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结构化逻辑:教育研究方法改革之路  

2017-03-28 08:38:51|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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结构化逻辑:教育研究方法改革之路

2016-07-06 田养邑

作者简介:田养邑,男,宁夏大学教育学院博士研究生,主要从事教育基本原理、民族教育研究,宁夏 银川 750021

来源:《河北师范大学学报(教育科学版)》2016年第2期 

 要:传统的教育研究方法体现了教育理论与教育实践的非共时性,淡化了教育生活理想的世界和合乎逻辑方法的学术研究体系。在此,结构化逻辑的内在分层和外在特征聚焦于教育研究的行动能力与教育生活互动而达成的逻辑图式上。教育研究方法注重以行动者的姿态赋予结构内教育生活的特质,方可塑造教育研究能动的文化性格。教育研究方法的意义需回归到结构化逻辑,提升教育研究行动的实践能力和创新精神。

关键词:结构化逻辑;教育研究;方法论研究

 

教育给予人类理想的生存方式和共有的价值观念。教育事业动态发展的历程中,教育研究始终探索人之教育的表达方式,努力获得有关教育理论和教育实践契合的知识。与此同时,教育研究方法离不开具有永恒意义的研究秩序,秩序不仅仅是一种自为的约束性体制的构建,更是教育品质向善的基点,然而传统型教育知识并非完全切入其秩序。秩序的引入促使教育研究的使命由获得理性的教育知识转向维护教育生态之实践行为的培育。教育研究内在机理的开放性、生活化和人本化的建构是一个热点问题,其研究方法更需要符合教育发展特征的结构性秩序,以此来重建教育研究的逻辑起点。

一、教育研究方法的学术传统

(一)研究方法的传统观念

学术传统指的是固化了的研究思维范式,是习惯性地思考、分析和解决问题的观念性方式。教育研究从人的“假设”出发,讲求如何培养理想之人的程序,淡化了教育实践中人的意识。“教育会随着时间和地点的不同而发生无穷无尽的变化”[1],如何获得教育研究方法本体性知识解释的基点呢?回到教育研究的原点,挖掘教育学理论蕴含的道理和知识是研究方法的一个常态。教育研究的实践旨趣远比教育知识更为重要。教育知识如何走向教育实践是一个方法论的问题。方法论按属性可分为实质性研究和形式性研究。一般说来,实质性研究以实证、解释为方法获得教育知识,而形式性研究以描述、规范为方法获得教育经验。长期以来,解释和规范方法渗入过多的批判性意见,阐述教育何其为又何其不为,旨在把握教育事件的超然表象以及教育边界之外的叙事,教育现象与教育本质之间出现了鸿沟。教育研究不仅要发展自身方法论体系的建设,还要思考重构教育生活的各种不确定因素。

(二)研究方法的话语工具

话语工具呈现出研究方法与研究结果的符号性标记。语言使我们成为有自我意识的人,语言的使用兼有作为教育表达的工具和凝聚、创新教育思想的功能。教育研究方法中话语的使用反映了教育实践行为的精准度。语言使教育研究富有个性化,因为语言所传递的是教育研究的语境和边界。教育事件的形成在本质上是多个符号的交往和互换,符号代表着特定的价值取向,而教育语境的描述由特定的句义展开。句义解释的核心在于将表达过程中信息的增量以一种具体化的结果得以呈现,整合和关联句意味着传递特定的教育价值观。基于此,教育研究方法的话语表达了“教育研究”这一说话者的意向性内容和行动意图。话语工具的结果有两个方面:第一,表达教育研究的意向性;第二,这种语言暗含了开放性的“标志表征”(indexical expression)。教育研究方法话语工具的“标志表征”有三个方面:一是语义学方面借助于词、语义等要素阐释教育学理论的主张;二是认识论方面表现为承认教育理论的真实性和可验证性并要求转化为相应的理论知识;三是本体论方面体现了教育科学的解释应当与教育事件的实在状态相对应。

研究方法的行动能力

教育事业本身是一个历史的存在,同时呈现了教育经验走向科学化的历程。教育理论无法再现教育的历史事实,这是因为理论难以从根本上解释一切与教育有关的现象,包括时间向度上不同教育现象存在的事实。这里,教育研究方法的行动能力需要质疑,教育理论与教育实践并非处在共同的频道上共同为教育事业服务,因而“教育学历经沧桑,一代又一代理论遗产经长期积淀,层层覆盖,其原有面貌扑朔迷离,越来越难以辨认”[2]。传统的教育研究方法之行动从教育现象入手来积累教育经验的知识,并将知识进一步运用于不同的教育现象,对不同教育事件的观念采取步调一致的行为,“基于本体论分析的非充分决定性的关键在于对象的观念,因此,避免它的一种方法是完全重新概念化这种观念”[3],而教育研究在方法上惰于培育再概念化的行为。教育研究方法解释教育生活的方式还需在主动行为中赋予实践感的意义。

二、教育研究方法的结构化逻辑

结构化逻辑的内在分层

1.教育语境

教育语境是教育事件的内外边界,也就是说教育实践有自为、自制的教育品质。教育研究方法中引入教育语境这一概念说明了教育实践空间的开放性。开放性建立在具有结构功能的自由度之上。教育学的研究要构建动态的结构性逻辑,探讨教育实践的特定主题、教育事件的预设以及人在教育中未来成长的方向。深入理解人在教育生活中的关键事件迫使教育研究的方法应立足于教育事件的结构并超越其结构,达成研究主体与教育实践客体之间的双向互动。教育研究依据教育事件特定的时空范围而使行动意向再概念化、再目的化,使教育语境的边界更加清晰。可见,教育语境是结构化逻辑的基础和前提。

2.教育时空

教育语境创设的边界视阈中,教育实践活动处在文化时空背景中呈现人的成长。教育实践中人的生命不断丰富和完善,一切教育理论都必须回到人的教育生活,有意义的教育生活建立在时间和空间向度上人之生命自由而有边界的成长。“真正的(有意义)教育思想必然是源自主体的一种教育生命运动,必然是主体自身教育生活史的产物与延续”[4],人的教育成长是个体教育生活在不同时间点上的汇集,空间上的延伸增加了教育的能量。教育实践的时空因素提供给教育活动自然的文化生态,塑造了教育语境中诸因素和谐共生的生活场景。教育研究方法的结构化逻辑中,教育时空是结构化逻辑内在中层的核心因素,决定了教育生活的品质。教育研究依据教育时空的自由张力方可表征有意义教育活动的延续,而不是将任何一种教育实践活动模式化,从而发挥教育实践文化基因的功能。

3.教育图像

教育图像是一系列教育事件行动的轨迹和人之教育实践的产物,不同教育图像的集合保证了教育实践活动的丰富性。换言之,教育图像是教育生产力的结果在不同点上的呈现。教育研究要对不断行进中的教育实践进行调整和干预,所以,研究方法要注意研究主体与教育实践活动达成结构内常规性资源的互动,缔造结构的生存环境。布雷岑卡认为,“教育即行动,人们通过这种行动,试图令一些人的心理素质结构产生持久性的改善,使其维持人们所认为的积极部分,防止人们所认为的消极性的形成”[5]。结构内资源的互动以建立一种美好的教育生活为导向,旨在适应人类生存的社会要求。教育图像里人的意识流和行为流同时存在。教育不仅仅是在场的教育实践,教育场域之外人的生命成长依然是在场教育活动的延伸和强化。“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在,而人们的存在就是他们的实际生活过程”[6],教育研究应立足于实在的教育生活,放眼于自在的自我教育。意识和实践这两个概念本身不足以发生作用,只有通过人与结构的互动才能联接起教育生活的实践场景,远大的教育愿景才能以教育图像的形式显现。在此,教育研究方法不仅仅以教育行为的结果为研究对象,教育创新精神的实践表达也是极为重要的范畴,有了创新精神也就有了追求美好教育生活的动力。

(二)结构化逻辑的外在特征

1.整体性

时空向度下的三层演进模式构成了教育实践集合式的结构化特征,正是这些特征促使研究方法内在结构的整体性得以形成(如图1所示)。教育生活在时空背景下展现出丰富多彩的姿态,并在结构中赋予系统化的形式,教育实践的图景随之逐渐清晰。依此来看,结构化不是实在性的强加于研究方法某种外在的束缚性框架,而是作为研究过程的“虚拟性秩序”,它与教育研究行为与教育实践共同分享一系列的教育规则和资源,实现有目标的教育生产和再生产。教育研究中结构化逻辑的实质是对教育研究主体能动性的促进,结构经由教育行动构成,反过来教育行动又被结构化地得到建构。教育研究的行动在特定的时空及各种必要元素创生的教育语境中,运用结构的规则和资源不断丰富和改造教育生活的进程,塑造教育研究的文化性格。至此,一个由时间和空间向度交织的开放性空间结构,容纳了教育生活的多元姿态,赋予教育主体灵性的且具有强烈实践感的集合随之生成。

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2.连续性

个体的教育生活是不断实践的过程。随着时间的推移,结构化逻辑彰显了开放、连续的行为流,它与教育语境浑然一体,同时,教育生活在应然和实然的互换进程中获取理想的教育生产力。教育生产力是教育生活跨越时空体制而实现人性之可持续性完善的一种教育机制,是结构中教育资源和规则的物质形态。结构化逻辑形成了直线式和螺旋式共存的双循环前进的轨迹,并衍生于一系列教育生活实践。反过来,教育生活又立足于结构,利用并生产实践性资源来促进教育研究主动地融入在场的教育生活。教育研究在方法论上是从相对性逼近绝对性,从特殊性走向普遍性的过程,这是一个连续性的行为,塑造了结构的边界意蕴。

3.生活性

教育研究的对象是人的生命世界成长的实践历程,生命的成长是一个事件,事件不能仅靠推理就能获得规律。考察生命成长在具体情境下不断发展的知识谱系需要有主、客体共识性的思想。教育生活是人的崇高价值观念对象化的教育过程,一种自然的教育生活避不开对真善美的追求。教育研究方法面向教育生活,任何思辨性的和实证性的研究路径并非能够全面把握教育生活的客观性。人类全部的教育生活只能概念化为情景的事件或者是行动的符号。人处在具体情境之下的教育行为构建了全新的教育生活世界,同时又被教育生活世界所塑造,而结构成了教育事件生活化的产物。结构化逻辑的生活性体现了教育生活与结构之间相互建构的对象化过程。教育有着倾听、指引人类生命成长的功能,人类因教育与生活千丝万缕的关系而消除了孤寂和贫瘠。在研究方法上,教育涉及如何使人过上好的教育生活的规则和资源、洞悉教育生活世界的发展轨迹以及关注生命、生活、文化、实践的关系,以此改变人类发展的认识论基础。结构化逻辑与教育生活之间的互动习惯需要运用熟悉教育生活特征的解释方法,思考人类的教育为什么是如此这样以及教育如何更好地走进教育生活。教育生活的方式反映了人的教育经历,对教育经历的解释构成了教育研究的基础,而这个基础本身具有结构的生活特性。

结构化逻辑的教育意义

教育研究方法要立足于教育生活,体验教育生活的实践感。教育生活作为行动的事实形态之存在,与教育研究行动力的互动形成了一系列的对话标记,这些标记的实践特性赋予研究方法结构化的逻辑要素。教育研究不仅仅要关注人生命的成长历程与人性的完善,更要思索如何借助于教育激发人的潜能,生成教育智慧,其意蕴是“以介入的方式爱生命的智慧,这是教育学的人文关怀的最高境界”[7]。教育场域里的规则和资源有序而开放的互动形成教育事件的结构,将内在诸多因素的关系厘清并借助于教育场域得以呈现是教育生活结构化的过程。吉登斯认为,不存在外在于行动或行动者的结构,结构并非交往的系统化模式,是一系列变动着的规则和资源,它只有在建构行动者的具体行动中又被行动者所建构。如此说来,教育研究方法中一要有结构的制约而面向教育实践;二要有结构的能动而开创教育实践的创新;三要有结构的反思而重塑教育研究行为的行动力。结构化逻辑的核心体现了教育研究的行动与教育生活互动表达的逻辑图式,钳制了教育理论规范和法则在任何教育事件中的普遍适用性,培育了教育研究的行动能力。

教育研究方法的实践意识在于挖掘出教育生活世界的精神气质,使其结构化逻辑更合乎教育文化的理念。通过提升方法的人文性,秉承自觉介入教育实践的习惯和能力,将此行为转化为实践动机的力量。本纳认为,“实践的含义永远有两层:其一是有意愿地,在活动和行动中创造的可能性;其二是实践在扭转人类遭遇困境时对‘必要性的回应’”[8]。教育研究以人的教育生活实践为研究对象,伴随着人之发展过程的不确定性和复杂性。人沐浴在教育生活世界之中,生命的成长才能趋向真、善、美,教育应属人的实践活动,教育研究的行动是至善的行动。作为行动者,教育研究一要按部就班地遵循着一定的教育价值观;二要指导教育如何培育人类的良好品性;三要反思人的教育生活并作出积极地回应,实现研究方法展现人之为人与教育生活存在的动态关系,丰富自身行动的实践智慧。

三、教育研究方法的意义回归

教育研究是理解和重构教育生活的行动

教育研究是对教育生活意义框架的理解和重构的过程,多彩的教育生活激发了教育研究的行动能力。教育研究的行动能力包含三个层次:一是行动的动力,它制约着研究目标的确定和目标实现中手段的选择;二是行动的反思性,是指习惯性地认识教育生活、体验教育生活结构的慎思行为;三是理性的实践,是指自我反省之后重新对教育实践概念化的行为。一个具体的行动系统是关于情境的行动,意味着动机、文化或特定符号等诸要素的整合,这些要素在一个有序的系统中聚焦在一起创生了有意义的行动。教育研究的行动是能动的行动,调节和干预教育生活的体验。解决教育与生活世界关系的问题应当成为教育学元理论的核心,二者的共存与交往形成教育实践的“互动流”,不断丰富着教育生活的内涵并以此建构内在结构的动态性,实现教育生产力的再生产。这里很有必要从人的角度思考教育问题,苏格拉底认为人类的思维活动建构了知识,“助产术”式的辩论厘清了知识,其解释性的努力搭建起了行动者是如何行动的记忆轨迹,教育是通过研究性知识的循环流动而组织起人的教育生活的连续性行为。宏观领域的教育研究借助于科学的知识指引教育事业走向规则的统一和概念的一致,微观领域的教育研究通过观察、分析教育片段,取得经验验证的方法论。教育研究理解人之生态化成长的历程,深描教育语境内教育实践促进人之成长的实践品性,只有接近教育生活事实本身的研究才能专注于人成长的意义。人的心灵与教育生活相互作用形成了有意义的生活形态,将这种形态置身于结构化逻辑的分层模式之中,人类行为的社会本性得以彰显,人的知觉、感觉、体验、注意等意向性因素方可形成有关教育生活的一整套行为标记,这是教育研究的出发点。

结构化逻辑凸显教育生活和教育问题

教育事业发展逻辑建立在人的发展价值和规范层次之上,内隐着教育实践的一系列行为和规则。教育实践如何培育教育思维,确保教育目的和价值的统一呢?教育研究在方法上要观照教育生活与结构化逻辑互动的关系和流程,同时规范自己的研究行为,赋予明确的行动取向,彰显鲜明的主体性。“教育研究是教育研究主体的活动,教育研究主体的主体性贯穿于教育研究过程的始终。教育研究的过程和结果是教育研究主体行动的物质外在和表现形式,体现着教育研究主体的人生观、价值观和教育观”[9],教育研究有自己内在的机理,具有浓厚的生活情节,而研究方法是一种需要面对教育实践和教育问题的技术手段。教育研究作为行动者建构的意义世界与话语边界的相互交织,将教育实践活动的生产和再生产作为人类教育行为的结果进行描述性解释继而树立教育信念。结构化逻辑把教育事件当作一种具有动态意义的历史事件,诊断教育问题并强调当下教育生活的实然状态。只有研究方法有了确定性,教育生活中的教育问题才能得到有效解决。教育研究回归教育价值的途径就是将教育生活结构化,凸显教育的问题意识,寻求达到人自由而全面发展的路径。

教育研究在结构中建构教育生活

教育赋予人们充盈的教育生活空间,又直面人的生命存在。当我们真正走进教育生活、感知教育与人类生命原本性的内在关联时,“置身于生活的具体情境之中并改变处境,紧贴生命的渴求并力图实现它们,在经验和尚未达到的希望中成人”[10]。结构化逻辑建构着不同时间点上的教育生活,并连接成一系列具体的教育事件流,以此为方向关注人的精神、价值、情感等实质性的行为,使教育生活的结构不断优化和重组,丰富未来人的教育生活形式。教育理论的本真不能盲目的追求本体论的真实,而要在确定、开放的理论结构中来揭示教育世界的实在特性,即获得一个理解教育本质的平台,“真实的教育必须直面人的复杂性和社会的不确定性。有价值的教育研究也必须直面教育的复杂性和不确定性”[11]。基于此,教育研究的解释力需要建立在稳定的基础之上,因此,方法的应用一定是基于与教育境域一致的模型结构中对教育实践做出合理地阐释和价值导引。教育研究方法需秉持开放、多元的话语体系,在行动中关注教育生活多维的立体型实践模式,而不是将每一个教育生活的单元与教育时空的对象割裂开来。以结构化逻辑为行动方向,赋予结构生活的意义,而教育生活在结构的行动中被行动者所建构,这是一个交往性、互动性的动态过程。

教育研究方法以互动的教育实践为原点

教育研究展现的是研究主体在教育语境之下超越已有生活经验,建构新经验的过程,它“关注教育主体的生活体验,试图从教育的实际中发掘深层的教育意义,因此,它需要创造关于教育主体的体验的叙述,并完成赋予意义的解释过程”[12]。教育生活中一系列的人与结构共同创生的教育行为流中,不仅体现出个体创造教育生活的行为集合,而且还存在着教育生活结构化生成而塑造人的模式化现象,有价值的教育研究应从这里着手,从而避免漫无目的的教育分析、解释与批判。结构化逻辑作为教育研究的物质文化形态,与教育主体的内在实践精神紧密交织在一起,成为教育研究的特殊场域,特殊性在于结构内各种教育文本现象的互动和共长。理想的教育研究状态就是将教育过程中的文本形式转化为可供理解、思考、体验的各种教育文本,而文本是教育研究行为深层意义的表征方式。因而,教育研究在结构中培育能动的行为倾向,主动、积极地融入教育实践,应对教育生活的纷繁,考量人性完善之道并积极建构“结构”开放的意义边界,连续超越“结构”的一系列规则。总之,教育研究是成长人的艺术性探索,其研究方法应脱离批判“此在”教育生活的禁锢,将目光投向人的教育生活,借此思考和应对形成这些教育生活的结构性行为与过程,自觉探索结构内教育实践互动的场景。就此而言,教育生活要以教育事件的动态化来加以研究,教育生活原本理想的状态在于采取有益于教育的行动,需要说明的是这种理想的状态是一种具有固定参考意义的点,而不是纯粹的教育现象。教育研究一定要有研究的物质条件,在建构“结构”的意义过程中融入研究方法的实在性。

四、结语

教育研究方法统合文化、时间、空间和教育生产力等要素,通过教育生活努力建构结构化逻辑的意义框架,而结构是教育研究的能动行为所展示的如何与教育生活互动的记忆轨迹,它是逼近人类美好教育生活的体系。结构的教育生产力在此互动过程中产生,包括理论和实践两方面对教育生活全方位的理解和规范。教育研究描述性的揭示人与教育生活之间的相互关系,实现它的两个重要的功能:一是基于直观现象的本质分析;二是反思中来规范结构的演进。教育研究是一项永恒的科学研究,它集意识性和创造性于一体。换言之,人与教育生活之间理想的生存状态达到双向生成、双向共长的状态,方可实现“为人”的价值。何为教育理想?海德格尔认为人之存在,根本上是将来之存在。人只能在教育中实现有关将来的生活图景,弘扬人之未来成长的精神价值,在教育实践求得生存的智慧。生存智慧的获得建立在人与教育实践相互交织而达成生存现象的“时间性”和“空间性”上,时空本身一个元结构的概念。教育是塑造人、成长人的实践活动。教育生活方式日趋多元的时代里,个体将外在的教育机遇与内在的教育体验结合成属于自身教育思想表达的倾向越来越明显,结构化逻辑回应了教育研究方法内在的变化。简言之,结构化逻辑是教育研究发展和改革的支撑点,也是教育研究高品质创新意识的实践依归。

 

参考文献:

[1]涂尔干.道德教育[M].陈光金,译.上海:上海人民出版社,2001:303

[2]陈桂生.教育学的建构,增订版初版序[M].上海:上海华东师范大学出版社,2012:4

[3]S.French,J.Ladyman,Remodelling Structural Realism:Quantum Physics and the Metaphysics of Structure [J].Synthese,2003.136.

[4]吴康宁.有意义的教育思想从何而来[J].教育研究,20045):55

[5]唐莹.元教育学——西方教育学认识论剪影[M].北京:人民教育出版社,2002:204

[6]马克思恩格斯全集(第3卷)[M].北京:人民出版社1960:29

[7]李政涛.教育科学的世界[M].上海:华东师范大学出版社,2010:8

[8][]底特里希·本纳.普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的问题史的引论[M].彭正梅,等译.上海:华东师范大学出版社,2006:14

[9]裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥:安徽教育出版社,1995:158

[10]刘小枫.走向十字架上的真[M].北京:三联书店,1995:377

[11]王建华.教育及其研究的省思[J].现代大学教育,20143):5

[12]谢登斌.语言学取向的教育研究[J].华东师范大学学报(教育科学版),20054):23

 

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