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实践教育哲学之实践概念的来源  

2017-03-08 13:53:44|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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实践教育哲学之实践概念的来源
发布时间2017-01-25 

来源:教育学术月刊2016年第11期  作者:黄英杰

 

要:实践是实践教育哲学的核心概念,实践教育哲学的确立首先在于如何理解和把握实践之于教育的功能、价值和意义,以及建立在这一理解基础上的对教育实践和教育真理的阐释。在20世纪大规模的工业生产时代之前,实践概念主要有前后递进的三种传统,即亚里士多德的伦理政治实践、培根的科学实验实践和马克思的物质生产实践。随着现代社会生活的展开,实践概念又展示了它的生活、身体和存在的多维度内涵。哲学的实践概念推演与教育的实践概念阐释相互印证。在20世纪,实践的教育学阐释充分展现在杜威的做中学和陶行知的教学做合一这两大教育理论成果之中。实践教育哲学自觉继承上述的理论成果,承续陶行知的伟大教育事业,把马克思主义教育同物质生产劳动相结合的基本原理贯彻到底,以澄明那永恒的教育真理。

关键词:实践教育哲学;实践;实践本体;教劳结合;教育真理

 

对于一种新的教育哲学,其核心概念并非凭空产生,总是其来有自。它要么来自于创造者本人的现实体验,属于自家“体贴”;要么来自于理论的凝练和逻辑的推演,属于理论遗产的继承。最理想的情况,是这两个途径的合二为一。实践,作为实践教育哲学的核心概念,其最主要的是哲学遗产继承的结果,也是在哲学分析前提下的一种自觉的理论创造。

一、实践概念的三种哲学传统

20世纪现代社会大规模的工业生产时代以前,实践主要有三种传统,即亚里士多德的伦理政治实践、培根的科学实验实践、马克思主义的物质生产实践。这三种类型的实践从伦理、科学、劳动三个维度给实践教育哲学提供了界定实践概念的丰富资源。

(一)亚里士多德的伦理政治实践

亚里士多德把人的活动分为三类,实践、制作和沉思。其中,实践对应的是伦理或政治的活动,制作对应的是工具制作一类的技艺活动,沉思对应的是哲学的思辨活动。实践之所以对应于伦理、政治活动,是因为实践在古希腊城邦主要体现为一种伦理政治实践,即对城邦的公共治理。在个体与城邦的政治关系上,个人作为公民从属于城邦,是城邦的有机组成部分;城邦作为一种重要的“政治社团(城市社团)”,它以正义为原则,以公共善为目的,追求的是公民的优良生活。[1]正是在公民实践的意义上,“人类在本性上,也正是一个政治动物”。[2]人的活动需要理性指导,人的不同活动需要不同的理性指导。根据目的的不同,理性分为实践理性和理论理性。相对于理论理性,实践理性处于一个十分特殊的位阶上。因为,实践理性一边把理论理性内蕴在自己的运思中,又把这一运思延伸到现实的行为中,通过具体的行为表现出来。“实践智慧是这样一种状态,它把握真理,体现理性,关注于对人类有善恶意义的行为。”[3]换句话说,实践理性是理性的实践运用,关涉个体的道德品质和城邦的优良秩序。也即实践理性关涉的是一个有道德的人和一个好的公民的生成,而且在理想的情况下,这两者最好是统一的。那么,实践理性如何生成?既然实践理性不是思辨的,个体实践理性的生成途径也就不是经由思辨的活动。“我们通过做公正的事成为公正的人,通过节制成为节制的人,通过做事勇敢成为勇敢的人。”“一个人的实现活动怎样,他的品质也就怎样。”[4]实践理性生于实践,也用于实践,即生即用,即用即生。

(二)培根的科学实验实践

在古代社会,人类最急切解决的问题是人的族群身份确证,是如古代中国思想家所说的人禽之辨,是从根本上确立人之为人的地位和尊严,以在此基础上维持族群的秩序和稳定,保证族类的繁衍不息,伦理的和政治的问题自然就会作为最为重要的问题进入思想者和教育者的视野,而且伦理问题和政治问题也大多会纠缠在一起,成为一个问题。所以,在亚里士多德看来,沉思的生活是最幸福的生活,伦理政治的实践问题也成为最重要的思想考量。到了近代社会,社会的发展需要已经远远不是伦理道德实践范畴所能涵盖,尽管它仍然是社会实践的重要问题。制作的生活以及对制作的研究,相对于沉思和道德实践正在日益凸显它的价值优先性。相比较而言,古代社会凸显的是人的德性,近代社会则把人的制作技艺能力放置在了首位。“知识即美德”被“知识就是力量”取代,“认识你自己”转而变为“对自然的解释”。解释主要不是靠哲学式的内省和理论的演绎,“由辩论而建立起来的原理,不会对新事功的发现有什么效用,这是因为自然的精微远较论辩的精微高出多少倍。”[5]解释主要靠的是实验和归纳,是“感官的证验”,[6]“是从感官和特殊的东西引出一些原理,经由逐步而无间断的上升,直至最后才达到最普遍的原理。”[7]这一方法就是实验法,它会使“各门科学活跃起来”。[8]由于“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”[9]的培根的重要理论贡献,一种现代的、实践即实验的观念最终得以确立起来,并在科学和社会发展过程中展示了它的巨大威力。

(三)马克思的物质生产实践

受现代科学技术的推动,在人类进入工业社会最初阶段的不到一百年的时间里,它“比过去一切世代创造的全部生产力还要多,还要大。……——过去哪一个世纪料想到在社会劳动里蕴藏有这样的生产力呢?”[10]经由劳动,整个社会成了一本确证和展示人之力量的、打开了的心理学。“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在,是一本打开了的关于人的本质力量的书,是感性的摆在我们面前的人的心理学。”[11]物质生产实践是马克思主义实践哲学的伟大发现,这一发现至少包含与我们的论题相关的三个方面:其一,实践是人和社会的本质规定。人的本质是与人的物质生产劳动相一致的,“他们是什么样的,这同他们的生产是一样的。”[12]经由实践劳动,人把自己定位为区别于动物的类存在者,同时生产出自己及其生活于其中的社会。“通过实践创造对象世界,改造无机界,人证明自己是有意识的类存在物。”[13]这样,实践就成了人及其生活世界的本体,人也只有在真正的劳动实践中才能获得“全面、自由、充分的”发展。其二,人之文化意识建基于实践活动的基础之上。在马克思之前,一切真善美的活动及其价值和意义都需要从精神的原点上加以解释才可以获得其合理性。而在马克思的实践哲学出现以后,这一切都需要从实践的原点上才可以获得合理性和合法性,人之精神的概念在逻辑上则成为第二位的存在。“人们首先必须吃、喝、住、穿,然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”[14]其三,实践内在地包含着美的因素。马克思认为,美是实践的内在规定,离开了美的因素,实践就是伪实践,就是动物的类的无意识营造。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造,而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产,并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象;因此,人也按照美的规律来构造。”[15]

二、现象学和存在哲学对实践的探索

在现代社会,随着社会财富的增长和积累,人们更加关注基于生命发展的生活世界的实践。胡塞尔首先从哲学的层面上确定了生活世界之实践相对于科学世界的目的性价值和文化基本构架。紧随其理论的视域延展,海德格尔深刻探讨了人之工具性实践对于人的本真存在的重要价值和意义。梅洛·庞蒂则揭示,世界的肉身化和肉身的世界化是实践的双重建构。

(一)胡塞尔的生活实践

胡塞尔正确地看到了现代科学及其技术在发展过程中日渐实证化的发展趋势及其危险,即随着“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学”,[16]世界被物质化,成为纯粹客观化的研究课题,与人们的生活隔离开来。实证科学的繁荣使得“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人。”[17]物质世界的富有与精神世界的贫乏形成鲜明对比,人并没有随着科学技术的发展对自身的理解日渐其深,相反,人之本身的生活却成为问题,人之存在的价值和意义也悄然旁落,第一次世界大战和20世纪30年代的法西斯主义所集中表征的人类生存危机也要在此找到它的根源。科学的危机造成了生活的危机,但这还远远不够。从根本上,科学的危机“是一种开始时隐藏着,然后日渐显露出来的欧洲的人性本身的危机,这表现在欧洲人的文化生活的总体意义上,表现在他们的总体的‘存在’上。”[18]之所以出现这种危机,胡塞尔认为这是客观主义价值取向的实证科学遗忘了人类的生活世界,并且企图用客观主义的观念对生活世界削足适履。胡塞尔的生活世界概念意指这样一个世界,“在其中,我自己一直存在着,而且它为一切意向性行为提供必要的背景,是一切可能生存于其内的其他世界(例如,科学世界,数学世界,宗教信仰世界等)之‘基底’,‘意义基础’。”[19]在生活世界概念的照耀下,一种关于生活实践的概念得以重建。与实证科学世界相对,生活世界是一个实践世界,是一个经由个体身体介入、感知的经验的世界。这样的一个世界不只是为科学提供了研究的对象和视阈,同时也为包括科学在内的人的一切实践活动提供了直接的目的和终极的价值。在构造学的意义上,生活实践的结构决定了意识的结构,两者在相互建构中相互加强。有什么样的实践方式,必然会有什么样的意识形态与之相对应。随着意识结构的进展和丰富,生活实践的结构反过来也得以不断的延展和深化。因此,生活实践本身内在地蕴含着一种文化的历史传统、背景及其基本结构。

(二)海德格尔的工具性实践

在描述个体的实际存在状态时,海德格尔以锤子的使用为例,创造了“上手事物”和“现成事物”的概念。“对锤子这物越少瞠目凝视,用它用的越起劲,对它的关系也就变得越原始,它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面,作为用具来照面。锤本身揭示了锤子特有的‘称手’,我们称用具的这种存在方式为上手状态。”[20]这种状态下的锤子则是“上手事物”。一旦实践终止或受阻,这时我们就会注意到作为实物存在的锤子本身,这时的锤子就成为“现成事物”。以上手事物的使用为前提,个体在实践中澄明自己的存在。“我们在世的核心特征是我们把物作为‘工具’”,“我们对我们环境中的工具和任务有一种实践的操心”。[21]这种对世界的澄明,同时也是借由工具性实践与世界建立实质性联系。当我们在使用锤子的时候,进入我们意识的是一种沉浸于工作的与世界建立意义关联的入迷状态。海德格尔的工具性实践对于我们的课题至少有两点含义:其一是认识论含义,从上手状态到现成状态恰恰反映了人类认识借由实践所发生的主客相融、主客分立的两种形态。前者是审美认知,后者是科学认知。其二是存在论意义,在通过工具性实践与他人建立共在关系时,个体要自觉避免沉沦为“常人”。因为,“常人”通常会寻求逃避责任和自由,“常人以非自立状态与非本真状态的方式而存在”,[22]“庸庸碌碌,平均状态,平整作用,都是常人的存在方式。”[23]个体要努力在实践中建构一种自由、独立的个性,以保持其作为人的本真存在状态。

(三)梅洛·庞蒂的身体实践

在近现代人的思维世界里,身体概念在哲学和教育中一直处于心的从属位置。是梅洛·庞蒂重新发现了身体,并把身体的概念放置于人之认知和存在的核心价值位序上。在庞蒂看来,人之身心关系并不是如笛卡尔所区分的心的价值位序高于身体,被动的身体受主动之心的宰制。相反,“身体不是一个物体”,[24]身体不仅能够言语,而且还具有性别,身和心是合一的整体,“我是我的身体。”[25]身体和世界之间的关系犹如人之心脏与身体的关系,身体嵌入在世界之中,身体和世界构成为一个有机的系统。“身体本身在世界中,就像心脏在机体中:身体不断地使可见的景象保持活力,内在地赋予它生命和供给它养料,与之一起形成一个系统。”[26]借助于这一有机系统,我们认识这个世界,并在这个世界之中存在。离开了身体,不唯我们无法确定物体的位置,更无法理解物体的意义,因为“物体和世界是和我的身体各个部分一起,不是通过一种‘自然几何学’,而是在一种类似于与存在于我的身体的各个部分之间的联系,更确切地说,与之相同的一种活生生的联系中,呈现给我的。”[27]“身体就是一个自然的我和知觉的主体。”[28]所以,任何实践都是身体的实践。从身体的角度,当世界向人生成,成为身体的一部分,这便是世界的肉身化;从世界的角度,当身体向世界生成,成为世界的一部分,这便是肉身的世界化。不存在无身体活动介入的思维,也不存在无思维介入的身体活动。任何对身体限制的实践都是异化的实践,对身体限制本身是对思维的限制,也是对人之改造世界的实践能力的阉割。

三、实践概念的教育学阐释

按照杜威的观点,如果一种哲学对教育毫无影响,这种哲学必然是矫揉造作的。[29]因此,哲学与教育学是相互影响共同发展的。一方面,哲学可以解释为“教育的一般理论”。另一方面,“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室。”[30]实践这一哲学概念的发展在20世纪的教育理论领域里产生了两个重要的理论,其一是杜威的做中学,另外一个是陶行知的教学做合一。这两个理论从教育的视角对实践进行了进一步地阐释,它们把实践解释为做事,通过做事把教育同学习实践、生活实践、社会实践融为一个富有生机的有机体,有效拓展了教育实践,并把教育理论的创生引入到人类生活实践无限发展的广阔境地,使得教育真正成为社会变革发展的重要工具。[31]

(一)杜威的做中学

杜威在《我的教育信条》开篇写到,“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的”。[32]这一论断是理解杜威教育哲学思的密钥。从“参与(participation)”中学习,也即是从做中学习,从实践中学习。教育的过程即是参与式实践的过程,参与式实践在人的学习与成长过程中具有本体的价值和地位。一个词的意义的获取、一种心理倾向和人生态度的形成,乃至一种复杂的数学方程式的习得,无一不是个体参与人类社会意识的结果。没有相应的参与体验,就不可能真正习得与之相应的知识和观念。以美的观念的学习为例。如果个体生活在一个风景优美的自然环境中,具有风雨变幻、四季交替、日升日息的独特经历和生命体验,那么他自然会对风景画有一种基于自身经验的切身理解,会在阅读和学习风景画中习得其所蕴含的自然的无限魅力和人格精神,自觉把这种审美经验内化为情感和心理的积淀,进而将其提升成为一种独特的审美情操,形塑自己独特的审美人格,作用于世界的实践,所谓“美在其中,而畅于四肢,发于事业”。[33]如果缺了这种对美的直接的生活体验,个体就会缺乏习得审美观念的经验(情感和心理)基础,对美的建构将会抽象而无效,当然也不会把美的观念有意识地“发于事业”。更进一步地,不惟审美的知识和观念是在美的参与式实践活动中生成的,参与式实践本身也蕴含着审美的因素。这是因为,任何一个参与式的实践活动都是“一个经验(an experience)”。每一个经验“带着它自身的个性化的性质和自我满足”,[34]包含有丰富的情感因素。任何经验只要是具有人的价值和意义,并进入一种有目的的朝向圆满的规则性运动,即成为审美的。[35]因此,教育在其本质上是一种审美教育,[36]真正的知识也必然是审美的。[37]

参与式实践,或杜威的做中学,预设了民主社会的存在。杜威认为,民主的社会尤其热衷于教育活动,客观上要求它的新成员经由教育形成一种充分参与社会的共同利益,以及自由的和外界进行交流沟通的意识和能力。“有许多共同的利益有意识地相互传递,共同参与;和其他联合方式有许多不同的和自由的接触。”[38]因此,参与共同的社会利益和对外交流沟通是民主社会的教育理想,也是判断一个社会是否是民主社会的主要标准。反过来,正是每一个体对人类社会意识的参与,才保证了每一个体才智和道德的充分发展,并且在这一基础上对人类文明作出个体的贡献。社会意识的整体表达恰是作为符号存在的人类文明本身,它们构成了个体存在的现实文化基础。以自己的生活经验和社会实践为媒介,这些文化资源和个体的创造性相互激活。于是,个体便被有意识地导引到人类文明的创生过程之中,自觉展开自由的创造。这样,杜威的做中学,不只是以民主社会的存在为其前提,它也使得民主社会的自我更新和持续发展成为可能。又由于参与式实践本身蕴含着审美的因素,这就使得民主教育以及建立在这一教育基础之上的民主社会具有了审美性质。正如杜威所想要表达的,真正的民主社会一定是艺术化的社会,艺术的审美性,从而个体成为一个审美的人,澄明着民主社会的文明程度,也是对民主社会之民主价值的终极评判。[39]

(二)陶行知的教学做合一

“事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教;教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子。”[40]这个论断是理解陶行知教育哲学之实践品格的关键处。在教学做合一中,做是教育的中心,通过做把学和教结成一个师生实践活动的有机体,方可成就知识、成就个人、成就社会。[41]对老师来说,做即是教;对学生来说,做即是学;对教育活动来说,即是教学做合一。“教学做是一件事,不是三件事。”[42]一旦把教学做看作三件事,教育活动便被从根本上割裂开来。在教学中无论沉陷于单方面的教、或者学、或者做,从而忽略另外两面,皆会导致教育的异化。教育异化的直接表征是师生个人及其关系的异化,其连带的后果则是社会关系的整体异化,社会日益被分裂为“劳心者”与“劳力者”两大阵营,“劳心者”居于“劳力者”之上。教学做合一的教育哲学反对建立在“劳心”、“劳力”两分之二元论基础上的教育异化,并从根本上对这一异化进行有效预防和合理清算。教学做合一的哲学基础是“在劳力上劳心”的一元论哲学,由于教学做活动中做的纽带和发生作用,它也可以被称为做的哲学、行动的哲学、实践的哲学。这一哲学保证了教学做合一中的做不是盲目地、随意地做,“真正之做须是在劳力上劳心”。[43]劳力是做事,劳心是求理,理在做事中发生发展,便在做事中对其理解、学习和把握,事理合一,行知合一,这一过程是教的过程,也是学的过程。

做事、行动、实践,是人之为人的主要生活形式。围绕做所发生的教学做合一便也是生活,而且是一种有目的、有理想的生活。在教学做合一的生活中,师生们围绕做事所结成的实践共同体具有切实的创造性。师生联合起来在做事中求理,并用求得之理指导和提升生活的层次和境界。“行动产生理论,发展理论。行动所产生发展的理论,还是为了要指导行动引着整个生活冲入更高的境界。”[44]这样,生活本身即是教育,“是那样的生活即是那样的教育”[45],不需要在生活之外去寻求别样的教育,从而把生活和教育相互割裂开来。科学的生活是科学的教学做合一,也即科学的教育;善的生活是善的教学做合一,也即善的教育;美的生活是美的教学做合一,也即美的教育;真善美的生活是真善美的教学做合一,也即真善美的教育。由于人是社会关系的总和,不同的个人组成了社会,并在社会中生活。所以,生活是人的生活,生活发生在社会之中。生活也不是静止的,而是动态的、变化的。生活的过程与人的变革社会的实践是同一过程。当生活即教育,社会也就逻辑地成为学校。师生这一实践共同体在社会这个大学校中共同生活,共同成长,生生不息。在这一过程中,作为新生一代的学生们成长为具有“农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神的”社会实践家,他们自觉地承担起“用科学的方法去征服自然,美术的观念去改造社会”的重任。[46]

四、小结

那么,实践教育哲学该如何创造性地吸收和消化上述的实践概念遗产,从而确定实践教育哲学之为一种新的教育哲学形态呢?马克思说,社会生活在本质上是实践的。杜威和陶行知的探索证明了生活与教育之正向价值的同一性,因此实践决定了人之存在的价值,也定位了现代教育的关键性特征。以社会生活或社会实践为本体,人们创造出伦理的善、政治的正义、科学的真,以及劳动的美,展示了人之为人的多维度实践性力量。然而,由于社会实践所受到的种种客观条件限制和人的主观条件发展的局限,社会实践的解放力量并未得到合理的开发与应用。与之相应,教育的实践性品格也没有得到应有的彰显。这一切的最为直接的表现就是人之价值世界的坍塌和社会物质世界的崩溃,这些现象曾经以极端的世界战争的形式展现在了世人面前,当前时代也正在以各种文化冲突、世界化的贫困图景和恐怖主义行动在不同的层面和不同的程度上上演着。实践教育哲学勇敢地正视这些时代的问题,一方面,它努力吸取现象学和存在主义之现代哲学的研究成果,把生活实践、身体实践和历史文化实践的意蕴润化在实践的概念之中,进而从社会实践的结构和真实问题中凝练教育的实践问题,开辟教育的新视阈。另一方面,实践教育哲学将会接着陶行知讲下去,把“教育同物质生产劳动相结合”的马克思主义教育原理贯彻到底,不断破解这一原理实现的阻碍性因素,探索其实现的可能性条件,并在教劳结合的实践教育中走向教育真理的澄明之境。

 

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责任编辑:刘媛媛

 

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