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【教材理念】体验式教材:德育教材新样态  

2017-03-25 07:42:36|  分类: 【德育工作】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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体验式教材:德育教材新样态

赵飞刘惊铎

[摘 要]  体验课程是21 世纪德育课程改革的新走向,体验德育已经成为继承和超越传统德育的新范式之一。体验式德育教材是指以体验为基本特征的德育教材。体验式德育教材是对传统德育教材困境与问题的积极回应,是当代具有活力和魅力的德育教材新样态。体验式德育教材的基本样态表征为问题式价值模块构架,以智慧和思想内涵举纲,以体验引子、体验独白、体验冲突、体验游戏、体验反思、体验行动为结构流程。

[关键词]  体验;德育;教材

[作者简介]  赵飞,广东省肇庆学院政法系副教授,中央教育科学研究所访问学者 (广东肇庆 526061) ;刘惊铎,中央教育科学研究所学校教育研究部主任、教授 (北京 100088)

哲学、道德教育哲学、课程哲学与德育教材是一种决定与被决定、反映与被反映、规约与被规约的相互关系(哲学对德育教材的制约是通过对道德教育哲学和课程哲学的影响而决定的) 。从重科技理性到重凸显体验的变迁是体验式德育教材的哲学基础,从重认知到凸显体验的转向是体验式德育教材的道德教育哲学基础,从重经验到凸显体验的转型是体验式德育教材的课程哲学基础。

体验不仅在哲学、道德教育哲学、课程哲学中得到时代性凸显,而且也为当代中国学校教育探索德育教材新样态开辟了崭新的理论视角和实践路径。

一、体验式德育教材界说

体验式德育教材包含三个基本特征。其一,体验理念引领,全面、全程、深度凸显体验的德育价值。它以自然、社会、生活、人生全方位的体验素材为引子,唤醒和诱发体验者的道德体验,触动道德情感,进而促成体验者的反思性表达;又通过回归自然、回归社会、回归生活的道德体验活动,最终达成体验者意义的建构、存在的澄明、价值的生成。其二,体验式德育教材以回归生活的姿态,感悟自然、感悟生命和感悟社会,以关爱和引导个体德性快乐幸福成长、引领个体走向美善生活为终极价值追求,因此,它体现出浓郁的生活气息、时代气息、人文气息、生命气息。其三,以体验为桥梁,促成德育教材从“教材”向“学材”的转型。

灌输型的德育教材重知识轻情感、重灌输轻体验、重教材的逻辑序列而轻学生的心理组织,教材成为教师向学生强输硬灌道德知识和规范以及学生用于应考的“美德袋”。体验式德育教材则通过创设可以激活或诱发体验者道德体验的情景或一系列体验活动导引体验者进入道德体验场,创设或诱发道德冲突,促成反思性表达,导引体验者认识生活、生成价值、建构意义,实现道德教授范式向道德体验范式的转型。

二、体验式德育教材的基本样态

() 问题式价值模块:体验式德育教材的组织单位

融通建构式单元编制中强调“学习者是意义的主动建构者、认知的见习者”,要“在真实情景的脉络下,提升学生问题解决、概念改变,以及批判思考能力”,要“注重学习的社会脉络,有效运用合作学习和学生之间的互动来增进学习成效”①的理念和德国的范例教学论提倡的“用基础性、基本性和范例性原则来编写教科书,组织范例性的课题”②教材编写新探索,笔者提出:以问题式价值模块为体验式德育教材的组织单位,依据体验者道德成长和道德学习的生理和心理规律,聚焦核心价值或主导价值系列问题作为第一层级的教材单位(母价值模块) ,在此基础上,再分解出若干问题作为第二层级的教材单位(子价值模块) ,并以此组织道德体验素材、挖掘道德体验冲突、设计道德体验活动。例如:以“诚信”为内容的教材设计,母价值模块可以设计为“我们需要诚信吗”,子价值模块可以设计为“我们为什么需要诚信”等问题。每一价值模块均由具有内在联系的系列问题构成,整本教材由一系列问题式价值模块构成。在这方面,德国的教材就是成功的范例,如由芬克恩堡与潘德尔教授主编的《政治》教材,每一章节都由若干问题组成。③中国、美国、日本等国对儿童认识社会及其规则、对儿童社会认识能力发展规律的研究也发现“, 概念是形成学生正确认识社会的基础,是学生思维发展的重要组成部分。但概念的形成,不能靠系统的知识灌输,应该养成问题意识,要通过体验和解决问题的过程,理解概念的意义。”④问题式价值模块以问题为主线,激发体验者分析、探究、解决道德问题的兴趣;以问题为逻辑起点层层推进道德体验学习;以问题为轴心生成道德体验学习的课堂情境,创设人本主义课堂氛围。

() 体验引领、层层推进:体验式德育教材的结构流程

教材的结构流程是指教材内容的逻辑结构和表达顺序。从教材的结构流程角度,有学者把目前的教材(基于心理学理论编写) 分为三类:累积型教材、有意义型教材、发现型教材。⑤传统的德育教材以累积型和有意义型教材为主,其典型特征就是强调教材编写要与知识逻辑和学生认知结构相吻合,而缺乏对道德情感和道德行为能力培养的关照。

体验式德育教材则把目光聚焦在体验的全程引领,关怀体验者道德学习兴趣的激发和道德品质知、情、行的全面协调发展,尊重道德品质形成的发展规律,体现世界教材编写新理念上。“道德体验教育是在一定的时间、空间和文化环境中发生的,并统一于体验者的实践活动”中,道德体验教育的实践环节主要经历“生活阅历—理解—表达—共鸣—唤醒—移情—行动—比较—选择—反省—领悟??道德境界”的过程。

基于此,我们设计的体验式德育教材结构流程每一个子价值模块都包含依次推进的六个序列:体验引子、体验独白、体验冲突、体验游戏、体验反思、体验行动。

1. 体验引子。体验引子起创生道德体验场的中介作用,并能够引发体验者道德体验的素材,因而放置在每一子价值模块之首。道德体验的发生需要“道德体验场”,道德体验场就是能使体验者发生道德体验的“关系情境”和氛围。在道德体验场中“存在着有效诱发和唤醒道德体验的因素,并不断生成具有道德体验之诱发和唤醒价值的有效线索”。⑦德育教材中体验引子的设定就是通过各种道德素材的运用去创设道德体验场,激发导引者和体验者道德情绪,并使其进入到道德体验的预热状态。

体验式德育教材中作为体验引子的素材可以是多种多样的。研究表明,通过道德叙事和生命叙事进行道德教育是当前国内外学校道德教育的新走向,且效果比较好,基于此,体验引子的选择可以更多地考虑道德叙事策略和生命叙事策略。道德叙事策略。道德叙事核心在“事”。威尔逊的研究表明,道德故事以三种方式对学生产生影响。第一种是传递道德信息,第二种是激发道德情操,第三种是扩展思想世界。研究表明,儿童的道德学习实质上是一种感性模仿,儿童正是通过形象化的例子逐步形成道德判断,进而提高道德感的。儿童可以在道德叙事中获得类似的经验,“那是一种情绪的再次体会、一种经验的联系”“, 儿童理解道德问题通常用一种人际间的、情感的、想象的和像故事一样的方式,而不是像理解科学知识那样通过逻辑推理,或者实验证明(证伪) 的方式”。⑧基于道德叙事与儿童道德学习基本特征的高度吻合性,体验式德育教材以道德叙事为体验引子,可以创设良好的道德体验场,有效地激发体验者的道德体验。道德叙事关键在“叙”。“叙”就是以“叙述”而不是用“告知”的话语去表达故事。德育教材中的“叙事”应能够唤起或激发导引者的生活体验、生命体验、情感体验、道德体验,进而引起体验者的移情和共鸣,最终达成导引者和体验者的视界融合。

生命叙事策略。德育教材中作为体验引子的生命叙事是通过对生命故事的叙述去创设道德体验场的策略的。由于生命叙事展示的是普通人日常生活的生命故事,具有当下性、平凡性,具有回归儿童生活世界、经验世界和关注个体生命成长的特征,因而它更容易与儿童的知识世界、情感世界和意义世界融通,比榜样教育更容易唤醒和诱发体验者的道德体验。在传统的德育教材中普遍运用的是榜样教育,但由于榜样教育中的“榜样”是“历史人物”“、英雄人物”“、伟大人物”“, 榜样故事的形成基本上都经过了加工,抽出了个体生命成长中个性需要的满足, 具有非凡性和单向性”, ⑨因而,榜样教育就不如生命叙事鲜活、真实、亲切、可信。要把可能变为现实,还必须具备相似的基因、相似的条件和相似的环境。⑩

2. 体验独白。在体验引子之后,紧接着的是体验独白。体验独白是导引者和体验者把由体验引子引发的当下的生命感动、情感共鸣以及对过去的生活阅历的回忆和对未来生活蓝图的憧憬进行表达的过程。教材留出空位置,让导引者和体验者把体验独白书写下来。

体验独白的设置有四个功用。第一,让导引者和体验者对由体验引子引发的体验和感受进行梳理。体验引子引发的个体体验不可能是单一的,它既有生命的感动、生活的激荡,又有情感的共鸣、思想的碰撞,因此,对多样性的体验进行梳理是必要的。第二,为导引者与体验者以及体验者间的体验分享做好准备。由于导引者和体验者各自的生活阅历不同、实际处境不同、知识储备和思维特点不同、对世界意义理解的不同,因此,同一体验引子在导引者与体验者以及体验者间引发的道德体验是具有差异性的。导引者与体验者以及体验者间的体验分享有利于相互间体验的理解、感染和强化,为导引者与体验者以及体验者间的体验对话构建一个民主的体验场,从而促进新的道德体验的不断生成。第三,为导引者了解体验者的思想品德脉络以及体验教学的层层推进提供平台。第四,为导引者和体验者在课堂上独立思考道德问题提供平台。

3. 体验冲突。体验冲突即通过设置典型道德冲突情境,让体验者亲临现场去体验如何思考、分析、决策以及解决道德问题。道德冲突是对道德体验教育目标应然状态与体验者实然状态差异的表征。体验冲突的设置其实就是通过展示体验者道德成长中的问题来推进道德体验的不断深化,并由此引发导引者与体验者以及体验者间的对话和讨论。教学要促进学生思维就应当培养学生问题意识,教材编写应当引发学生产生问题。成功地使学生产生问题的教学才能真正调动学生学习的积极性。体验冲突中问题的找寻有多个视点,“一般而言,问题往往产生于具体的情景、不平常的现象、奇异的事物、引起矛盾的说法,问题的火花将在流行的和似乎不言而喻的解释行不通的地方或在理论上和实际中的任务解决不了的地方燃烧起来。教材就应当创设造成问题的情景、说法、事例和布置要解决的、有疑惑的任务。”

体验式德育教材中体验冲突的设置可以考虑道德问题情景和道德两难策略。道德问题情境就是通过给体验者提供一些道德事例情境,让体验者在情境场中作出选择并进行评价。对于道德教育来说,最有效的学习活动也许是这种事例研究讨论,“事例情景”不仅在美国得到广泛运用,1976 年起也成为英国的学校委员会计划所制定的那些道德教育材料的一个核心成分。

围绕核心价值和主导价值的道德问题情境的找寻要源于体验者的生活世界,要从体验者的经验世界出发。现代脑科学研究表明:信息与技能越孤立于原先的知识和真实经验,人就必须越多地依靠机械记忆和重复;人的思想、情感、想象和体质在大脑中是同时运作的;神经元的生长、营养及神经突触的彼此作用以整合形式与经验的感觉和解释相关;真正意义上脑的“线路”是受学校和生活经历影响的。可见,道德问题情景只有源于体验者的生活世界和经验世界才能有效地利用脑功能。建构主义教学论原则也强调教学和教材的编写要从儿童的经验出发“, 复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和学习者的兴趣,只有这样,才能激发学习者的学习积极性,学习才可能主动”。lx英国教育家彼得·麦克菲尔及其同事所编写的德育教材就是以情景设置而获得巨大成功的。小学德育教材题为《起始线》,由一系列来自于儿童个人体验的丛书和活动情景图片构成,有些内容取材于体验者个人作品,儿童很喜欢且容易接受。中学的德育教材题为《生命线》,教材联系体验者生活实际,专门设置了系列生动的道德问题情景,以供体验者进行形象而又有针对性的价值观探讨。

科尔伯格依据其道德认知发展理论,最早提出通过道德两难教学策略推进学生道德推理能力的发展。研究表明,经常性地运用道德两难策略对于学生道德判断能力的发展具有积极的作用。莱明在1985 年就指出:“与道德澄清法不同,有足够的证据表明———讨论道德两难问题能够促进道德推理阶段的发展”。道德两难情景与一般的道德问题情景的主要区别是:道德两难情景所包含的各种可能的行为选择要么都是可取的,要么都不可取,而不能两者兼而有之。

体验式德育教材每一个子价值模块都可以设置适当的道德两难情景。道德两难素材的选择也要像一般的道德问题情景那样围绕价值主题,与体验者的生活世界、经验世界相融通。道德两难素材的运用要与体验者的道德思维发展阶段相吻合。

4. 体验游戏。教材通过设置体验冲突引发道德冲突体验以及导引者与体验者以及体验者间的对话和讨论后,并不意味着体验的完结,因为道德冲突、对话和讨论更多地是在认知和情感层面上至多是在假想决策层面使体验者探索和思考价值问题的,它的目的是促进道德思维的发展。由此,很有必要在教材中设置一种可以使体验者道德认知、道德情感和道德行为整合参与的道德体验模拟活动,体验游戏就可以提供这样一种道德教育和道德学习环境。

体验游戏是在教材中设置的可供体验者团体参与的、每个参与者又担当着相应角色或承担相应责任的道德体验课堂活动,它主要包括角色扮演和一般的游戏活动,是一种人工创设的课堂道德体验实验。它可以为体验者的道德学习提供全面、深刻和直接的体验关系情境,还可以克服对话和讨论中的“不诚实”的局限性。英国广播公司所做的教育游戏节目表明“, 光是讨论并不能导致介入或自居。而且,言语的陈述常常是赤裸裸的不诚实??如果你希望引起作为较大的洞察力和理性的自律相结合的态度和行为方面的变化,你必须一开始就具有诚实态度,而且,角色扮演的运用是有助于做到诚实的。”l{目前,传统的德育教材基本没有设置体验游戏的环节,这是传统德育教材缺乏活力和吸引力的重要原因之一。

5. 体验反思。随着体验引子、体验冲突、体验游戏的层层推进,体验者会获得越来越多、越来越深刻的体验。体验反思即由道德体验所引起的体验者的反省性、反思性以及透视性的思考或者由道德体验所获得的顿悟。“反省”和“领悟”是道德体验教育不可或缺的重要环节,对体验者具有重要的启迪意义。“如果一个人正如通常所说的那样通过经验去学习,那么,获得一种打算用来说明具体生活面貌的经验,可能就是一种有效的学习方法。同时,当一个人反省经验并发展出新的见解时,他也能从他的经验中获得益处。”l| 体验反思主要包括三个层面:体验者在认知层面对社会认同的价值、规范与自我对此价值和规范在科学性、全面性、深刻性方面认识差距的反思;体验者在情感层面对社会认同的价值、规范所持的肯定或否定情感的反思;体验者在践履层面对社会应然要求与自己实然状况差距的反思。体验反思的终极教育价值在于使体验者澄清价值、建构意义,确立今后行为的参考标尺,最终促成体验者道德新境界的生成。

体验式德育教材中体验反思的设计可以采取布置作业的传统形式。由于体验者的反思有的是可以公开的、有的是不愿意公开的,因此,出于对体验者的尊重可要求体验者分情况写下体验反思:一种叫“反思情怀”,适合于可公开的反思体验,可要求体验者交给导引者审阅批改,作为导引者了解体验者思想脉络的桥梁; 一种叫“心灵私语”,适合于不愿意公开的反思体验,由体验者作为个人成长档案保存。

6. 体验行动。体验行动就是在体验式德育教材中设置的由体验者参与的走向自然、走进社会、融入生活的道德实践活动。体验行动设置在每一价值模块的最后面,可用于课后的深化道德体验学习。体验行动与体验游戏的主要区别在于前者是让体验者在天然的、活生生的道德体验场中进行道德学习,后者是让体验者在导引者设定的人工体验场中进行道德学习。

注释:

①格拉特索斯. 校长的课程领导[M] . 上海:华东师范大学出版社,2003. 145.

②③lv李其龙. 国外当前教科书构建特征之探讨[ A ] . 钟启泉,张华. 世界课程改革趋势研究(上卷) [ C] . 北京:北京师范大学出版社,2001. 277 274 273 274.④郭雯霞. 中日两国小学社会课的比较研究———一个社会认识教育论的视角[M] . 北京:民族出版社,2005. 79.

⑤范印哲. 教材设计与编写[ M] . 北京: 高等教育出版社,1998. 244 248.

⑥⑦刘惊铎. 道德体验论[M] . 北京:人民教育出版社,2003.176 177 283.

⑧丁锦宏. 品格教育论[ M] . 北京: 人民教育出版社,2005.236 237.

⑨刘慧. 生命德育论[ M] . 北京: 人民教育出版社, 2005.234 235.

⑩钱学森. 关于思维科学[M] . 上海:上海人民出版社,1986.390.

lwl{l|霍尔·戴维斯. 道德教育的理论与实践[M] . 杭州:浙江教育出版社,2003. 136 137 174 175 175 176.

lx李其龙. 建构主义教学哲学探讨[ J ] . 教育参考, 2005 ,(5) .

ly武汉大学思想政治教育系. 比较德育学[M] . 武汉:武汉大学出版社,2000. 165.

lz大卫·A. 威尔顿. 美国中小学社会课教学策略[M] . 北京:华夏出版社,2004. 163 163.__

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