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学生立场:教育研究与实践的出发与回归  

2017-03-25 07:57:32|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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学生立场:教育研究与实践的出发与回归

2017-02-13 17:26

  文 | 陈玉华 华东师范大学课程与教学研究所博士研究生

  教育是关于人的学问,教育的原点是“育人”。然而,在许多研究与实践中,学生仅处于“形式上的存在”,或被作为政治、经济、社会目的的实现工具,或被视为成人的附庸。结果,被承载外赋功能的个体困于教育之中,个体、社会都未能完满。因此,彰显学生的生命价值,使“学生”不再成为对象化、口号化的“词和人”,改变“有教书无育人、有知识无生命”的实践样态,提倡“学生立场”已迫在眉睫。

  1

  超越被适应的学生立场

把学生作为教育的逻辑起点已是目前中西教育界的共识。然而,对于我国当下的教育理论与实践界,该共识还处于“观念”的初启阶段,学生在教育中被放逐的境遇尚未改变。

学生在教育中的被放逐

  提倡学生立场,将学生作为教育研究与实践的出发点,缘于学生的被放逐。

  1  鲜有教育视角的学生立场

  学习者的地位和作用是确定任何教育体系的性质、价值与最终目的的重要标准。遗憾的是,近年来尽管人们一直强调将学生作为学习的主体,力倡教育要立德树人,但教育理论依旧缺乏教育学视角下的学生研究,实践中学生也在多因素博弈中被流放。教育研究中,教师、学科、课程与教法是强势领域,学生、学法隐于迷雾,少数关于学生的研究也偏重哲学、心理学、管理学维度,鲜有教育学视角下的系统研究。教育实践中,教师在教学中“备课”多于“备学生”,课堂上自我表演多于唤起学生的内在成长;在管理中,要么将儿童视为小大人,用成人世界的规则去控制儿童世界中发生的一切,要么将儿童作为一张白纸,任由教育者以爱之名随意涂描,教育学视角的关照相对较为少见。以上缺乏教育视角的学生立场境遇,虽然在理念更新中有所改善,但依旧在教育研究和实践中占有一席之地,并持续阻碍着我国的教育改革与发展。

  2  功利主义毒害下学生被异化

  只有将人作为“人”,教育才是真正的教育。然而,处于现代社会的人,本身就陷入技术理性,人被沦为工具。体现在我国的教育中,学生或是政治视野中“又红又专、政治挂帅”的接班人,或是经济视野中“社会主义的建设者”。从政治逻辑到经济逻辑,唯独不是人的逻辑。教育研究中,多是国家意志、社会目的、个人社会地位提高等工具价值取向,从政治、社会、政策等外在宏观维度来规范与要求学生,探求“学生应该怎样”;教育实践中,人们将学习视为改变个人乃至家庭命运、实现较高社会地位的手段,作为选拔的考试文化将“德智体美劳”分为“三六九等”,并把重“智”的教育演绎为“知识”的累积,把“知识的累积”演绎为零散、肢解的内容记忆与做题技能的反复训练。以上教育中的功利主义背弃了教育发展的应有逻辑,促使个体与社会都未能完满发展,最终只培养了一批精致的利己主义者。

  3  二元对立思维下学生被抛置

  教育充满协商、共谋,个人亦在交错中自我认知与成长。但现实的教育,非此即彼、非黑即白的二元思维盛行,导致教育各元素对立,教育亦陷入重复性建设和无效发展之中。教育研究中,当提出要重视学生在教育中的地位时,就习惯性地将教师、课程、社会等因素放置在学生的对立面,形成系列对举概念,甚至形成教育学界默认的“钟摆效应”。当提倡学生重要性的思路没有达到预期效果时,马上对提倡学生重要性的观点进行批驳,甚至无视基于学生重要性观念而取得的成果,回到一条线中的另一极,求其平衡。教育实践中,提倡学生是学生的主体,就降低学习应有的难度,甚至对学生放任不管。当以上问题出现后,则又马上退回到以教师、教材为中心的老路上。如此反复,教育中的学生像抛掷于曲线运动上的物体,被外力制约。二元对立思维下的教育演化为反复折腾,陷入“一改就乱、一乱就停、一停就死、一死就改”的泥潭。

  以上存在于当今教育中的现象,将学生适应于其他学科的视角,适应于外在发展的教育需要,适应于二元对立元素中的摇摆与博弈,最终导致教育改革偏离教育内在价值,教育本土化理论的衰弱,教育实践中学生成长的问题层出不穷。因此,提倡将学生立场作为教育研究与实践的出发点和终点,旨在超越——超越被适应的现状,回归教育的超越本性。

基于学生立场的教育超越

  学生立场是学生主体地位派生出来的概念,是学生发展的逻辑起点,也是教育研究与实践所应秉持的思想基础。学生立场是点,藉由该点,需要完成基于学生立场的教育超越。

  1  教育超越要尊重学生和唤醒学生

  基于学生立场的教育超越,要在尊重学生的基础上唤醒学生。这意味着要尊重学生人格、自尊心和个性,尊重学生的过去、差异和未成熟状态,面对学生要有生命的敬畏与关怀。教育各主体间是“我与你”的关系,进而形成“我们”。教育不能局限于他者立场的学生,局限于学生成绩,局限于个别学生,无论什么样学生的发言或行动都有其自身的“逻辑世界”。这意味着教育要藉由学生体认与参与,以认识客观世界、认识他人世界与自我世界,获悉人类文化的基本素养,学会与人共处,学会自我精进。这意味着要遵从学生的逻辑世界,以发展的、动态的、持续的过程性思维来看待学生的终极性发展与暂时性表现之间的关系。这意味着要唤起学生内在发展的驱动,点亮生命的光点,激发其内在苏醒力,通过学生自我内在超越性的诉求与自我更新的动力获以发展。

  2  要在“把学生当作学生”中超越

  基于学生立场的教育超越,要把学生当作学生。“把学生当作学生”意味着不把学生作为“小白鼠”“待哺的羔羊”“罐装容器”,而把学生视为发展过程中不断成长的人,以他们的实际情况为基础,尊重发展规律,协助和指导学生慢慢成长。学生不是被动接受知识的对象化存在,不是羸弱的需要保护的对象或者成人的缩小版,也不是为了实现外在所指功能的物化工具。作为学生,他们从各式各样的家庭中来,携带着个人史的痕迹(历史、文化、生物的综合视角),携带着诸多发展的空间与可能以及作为人自身的局限,携带着走向未来的先在基础与超越之可能。基于学生立场的教育超越要遵从学生的天性、社会性和特性,教育要以可塑、过程、发展、关爱的视域来看待学生,把学生从资料中、从被动的对象中、从动物性存在、片面化的人、物化的人等中解放出来。

  3  要回归发展学生的教育本义

  基于学生立场的教育超越,要回归教育本义——发展学生。教育的本义是:引出、向善。学生立场的教育就是要与学生一起从蒙蔽的状态中走出,藉由合适的活动实现道德人格、健全人格、社会人格。学习是从个体出发,经过与同伴的合作,再返回到个体的学习。学习是从身心向他人敞开,接纳异质的未知东西开始的,是靠“被动的能动性”来实现的行为。基于学生立场的教育超越,不是对学生的纵容与流放,不是为了即刻的表现或成就,不拒斥知识、不对抗社会、不对立于教师,而是遵循“什么是学习”“什么是教育”之内在性质,引导学生走向长远发展的起始点,是指向有助于学生身体、心理、智识、道德等圆通、圆融、通达状态之长久发展的教育。该教育超越是为达到“不役于物,心无凝滞”而不断努力、超越自我的自我努力和共同奋进。

  超越性是人的本性,对超乎现实的追求是人类先天的欲望之一。正是依靠这种对自己和他人作出回应的能力,人才成为一个“有责任的”存在物,成为道德的主体。超越性也是学习与教育的本性,藉由学习、教育,人可以超越时间、空间的局限,超越此在、彼在的局限,超越现象、物质的局限,走向解蔽而自由。基于学生立场的教育超越,除了要达到上述超越性,还要超越其他学科对学生解释的宰制,超越功利主义对学生的异化,超越二元对立思维促使学生被抛置的境遇的一次视域转换。

  2  涵养学生立场的路径建构

  人是教育的出发点,人性、人的需要、人的生命、人的可能性、人的多样性存在方式等,都应该是教育活动所应正视与尊重的。针对实践中的问题,实现教育超越,涵养学生立场需要完成从控制走向关怀、从成才走向成人、从片面走向全面发展、从整齐划一走向尊重差异的变革。

从控制到关怀

  学生是成长中的人,他们起初并没有独立而完善的自我意志,用赫尔巴特阐述的语言来说——具有真正意志的迹象之前,应该克服“不守秩序的烈性”。因此,成人便“如同驾驭物一样驾驭儿童”。教师或管理者以“控制”为主,然而,控制是来自外在的力量,具备压制或强迫的意味,往往“徒具外表的形式”。涵养学生立场应该走向“关怀取向”。走向关怀取向,首先意味着关怀、关切、关联,强调体验和关心人们的欲望、需要和情感,对人要仁慈并富有同情心。你痛所以我痛,你乐所以我乐,我和你相连,我们是“一家人”的共情与分享,可以生发由己及人、由人及群、由群及万物的普遍联系,在关切中拥有生命的链接与质感。其次,关怀取向的体现是人存在于关系之中,在关系中需要相互接纳,需要“回应”并给予精神关怀;是一种情感性和道德性的存在。关心自我,关心最亲近的人,关心所有与自己有关系和没有关系的人,关心非人类的生命,关心人类创造的物质世界,关心环境,关心意识形态的知识。最后,关怀意味着在追求真、善、美中,学生关心人间、人事和人心,师生之间关注的重点便不是所学学科具体内容的细枝末节,而是内容之间关系的“真理”、善意和美感。从控制到关怀,让学生回归本义,教育逼近本质,师生彼此相互关怀、共同增值。

从“成才”到“成人”

当前教育功利化倾向日益严重,在培养目标上亟须从工具化的“才”转向全面性的“人”,把学生按照人的方式培养成“人”。近代学术史上,物的学问发展太快,而人的学问瞠乎在后。并且,所了解的人只是人的物质的与数量的一方面,而不是精神的与品质的一方面。人懂得控制全部的物质世界,而不懂得控制自己。正如汉代杨雄所言:“通天、地、人曰儒,通天、地而不通人曰伎。”涵养学生立场需要走向“成人”。首先,要警惕选拔机制及考评文化导致学校教育沙漠化对“人”的淹没。教育一直有夸大人类艰辛,强调社会风险与竞争的倾向,这种氛围造就人与人之间的不信任和势利。这与“成人”教育所关注的自我潜能的发挥、获取知识的美好、探索未知的快乐相违背。其次,提防“以人为手段”的“劳动力”或“人力”开发与培养对人的“异化”。小心知识反映的是物化关系,让人成为“物化”了的人;小心学校成为工厂,教育成为生产实践,学生成为商品。最后,学生立场向“成人”转型的教育意味着以人的方式进行、以人为目的、以“成人”为根本宗旨的人的教育。把人培养成“人”,要摈弃决定论、适应论的教育立场,倡导学生主动建构的思想。一言以蔽之,学生立场即为“成人”教育——是为了复归学生作为人的目的,培养成为人的活动。人认识自己是通达世界的前提,认识学生是人们通达教育的前提。

从片面到全面发展

  蚕食学生立场的教育诟病之一,便是对人的肢解、培养的人的片面与单向度。涵养学生立场,需要从片面走向全面发展。全面发展意味着要发展学生的德、智、体、美各方面,意味着要达以社会人格的健全,把学生视为“整体的人”,并作为理论或实践展开的参照和基础。反对传统教育以“理性”为名,把课程抽象化,从此切割学生学习内容与生活世界的联结,把学生原本整体的生活割裂成支离破碎的碎片化知识图景,进而促使学生“人格的片段化”。涵养学生立场需要促进学生全面的发展。首先,要把学生发展视为一个生成的整体。要遵循动态的过程观,而不侧重静态、孤立的结构分析。构筑学生立场走向全面,重视的是生成系统而不是构成系统。学生成长是多方面的,尤其是基础教育阶段,应该关注学生“成人”的基石,而不过早专注于专长。其次,遵循经验的连续性原则与交互作用原则,使经验本身成为一种推动力。在经验发展的连续性之中便会更清晰地看待偶然事件或者临时性表现的意义,而且强调“情境”的意蕴。于此,自然摈弃非此即彼的教育哲学,赋予经验的客观条件与学习者内部条件这两种因素以同样的权利。最后,全面发展践行整体课程思想。整体课程尊重整体的儿童、重视艺术的价值、推行整体的学习、培养整体的教师,建议通过创造、修复、超越三种行动抚育整体的儿童。践行整体课程,遵循和合思想、和实生物、天人合一。

从整齐划一到尊重差异

  涵养学生立场,需要正确面对学生之间的差异性。长期以来,教育文化过分追求内容与形式的整齐划一,并以此展开控制与管理。由于班级规模等问题,现有授课体制下的“一师多生”局面引发统一要求和标准化,学校教育促使学生像用“模具”刻出来的一样——进学校时千姿百态,出学校时驯化有素。然而,教育面对的应是每一个具体而灵动的生命,每个学生在家庭背景、个性特征、学习风格等方面都未必相同或相似。那么,在班级授课制和分科课程主导的现有学习场域下,更亟须关照由于差异而带来的学习契机。真正的学习,正是发生于与异质相互碰撞的地方。学生正是在新奇感、差异性中寻求自我超越的动力。差异是学生在交往中相互协商的空间、彼此增长的空间和个性创造的空间,学生正是在认知差异、行为差异、态度差异、情感差异等情况下,形成自我发展的张力,从而学会求知、学会做事、学会与人共处、学会做人、学会学习。因此,涵养学生立场要尊重差异。首先,教师要在了解并尊重差异的基础上,洞察微妙的差异,使之成为契机。每个学生对于事物的认识或许不同,对于具体事件的态度或许不同,对于美丑的感知可能也不尽一致。那么,差异产生所在地便可能是创新所在点、思想深化点或者学生彼此的发展点。其次,教学过程中内容不宜呆板,形式不宜拘泥于唯一,应该视对象斟酌损益,因人制宜。一样的内容面对不同的学生可以采取不同的形式,一样的形式可以处理不一样的内容,在时间、量度等方面未必要求学生整齐划一。最后,差异会引起人们的关注,也会引起不适或反感,需要在“度”上寻求平衡。差异会引起吸引力,但具有两种向度,一面是好奇,一面是厌恶。然而,对于事物的好奇、厌恶的倾向都可以转化为兴趣,驱动学生进一步地探索。

  综上,学生立场在教育理论与实践领域内长期处于被放逐的状态,关于学生立场的探讨都似隐形的沙丘,若隐若现,面临着随时被外来风力带走的风险。因此,重申学生立场,急迫且必要。学生立场需要从简单的外在适应,回溯以学生立场为基点的教育超越。这意味着,在教室里并不存在“大家”,存在的只是有自己名字和容貌的一个个的学生;即使以教室里的全体学生为对象讲话,教师也必须从心底里意识到这里存在的是学生个体间的关系;教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。学生立场是对学生养成的宿归,同时也滋养着教师专业的成长。学生立场是教育理论与实践的出发地,同时也是归宿点。

 

声明与致谢:

  本文来源于《中国教育学刊》2017年第一期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

 

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