而非充分条件。第二点是,教学反思对于教师专业发展的实践意义,乃是指向专业发展的某些特定方面,而非教师专业发展的所有方面。由此,我们就需要弄清楚,这个不可或缺的因素主要是作用于教师专业发展的什么方面呢?倘若我们能够对此有一个明晰的认识,那么,我们也就能够准确地把握这个因素是如何对教师的专业发展发挥作用的。

笛卡尔在哲学沉思中曾经指出,凡是我早先信以为真的见解,没有一个是我现在不能怀疑的,这决不是由于考虑不周或轻率的原故,而是由于强有力的、经过深思熟虑的理由。为此,笛卡尔提醒自己并也提醒所有的哲思者,我还必须当心把这些注意记住:因为这些旧的、平常的见解经常回到我的思维中来,它们跟我相处的长时期的亲熟习惯给了它们权利,让它们不由我的意愿而占据了我的心,差不多成了支配我的信念的主人。为获得正确而可靠的认识,人们就必须要把历来信以为真的一切见解统统清除出去[6]每个人都持有一些自以为真的信念和见解,然而,这些信以为真的信念和见解可能都是不可靠的、有问题的。因此,需要通过反思来辨明这些信念和见解。和常人的实践一样,教师的日常教育实践也深受其已有信念和见解的影响。这些信念和见解对教师的教育实践的影响是如此之深,以至于不经过实践者的自我反思,就不能认识到自身所持有的信念和见解,不能认识到这些信念和见解的正确与否。

教学反思的实践意义大概也仅仅如此。教师通过教学反思,意识到自己所持有的教育信念和教育认识存在问题,借助与他人的对话和帮助,澄清这些教育信念和教育认识,并尝试通过教育实践,在改变客观现实的同时,改造自己的主观教育世界。教学意味着,教师对支配自己的行动所持有的信念进行批判和怀疑,以使行动建立在真正正确的信念基础之上。教师的教育实践都是以信以为真的见解为基础的。然而,通常人们甚少对其所拥有的见解产生怀疑或反思。虽然日常教育实践中的教师并非是科学研究者,因而他们所拥有的那些信以为真的见解,通常并不会影响人们的认识或知识;但是,他们所拥有的这些信念,却会影响他们的日常教育行动。在教育实践中,这些无意识地持有的信念和见解,则直接影响教育活动的展开以及教育的方式和方法。由于教师对这些信念和见解从来不曾怀疑过,因而建立在这些信念基础上的教育行动,就会被他们视为恰当而合理的。即使是遇到各种困惑或问题,他们通常也不会把困惑和问题归因于自己所拥有的信念和见解,而是通过采取归因于客观原因的策略来使自己处于安全的境地。教师的日常教育行动是建立在特定的判断基础之上的。判断乃是行动的基础和前提。而判断赖以作出的基础则是前在的信念和见解,且判断往往为坏的习惯所左右,从而使得教师的行动误入歧途。由此,判断的正确抑或错误直接受制于判断者所拥有的信念和见解。要做到使判断正确而恰当,教师就必须要时常地反思自己所拥有的那些不通过反思就无法发现的信念和见解。

只有当我们把教学反思理解为实践者对自己所持有的信念和见解的辨明时,我们才能够理解何以教学反思总是与教育改革联系在一起。教育改革需要改革的代理人通过实践反思来实现教育观念的转变。无论人们如何看待教育改革,教育改革都意味着对传统的教育实践的扬弃,意味着对新的教育实践的推崇和提倡,意味着新的教育信念和见解的实践化,同时也意味着要求教师必须用新的教育观念来取代已有的教育观念。没有教师教育观念的转变,没有教师对教育改革所提倡的教育观念的接受和认可,也就不会有教育改革的成功。因此,在教育改革的实施过程中,要求教师通过自我反思来实现其教育实践的合理性,乃是改革的必然逻辑。当教学反思与以自我行为表现及其行为之依据的异位解析和修正对当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善成为一个专家型教师努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程等命题联系在一起的时候,我们大体可以发现其中所隐含的意思,即当下教育处境的不良状况或缺陷,乃是由教师的非理性的、不合理的教育教学行为所致。而这种非理性的、不合理的教育教学行为又受其所拥有的教育观念、信念和见解制约。教师个体的主观观念及与此相对应的教育教学行为造成了教育及教育改革的实践情境。然而,对此种情形教师往往是无意识的,因而需要通过恰当的反思,让教师意识到自身所存在的问题,从而通过改变内在的自我进而改变外在的客观教育世界。当教学反思与当下存在的非理性行为、观念的及时觉察、纠偏、矫正和完善联系在一起时,对于那些总是从规范的意义上来诠释教学反思概念的研究者及倡导者来说,教学反思的一项根本任务在于发现自己思维中的谬误及观念上的偏差,看到教师所持有的一些错误的教育观念在严重地束缚着教育改革的进程。因此,教师通过教学反思来改变自己的教育观念就不仅是必要的,而且也是迫切的。

三、教学反思的实践意义的限度

在教学反思这个概念的各种规范性诠释的背后,我们能够看到的,实际上是一种对于不能令人满意的教育现实所作出的片面解释,以及由此而带来的对教学反思实践价值期待的拔高或错误估计。从教师专业成长规律及其内在发生机制来看,这种拔高或错误估计对于教育实践的改进以及教师的专业发展不仅没有益处,甚至可能是有害的。其有害性在于,这种观点忽略了四个最为核心的问题:个体观念的决定性因素及反思对个体观念的形成或改变能够发挥多大的作用?决定教师实践活动合理性的因素有哪些?教学反思与教学实践合理性之间究竟有着怎样的关系?通过反思而获得的对自我的理性认识,是否就是教育实践的全部和关键?而这四个问题所显现的,乃是教学反思的实践意义的限度,即教学反思只是对教师专业成长的某些方面产生作用,因而它对教育实践的改进也只是某些方面。因此,对这四个问题作彻底的分析与回答,就是尝试去分析与回答教学反思的实践意义的限度,发现反思作为教师专业发展之意义实现的可能性。

第一,个体观念的决定性因素及反思对个体观念的形成或改变能够发挥的作用问题。如果反思是以教师作为行动者所拥有的内在的观念和理念为理智对象,那么,我们就必须去追问这样一个问题,即教师所持有的指导其实践活动的观念究竟是如何发生的。人的观念不是其头脑中所固有的,也不是从天上掉下来的,而是对客观存在的反映。存在决定意识,社会存在决定社会意识。马克思在对青年黑格尔哲学进行批判时就明确阐述了这个原理。青年黑格尔哲学认为,观念、思想和概念是人们真正的枷锁,因而对人们意识的改变就成为改造现实世界的一种哲学的要求。对此,马克思一针见血地指出:迄今为止人们总是为自己造出关于自己本身、关于自己是何物或应当成为何物的种种虚假观念。——一个人说,只要我们教会他们如何用符合人的本质的思想来代替这些幻想,另一个人说,只要我们教会他们如何批判地对待这些幻想,还有一个人说,只要我们教会他们如何从头脑里抛掉这些幻想,这样——当前的现实就会崩溃。”[7]在马克思看来,就客观世界的改造而言,单纯的思想观念意识层面的自我反思是不够的。必须看到,客观世界作为个体生存及行为发生的背景,构成了个体行为的约束条件,并且制约着人的主观意识和观念发生。

这是我们思考整个问题的逻辑前提,也是我们分析反思概念的逻辑起点。如果遵循这样的理论前提和逻辑起点,那么,我们就不能仅仅着眼于反思本身,而必须从反思的对象入手,即从反思所要批判的对象入手。当客观存在成为人们头脑中观念性存在的根源和决定性因素时,那么,一个无须辨别即可明白的事实就是,反思所要批判和改变的对象恰恰是由客观存在所决定的,因而反思所能够发挥的作用仅仅就在于确立个体教育实践所赖以进行的主观性存在。反思也仅仅能够做到这一点,即教师对自我观念的认识和澄清。这种个体观念的自我认识和澄清是否能够实现其观念的改变或转变,却是一个需要去探讨和研究的问题。至少我们能够说,反思并不能直接改变个体所持有的教育观念。反思能够使教师认识到,他们所拥有的教育观念与教育改革所提倡的观念的异同关系,发现个体所持有的教育观念与他者所建构的教育理念之间存在的不一致性和差异性。

第二,通过反思而获得的对自我的理性认识与教育实践的关系问题。教育实践和人类的其他社会实践活动一样,交织着个体的理性认识和情感体验。舍勒指出,我们首先生存在客观事物和世界之中,并且在所有情感的和逻辑的行为中获得了经验,这些经验与在行为过程中正在进行的体验没有任何联系。在情感行为之后存在一种直接的内容,这种直接的内容不会在推理的和逻辑的分析中出现,只有在情感的行为体验消失以后,它才能够成鹭思维的对象(亦即反思的对象)。[8]舍勒的论述表明,首先,反思只有在情感的行为体验之后才能进行。这意味着反思对于情感体验的排斥与隔离。当情感体验贯穿于整个教育实践之中时,则所谓的反思便难以产生。其次,即使我们承认教学反思具有一定的合理性,这种合理性也只是表现在教学反思之后教师所获得的对于自身经验的理性认识上。然而,这种理性认识到底能够在多大程度上有助于教师的专业实践改进,目前还是不清楚的。实践的情境性使得个体的每项行动都具有独特性。这种独特性要求教师必须要具有亚里士多德所说的明智的品质,即善于考虑对自身的善以及有益之事。但不是部分的,……而是对于整个生活有益”[9],能够明察什么事对自己和人们是善的”[10],一个明智之人能够通晓个别事物”[11]而作出正确选择。再次,核心的问题在于,这种理性认识能否有助于改善教师的教育教学实践也是不可知的。教育实践却并不总是理性的,其中渗透着大量的情感因素,是理性与情感共同作用的结果。教育实践中的情感成分能否通过反思性的思维而加以纠正或调适,至少在理论上是不清晰的。倘若教育实践的本质如此,则仅仅指向理性自我认识的教学反思便不能够对情感发生作用。教师的专业成长,不仅涉及专业理想和专业信念,而且还涉及专业知识和专业能力等。把所有这一切涉及教师专业成长的内容都归结为反思,显然是放大了教学反思的应有作用。从这个意义上讲,教学反思的实践意义也是有限的。

第三,教师教育实践方式的决定性因素问题,对于教师的教学反思来说,更具有直接的现实意义。教师个体的教育实践方式当然与其教育观念有关,然而,教育观念却并非是教育实践方式的决定性因素。因为如果观念性存在是个体的实践方式的决定性因素,那么,就集体行动而言,一切的所谓社会变革和教育变革都将变得极为复杂以至于在实践上变得不可能。就个体的行为选择而言,制度乃具有决定性的作用。丘伯等人的研究表明,不同的制度以不同的方式影响(缩小或扩大)个人的选择,也是造成不同组织之所以在这些制度中出现、发展或失败的原因”[12]。真正决定人们教育实践决定性因素,乃是决定其行为选择的相关制度——基本的教育结构以及服务这种基本教育结构的各种成文的或非成文的教育规范。而这些作为教育的基础设施——非物质性的基础设施,对于教师个体的教育实践来说是最根本的影响因素。尼尔科森也认为,制度结构由于其在扩展人类选择方面的作用而非常重要,而制度影响人类选择是通过影响信息和资源的可获得性,通过塑造动力,以及通过建立社会交易的基本规则而实现的[13]经济学和社会学关于个体行为与群体行为选择的理论表明,个体实践及其行为选择尽管受到其主观观念的深刻影响,然而,就其决定性因素而言,它主要还是受个体所生活的社会制度的影响。因此,从某种意义上说,基本的教育结构及其相应的制度规范乃具有根本性意义。决定个体实践的制度因素并非是能够由个体的教学反思就可以加以改变的。它需要社会通过整体的共同努力,并且借助于政府组织的权力运作,才能够发生变化,从而促使教师个体的教育实践方式发生变化。

第四,反思被视为教育实践合理性或教师专业成长的重要因素,有其合理性。然而,将此主张推向极端,则必然导致其走向谬误。其悖谬在于,它将教师看作是一个抽象人的存在,而没有看到每一个教师,不管是怎样的教师,都是具体的、现实的个体,都生活于一定的教育环境之中,因而总受到来自教育环境的决定性影响。若教师是单纯的作为抽象的人的存在,即抽离出具体的教育情境,那么,反思或许可以实现反思的倡导者们所欲追求的理想。然而,问题在于,这种单纯抽象的人是不存在的,因而反思理论的根本前提是不成立的。我们并不否认教育观念对于教育实践的作用。我们所要质疑的,仅仅是不顾任何前提性因素而任意地扩大反思的实践意义和价值。因为对反思意义和价值的过分扩大,不仅不能改善教育境况,而且从实践层面上看,它可能还有害于教师的专业成长和发展。

反思有助于实践者的自我认识和观念确认,因而对教学反思的实践意义的恰当判断将有助于教师的自我发展和实践改进。然而,错误的教学反思观念则会给教师的专业成长带来危害。因为就反思所可能指向的观念性对象而言,反思所可能产生的对教师专业成长有利的范围实际上是有限的。而当这种有限的作用被无限夸大时,教学反思就会将教师专业发展以及教育实践改进的其他方面的问题遮蔽起来。其危害亦正在于比。

 

注释:

[1]邵光华,顾泠元.中国教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究,20102.

[2]王恩惠.教学反思的失真及回归本真路径[J].中国教育学刊,20093.

[3]胡定荣.教师的教学反思为何不见成效[J].教育科学研究,20131.

[4]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师菹大学出版社,19993.

[5]孙振东,陈荟.教师教学反思的彩响因素分析[J].中国教育学刊,20109.

[6]笛卡尔.第一哲学深思集[M].庞景仁,译.北京:商务印书馆,198019.

[7]马克思,恩格斯.马克思恩格斯文集(第一卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,编译.北京:人民出版社,2009509.

[8]弗林斯.舍勒思想评述[M].王凡,译.北京:华夏出版社,200349-50.

[9][lO][11]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田,译.2003122123126.

[12]约翰·E.丘伯,泰力·M..政治、市场和学校[M].蒋衡,等译.北京:教育科学出版社,200324.

[13]诺曼·尼尔科森.制度分析与发展的现状[G]//V.奥斯特罗姆,D.菲尼,H.皮希特.制度分析与发展的反思——问题与抉择[M].王诚,等译.北京:商务印书馆,1992l-2. 

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