注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

《基础教育论坛》(教研版)杂志社 立品教育信息咨询中心 主办

 
 
 

日志

 
 

教育研究中的精神分析路向与自传研究  

2017-03-04 08:56:48|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |
教育研究中的精神分析路向与自传研究
 

来源:《高等教育研究》2016年第10期  作者:许峰,熊和平

 

要:精神分析学说自形成之初就对教育研究产生了深刻的影响。随着该理论的不断发展,教育研究中也越来越多地采用精神分析的方法,形成了精神分析路向。20世纪70年代以后,在批判科学主义的基础上产生了一种基于自我的精神分析,即自传的研究方法。自传研究主张“从内部入手”,关注研究者本人在教育场域中的心路历程与主观感受。在精神分析的策略上,自传研究通过“研究你自己”以及对人生标志性事件的描述与反思来探究个体的存在价值与宏观的社会环境之间的关联,并试图寻求人的存在意义及其教育智慧。

关键词:教育研究;精神分析;自传研究

 

教育研究的路向主要体现为方法论特征,它是教育学科赖以存在的重要条件,包含自成一体的哲学思想的导向、研究对象的选择、研究方法的选用、研究结果的表现方式等。在教育研究的历史上,依据本体论、认识论和方法论的不同,出现了多种研究路向,其中之一是在批判现代教育研究中的主流模式——科学主义的基础之上出现的精神分析路向。该路向在教育研究领域中的典型代表是自传研究,即一种基于自我的精神分析。它推崇“从内部入手”关注研究者的个体经验与主观感受,借此来确证人的存在意义,消除荒诞感,并寻找个体在变幻莫测的宏观社会环境中的存在智慧。

一、教育研究与精神分析的渊源

作为现代西方心理学三大流派之一的精神分析学说从问世伊始不仅在心理学界激起了强烈反响,而且对其他人文科学研究产生了巨大影响,教育研究也不例外。虽然该学派并未留下关于教育的专著,而且其创始人弗洛伊德也谦称:教育是他尚未解决的三个课题之一。[1]但该学派的许多理论都具有极强的教育学意义,就像有人所说的,“弗洛伊德的许多著作在其产生的每时每刻,都在解答教育方面的某一问题”.[2]“弗洛伊德对20世纪的教育思想所产生的影响是具有决定性意义的。”[3]在现实生活中,有教育工作者将该学派的理论灵活运用,解决教育问题,这就使得精神分析理论对现代教育的影响变得极为深远。正如美国学者布鲁柏克在《教育问题史》中直言,“也许在历史上再也没有什么能比弗洛伊德的心理学对教育的影响更大”。[4]因此可以说,教育研究与精神分析具有深厚的历史渊源,精神分析的各个发展阶段——从古典的弗洛伊德主义到后弗洛伊德主义再到新弗洛伊德主义,都对教育研究有重要的借鉴意义。

古典精神分析学说中的潜意识理论向人们揭示了一个隐秘的世界,对只注重意识部分而忽视儿童身心特征及内在需求和动机传统的教育观点提出了挑战,并引起了许多反传统教育工作者的极大兴趣。弗洛伊德对幼年生活经验和教育对于儿童心理发展和人格发展的重大意义的强调,推动了教育学界对童年期及早期教育问题的重视和研究。其关于神经症并非由遗传性因素引起,而是由于个体早期生物冲动与环境失调得不到发泄而引起的理论,极大地推动了心理卫生运动的发展。弗洛伊德的精神分析学说还对教育理念产生了深远影响,使得在教育实践中出现了诸如宣泄、升华、自由联想和实施正确的性教育等新的教育方法或措施。

后弗洛伊德学说的代表人物主要有阿德勒(Alfred Adler)和荣格(Carl Gustav Jung)。阿德勒极为关心儿童的人格教育问题,毕生致力于把个体心理学理论应用于儿童人格教育实践,并强调自己所提及的教育是指学校课程之外的教育,即“最为重要的人格发展”方面的教育。[5]阿德勒非常注重人生经历和先哲们的启迪,并在此基础上提出了“整体”、“合群”、“自我实现”以及父母、心理学家和教师“三位一体”的人格教育观。荣格的“人格面具”理论是“个体和社会之间在‘一个人应表现为什么样子’这一问题上调和的一种结果”。[6]人格面具既联系着外界物质,又联系着内在心灵,有助于我们了解心灵内部的情节,回归心灵的自性,以及实现人的自性化。基于这一思想的教育是一种深度心灵的教育,将有利于激发人们内在的动力,号召人们关注内部的世界,促进人格的整合。

新精神分析学派的思想家也为教育研究做出了自己的贡献。霍妮(Karen D.Horney)从关注儿童的内心感受出发提出了神经症理论,她认为,亲子关系的失调使孩子产生并压抑他的敌意,从而导致焦虑,最终可能形成各种“神经症人格”,对儿童家庭教育具有启示意义。埃里克森(Erik H.Erikson)的人格生命周期发展理论强调自我与社会环境的相互作用,重视家庭、社会对儿童教育的作用。他认为,人格的发展包括有机体成熟、自我成长和社会关系三个不可分割的过程,经受着内外部的一切冲突,并且在人格发展中逐渐形成的自我过程,在个人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。弗洛姆(Erich Fromm)作为西方思想界的一个重要人物,提出了资本主义社会中社会和人的双重异化理论。同时,弗洛姆对教育也表现出了极大的关心,在他看来,教育同样出现了异化。弗洛姆关于教育异化的思想主要体现在自由、爱和创造性三个方面,他认为教育是通往健全社会和新人的必由之路。

由上可见,精神分析学派从诞生之初到后来不断发展,其各个阶段都和教育研究有着密切联系。教育研究者也越来越多地采用精神分析的策略,使得教育研究方法论阵营中出现了一种精神分析的路向。与科学主义追求客观性与普遍性研究路向不同的是,精神分析更加关注个体的内心世界,研究的着力点大都集中在内在心灵等不可控的主观对象上。同时,受存在主义现象学、哲学解释学等影响,精神分析的教育研究路向出现了“研究自我”的精神分析策略,即教育研究者通过研究自己来发现教育世界深层的存在主题。作为教育研究领域中精神分析路向的典型代表,派纳(W.F.Pinar)、格鲁梅特(M.R.Grumet)、米勒(J.L.Miller)等人在20世纪70年代提出的自传研究就是这种基于个体的精神分析。该研究范式反对传统科学主义所推崇的“旨在为保证实现预定的结果而操纵教育环境”[7]的教育思想。他们认为教学过程中的程序主义预示着伦理关怀的缺失,进而号召教育研究应该关注师生的内部世界,尊重个体的直觉性、特殊性和复杂性,促使师生拓展、丰富关于自我的感受,从而重新认识自己和接纳自己,寻求自我在不可捉摸的外部世界里的存在智慧。

二、自传研究对科学主义的批判及其自身特点

自传研究是在批判科学主义的基础上产生的。马赫(Ernst Mach)认为:“科学可以被看成是一个最小化的问题,即用最经济的思维对若干事实进行最全面的陈述。”[8]这句话可以看作是对科学主义的理论信仰的最好概括。科学主义通过对取样以及研究过程的严格控制,将知觉到的现象还原成一些基本的、可检验的原理,达到其所谓的客观性和可推广性。此时,科学就被发展成为科学主义,成为一种类似于宗教的东西,妄图在非科学的领域也以科学方法来解释一切人类经验的问题。这种研究路向“单单强调个人在探索、控制、利用以及征服自然和社会方面的创造力,就会将我们周遭的世界化约成为客体化了的和无生命的事实,缺乏同情与移情的理性,尤其是工具理性,是不大足以让人类进行自我反省的”。[9]这种科学主义的定量研究通过一系列控制所创造出来的是一个不真实的世界,并试图将它作为另一个不真实定量的背景。受这种思想支配的研究者往往忽视了生活情境的复杂性,个人的注意力从他们的内部现实被引开,固定在外部世界。但“我们需要的是不断地求助于话语背后的事实,求助于把注意力永久地置于人的身体内部,以试图揭示人真正的情感、认知的状况”。[10]于是,一批学者在批判科学主义弊端的基础上提出了自传研究方法。作为一种新的人文科学研究方法,自传或传记研究不同于在当代占主流的科学主义,使用这种方法产生的不是可以被反复验证的客观知识,而是一种个体对意义的认知,是一种根植于具体而不是根植于抽象的知识。“通过它,研究者、教师和学生以能够引起自我转变的方式来研究学校知识、生活史和主观意义之间的关系。”[11]其最终目的在于理解个体在周围环境中的生活本质以及周围环境对个体的意义。它不同于文学意义上的传记体,也不完全是精神分析意义上的反思,虽然它从中都汲取了有用的方面。

作为一种新的研究方法,自传研究更像是一种生活态度,即一种不断关注自我形成的立场。对于使用这一方法的人而言,每一次研究都是一种心灵向内的过程,即“从内部入手”。派纳的自传研究深受美国抽象派画家波洛克(Jackson Pollock)的影响,派纳本人也经常引用波洛克的一句名言:“在今天引起我兴趣的是,画家不必借助于自身之外的主题。许多现代画家从一个不同的源泉开始工作,他们从内部入手。”从波洛克的观点出发,现代艺术家不同于经典艺术家的根本所在是,他们在表现一个内部的世界,也就是说,他们在表达精神、情感和其他内部的力量。在派纳看来,课堂教学过程就如同现代绘画一般,也是一个作品创作的过程,即从内部入手,重新发现自我的意义。派纳在教学实践中也践行着这种认识:“我在走进教室的时候经常是没有预想的教案。虽然对于我要讲的内容有一个整体的概念,但并没有详细的设计。”[12]教学即创作,教学自传方法鼓励教师和学生在教学过程中“从内部入手”,发掘自己的内部世界,透露自己的生活史,并生成教学的意义。

此外,自传研究不同于科学主义研究的另一个特点是研究对象的不同。自传研究更多的关注点在于个人的经历和感受,在传统的科学主义研究路向中,这些经历和感受由于具有断裂性和边缘性的特点而被认为是应该删除或者控制的对象,很难进入科学研究的视野当中。但派纳认为,个人经历或感受对于教师和学生的成长和自我理解是至关重要的,需要重新从后结构主义的思想来审视教学研究的诸多假设。他汲取了福柯的“自我考古学”思想,其中就借助福柯关于边缘话语的考古学思路来看待自传研究的学术价值。福柯在1969年出版的《知识考古学》中就曾指出历史学研究的新趋向:“过去一向作为研究对象的线性连续已被一种在深层上脱离连续的说法所取代。”[13]福柯用非连续性的历史观质疑连续性的历史观,并且认为,历史话语“这种不连续的位移无疑是新历史的最基本特征之一,……它在这一话语中不再充当应该抑制的外界必然性的角色,而是起着人们使用的行动概念的作用;并且借助于由此产生的符号的倒置,它不再是阅读历史作品中的消极面(历史的反面、它的失败、它的能力的局限),而是成为积极因素。”[14]福柯的知识考古学思路对教学自传研究具有启发式的作用,派纳在福柯这种新历史观的影响下不断从过去那种主流的科学主义研究范式中突围,致力于研究不连续的、边缘的以及真实的生活经验或感受,并从中发掘出过去没有机会浮现出来的东西,深入探究这些东西对本人的影响以及与周围环境之间的关系。

在具体的研究方法层面,自传研究范式借鉴了诸如精神分析、现象学以及存在主义等多种人文科学的理论和方法。无论是教育研究的精神分析,还是自传研究,都推崇“从内部入手”。英国著名精神分析学家莱恩曾说:“我们时代最突出的特点是控制外部世界,……而几乎完全忘记了内部世界。如果从外部世界知识的角度来衡量人类的进化,那么在许多方面,我们确实进步了。但如果我们从内部世界和内部与外部的唯一性的观点来看的话,这个判断也许会非常不同。”[15]从精神分析的视角来看,“从内部入手”可以看作是从人的“无意识”状态入手,“用以挖掘一个人所没有说出的、所不知道的,以及一个人所曾经是而现在(排除地或有意识地)不再是的方面”。[16]精神分析在当代主流人文科学研究方法不能准确地表达主观感受的时候,为我们“把私人语言译成公共语言提供了一个模式,于是,私人的和公共的意义得以重新符号化”。[17]派纳的自传研究在“回顾”(Regressive)、“前瞻”(Progressive)以及与现在的情景进行并置“分析”(Analytical)的过程中所运用的“自由联想”方法,与精神分析的理论十分相似。这一过程即是对个体无意识的检视,同时也是个体积极对经验施加影响的过程。

在对科学主义研究路向进行批判的过程中,自传研究还从现象学的“生活世界”、“悬置”、“本质还原”中得到了许多启发。从现象学的视角出发,“从内部入手”中的“内部世界”与现象学中的“生活世界”有相似性,都是指具体的活生生的经验世界,是属于前概念的范畴。面对当前科学主义思维方式下人们只关注外部世界而内部世界荒芜的现状,派纳认为需要有一种反思的方法,从具体情境出发,并最终回归到个体的经验:“它寻求描述和反思性地理解社会环境和主体的过去对个体现时教育体验所产生的影响,……寻找使他们不足以思考主流行为科学的那些特质:特殊的历史、前概念的和生活的基础、对环境的依赖性以及选择和行动中的自主能力与才智。”[18]派纳借鉴现象学的“返回事物本身”以及“悬置”的方法,通过与现实保持一定的距离并悬置自然主义,发现个体内心“真正的声音”,正是“通过悬置,世界成了我的世界,成为现象”。[19]

存在主义的所谓“存在”,是指人的主观感受中那些尚未意识到的思维和存在的对立形式,就是那种同个人以及个人的感情、情感、情绪、体验紧密相连的东西。[20]在现实生活中,人们认为教育是一个社会文化适应的过程,教师在这一过程中的关注点往往集中在应试知识传输的速度、内容以及方法上,而人的潜意识中被压抑、被遗忘的内容往往被忽视。自传研究借鉴存在主义理论,致力于挖掘人的经验中未被意识到、处于压抑状态的成分,进而明确自己的存在处境。

在借鉴精神分析、现象学以及存在主义等理论和方法的基础上,自传研究主张“到个体的经验中,尊重所有在行为主义科学中不被考虑的方面:我们特殊的历史、我们的前概念基础、我们的情境依赖、我们表现在选择和自我导向上的内在自由”,[21]试图通过对研究者内部精神世界的深层结构的解构,来通达自由意志与生命存在的可能性路径。自传研究过程与生活过程是一体的,自传写作过程本身就是自我的精神分析与治疗。

三、自传研究的精神分析策略

如前所述,作为反对科学主义而产生的新的自传研究,以精神分析等作为其理论和方法基础,并且在方法上注重“自由联想”,因而在具体教育研究策略方面表现出了一些新的特点。一方面,自传研究关注的焦点是那些具有断裂性的个体活生生的经验,以期从中发掘出被压抑在潜意识中的不被环境所接受的内容,还原出个体的当下性体验。因此,对经历标志性事件时个体真实感受的描述成为它的一个兴趣点;另一方面,虽然自传研究强调个体的主体性,但并不否认个体是政治的、经济的、文化的存在,也没有企图否认对这些维度能够进行富有成效的探究,而是将诸如政治、经济、文化等维度根植于具体的个体生活之中,并承认自传的情景同样具有逻辑的和政治的优先性。因此,个体的自我价值与宏观的社会环境之间的联系成为自传研究的又一个关注点。此外,自传研究主张在教育中对人的存在体验进行诚实的、公开的和富有人文情怀的审察,通过审视过去,将社会各个维度融合于自身,这会有助于个体重新认识现在的自我,把“自我”看作是切入社会文化的入口,“研究你自己”就是研究整个社会。

1.研究你自己

自传研究中的一个重要过程即为回顾。这是传主与自己的对话,并按照原状描述它。传主所要做的就是对过去经历的审察,注重自己的生活感受,回顾并记录它,这一过程是传主用批判和审视的眼光对自己的过去进行回顾的过程。接着,传主必须对过去的经历和感受予以分析和澄清,通过描述试图发现当时的宏观环境状态,明白它们为何如此。这一精神分析策略并不对宏观的社会环境作直接叙述或价值评判,而是将诸如政治、经济、文化等各个维度融合在传主的自身真实感受之中,并在字里行间透露出自传主题,利用自我及其身处的环境来理解自我与处于同一环境中的他者,进而看清社会的状态。正是在这个意义上,教育自传研究把“研究过程”与精神创伤的“扶疗过程”融为一体,写作是对自我与他者的倾诉,也是确证存在意义的过程;此外,它还推崇“读者即作者”的理念,旨在使读者内心“震颤”,引起读者的共鸣。

2.强调标志性事件

对人生的早期经验(尤其是童年)中标志性事件的回顾与反思对于重新认识自我具有重要意义,它为我们提供了一个全新的视角去看待周围环境。有学者研究了标志性事件影响传主当下教育生活的例子:“对于大卫来说,孩提时期的生活奠定了他把与中国的相会看作是童年经历延伸的基础。但是由于中国和欧美是如此的不同,所以在这一进程中存在着里程碑式的事件。他定位了他人生中的两个转折点:第一个是青少年时期在中国生活的八个月;第二个是……”[22]通过对大卫青少年时期在中国的经历以及感受的回顾与描述,明确了促使其当下致力于跨文化交流的深层动,也就是,“那绝对是一个转折点,让他走上了跨文化的路径。于是,他觉得自己不得不这样做,而且他也选择走那条路。”[23]自传研究就是通过对个体在特定时期、特定环境下感受的描述,通过心灵的遨游来唤醒丰富的生活经验,并使其具体化、形象化、生命化。对过去的标志性事件的把握和澄清,将有助于作者重新看待现在的自己,进而对自己的角色产生新的认识,并在未来的活动中积极探寻和形成新的实践性知识。

3.建立自我价值与社会环境之间的关系

任何个体都是在一定的社会环境中诞生的,没有谁能逃脱社会对自己的塑造与烙印。米徳(George Herbert Mead)的研究表明,个体是在“泛化的他人”的影响下形成统一的自我的。这个“泛化的他人”是个体参与其中的有组织的共同体或社会群体。因此,“自我从本质上是一种社会结构,并且产生于社会经验。”[24]正是由于个体具有社会情境性,因此发展自我的批判反思能力就显得尤为重要。自传研究旨在通过对主体经验与感受的描述,撕去附加在个体身上的各种政治、经济、文化的面具,将其消融在具体的情景当中,通过对个体主观经验和感受的描述,揭示在宏观的社会环境下真实的主体价值,并反映社会的现状。比如,有学者用精神分析方法描述了自己童年时期(饥荒时代的味觉体验以及对食物在特殊年代所扮演的充饥物、期待的载体、特殊身份的象征、家人之间亲情的纽带以及爱情或仇恨的源头等多重角色叙述,反映了在那个时代下特殊的“食物教育学”。即由于饥饿的存在,能否获得食物成了维系各种关系的纽带以及社会地位的反映;再后来,从国家食谱变化对传主感受的影响中,可以清晰反映出社会的变迁,即改革开放以后,“国家食谱开始发生微妙的变化,……在那个美妙的时刻,好像所有的顾客都感到了某种叫作希望的食物。他们的眼神里露出了暧昧的笑意。”[25]这种自传研究就是关于个体的存在价值与宏观的社会环境之间关系的典型描述与反思。

“所谓意义或者说意义感乃是来自于人与世界的一种价值勾连,……因此,意义产生的过程其实是人与世界同时向对方开放的过程。一旦这种神圣的相遇中断了,意义就会隐匿不现。这时,荒诞感就会飘然而至。”[26]基于精神分析的教育自传研究,是在对教育场域中传主自身真实感受进行描述的情况下,揭露个体存在论的主题与深层次的教育现实问题,理解教师、学生及其与世界之间的价值关联,产生意义并消除荒诞感。这也是自传研究如此具有生命力的原因。

 

参考文献:

[1]克莱芒.马克思主义对心理分析学说的批判[M].金初高,译.北京:商务印书馆,1987:84.

[2][3]扎古尔·摩西.世界著名教育思想家(第二卷)[M].梅祖培,等,译.北京:中国对外翻译出版公司,1994:25,27.

[4]布鲁柏克.教育问题史[M].吴元训,译.合肥:安徽教育出版社,1991:163.

[5]阿尔弗雷德·阿德勒.儿童的人格教育[M].彭正梅,彭莉莉,译.上海:上海人民出版社,2010:140.

[6]SAMUELS A,etc.A Critical Dictionary of Jungian Analysis[M].London and New York:Routledge &Kegan Paul Ltd,1986:107.

[7][12]威廉·派纳.自传、政治与性别[M].陈雨婷,王红宇,译.北京:教育科学出版社,2007:117,1.

[8]爱德华·O·威尔逊.论人性[M].方展画,周丹,译.杭州:浙江教育出版社,2001:10.

[9]杜维明.文化多样性时代的全球伦理[M]//哈佛燕京学社.儒家传统与启蒙心态.南京:江苏教育出版社,2005:16.

[10][16]PLNAR W F. Autobiography,Politics and Sexuality:Essays in Curriculum Theory 1972-1992[M].New York:Peter Lang,1994:13-18,205.

[11]PLNAR W F.Curriculum Theory Since 1950:Crisis,Reconceptualization,Internationalization[C]//CONNELLY M.Handbook of Curriculum Research.London:Sage Publication.

[13][14]米歇尔·福柯.知识考古学[M].谢强,马月,译.北京:生活·读书·新知三联书店,1998:1,9.

[15]PINAR W.Currere:Toward Reconceptualization[M]//PINAR W.Curriculum Studies:Reconceptualization.New York:Educations International Press,2000:396.

[17]PNAR W F.What is Curriculum Theory.M ahwah:Lawrence Erlbaum ASSOCIATES.2004:57.

[18]威廉·F·派纳,等.理解课程[M].钟启泉,张华,译.北京:教育科学出版社,2003:435.

[19]张汝伦.现象学方法的多重含义[C].//中国现象学与哲学评论(第二辑)现象学方法.上海:上海文艺出版社,1998:36.

[20]徐崇温.存在主义哲学[M].北京:中国社会科学出版社,1986:8.

[21]GRUMET M R.Existential and Phenomenological Foundations of Antobiographical Methods[M]//PINAR W F,REYNOLDS W M.Undersyanding Curriculum as Phenomenological and Deconstructed Text.New York:Teachers College Press,1992:41.

[22][23]WANG H Y.Nonviolence and Education[M].New York:Routledge,2001:17,21.

[24]乔治·H·米徳.心灵、自我与社会[M].赵月瑟,译.上海:上海译文出版社,1992:125.

[25]朱大可.吃喝的自白书——春节快乐大转盘[J].花城,2006(1).

张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:145-146.

 

  评论这张
 
阅读(18)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017