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【历史回顾】于述胜:改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革  

2017-03-09 08:42:58|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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于述胜:改革开放三十年中国的教育学话语与教育变革

   今年,是中国改革开放的第30个年头,共和国教育也走过了30年改革发展的风雨历程。对于拥有数几千年文明史的中华民族来说,30年只是短暂的一瞬。但是,若将其置于追求国家富强、民族复兴的中国百年历史中,这30年又显得那么非同寻常、耐人寻味。其间,一代人在刚刚见到黎明之时,就带着壮志未酬的遗憾飘然而逝;一代人在从“革命”话语到“建设”话语的痛苦转变中,承担起了现代化建设的重任;一代人在相对正常的人生轨迹与眼花缭乱的时代剧变的相互交织中,从襁褓走进学校,从学校步入社会,学成德立,成家立业……

   如同千禧年来临之际的百年情思一样,这第30个年头,也因其非同寻常,成为人们回顾和前瞻的标志性时刻。中国古代史学尽管向以资治为首要目标,却又有一个牢不可破的传统:当朝人不写当朝史。这有其深刻的历史智慧—“不识庐山真面目,只缘身在此山中”;“当局者迷,旁观者清”—只有拉开距离,一个历史事件的意义,才能在丰富的历史联系中自然呈现出来。当然,这智慧也伴随着治史者情非得已的苦衷:历史要存真,但在权力、人情和利益的挤压或驱策下,当朝史存真不易,扭曲倒是常有的事。这个传统似乎早已为现代中国史学所打破。早在上个世纪二三十年代,在经历了对于西方教育从部分到整体、从制度形式到思想理论的移植之后,为了追求教育和学术独立,也为了给迫在眉睫的社会和教育问题把脉、定向,晚清以来的现代(或近代)史逐渐成为中国史学研究的兴奋中心之一。作为延续和发展这一趋势的产物,现代史还成了大学、科研院所的重要学科或研究领域,与古代史分庭抗礼。可是1949年后曾有那么一段时间,“厚今薄古”成了史学研究的政治原则,现代史成了勿庸置疑的“显学”,其学术声誉却颇为不佳,以至形成了这样的学科形象:“现代史?没什么学问!”一些颇有学养的学者,宁可远离“显学”、在遥远的古代王国皓首穷经。个中缘由,当不难理解。在意识形态笼罩一切的情况下,党史化的史学被确立为标准的书写格式,基本结论早在研究之前已确定无疑,“资治”也变成了“同治”,存真既多余又危险万端,史还谈什么“学”(学以存真)和“术”(术以致用,不外资治、育人两端)呢?

   是改革开放,使现代史逐步恢复了它明真、存真的学术尊严。博士论文作为最高学位和师生共同努力的结晶,或许很能反映中国学术研究领域及其问题的分布状况。近些年来,中国教育史学科博士论文选题向现代史聚拢的趋势非常明显,中华人民共和国教育史研究得到了前所未有的开拓,以改革开放三十年教育问题为题的论文也不罕见。这与新一代教育学人的历史学养和日趋强烈的“致用”情结不无关系,更与30年来日益开放的言真空间密切相联。以改革开放之所赐,言改革开放时期教育之真,是当代中国学者应该承担也可能履行的责任。

   言真,既需要勇气,也需要智慧。在习惯于说假话的时代,言真首先要有勇气;当说真话已渐渐成为人们的习惯之时,说自己的话、言他人之所未言,就显得格外重要了。开放社会的显著标志之一是:学(学术)、政(政治)、俗(大众)三大话语系统,既相对独立、各言其所欲言,又彼此关注、相互回应,形成为一种“和而不同”的关系。三者的分化和呼应关系,呈现的是特定社会、文化和教育的结构性状态,可能成为理解、解释和评价改革开放三十年中国教育实质性变化的重要维度。从这一维度出发进行动态历史考察,比起局限于教育系统内部(尤其是单一层次、类型的教育)去描述教育的数量和质量、规模和结构的变化,可能提供某些独特的历史经验。限于时间、能力和篇幅,这里不打算面面俱到,而将以学术话语的变化为主线,在其与政治和大众话语的适当关联中,呈现三十年中国教育的结构性进展和问题。

   一、1980年代:反政治化的政治化话语

   中国是带着历史的重负进入改革开放新时代的。讨论改革开放三十年的中国教育,不能回避的是“文化大革命”,因为后者是前者的历史前提。“彻底否定文化大革命”—改革开放就是以此为起点的。早在“文化大革命”之前,中国的教育学经过思想改造和“反右”运动,已渐渐沦为国家的教育方针政策汇编和教育工作者的“工作手册”。不仅学术话语为政治话语所笼罩,求真之学也为以方针政策为标的的致用之术所覆盖。文化大革命则在宣告“教育是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级反对资产阶级主战场”的同时,把心理学宣布为“伪科学”(因为它不研究人的心理的阶级性),把教育系列入资产阶级黑线,把一度主导中国教育学话语的凯洛夫教育学定性为“修正主义”学说,大学停止招收教育学专业的学生,个别幸存的教育教研室也时断时续、名存实亡。教育研究事实上中止了。

   “彻底否定文化大革命”,首先代表了政治和意识形态的变化,意味着政治路线从“以阶级斗争为纲”转向以经济发展为中心的社会主义现代化建设上来。从“马克思主义-社会主义实践”的思想谱系来说,它代表了从“政治/道德”的乌托邦社会主义,向“经济(或生产力)/科学”的唯物论世俗化社会主义的转变。在这种情况下,发展教育首先来自于经济发展的需要—“党的十一届五中全会指出:既要确定适合国民经济发展需要的经济体制,又要确定适合国民经济发展需要的教育计划和教育体制”[1];“发展经济,必须发展教育。搞‘四化’离不开科学技术人才、经济管理人才和其他各方面人才,而培养人才,就要靠教育”[2]。教育科研又来自于国家进行教育规划和建设的需要:“造就千百万适应四化需要的又红又专的人才,教育科学必须先行……我们要加紧努力,在广泛调查、实验,认真总结老解放区的、特别是解放后的丰富教育经验,批判继承孔子以来的教育遗产,吸收对我国有益的外国教育先进经验基础上,逐步掌握教育的客观规律,建立起我们自己的社会主义教育体系来。”[3]因此,在改革开放之初的政治话语中,教育科研的合理性与必要性,是在它与国家目标和国家规划的直接关联中得到确认的。由于“发展生产力”成了最大的政治,所以这种确认并没有从根本上改变教育和教育研究为政治服务的思维逻辑,它只是从为一种政治(阶级斗争)服务转变到为另一种政治(经济建设)服务。经济工具主义的教育发展和教育科研观,因此成为1980年代教育的主导话语。

   从思想演化的进程来看,“彻底否定文化大革命”代表的是观点和立场的转变,并不意味着思维方式也必然立即发生相应的变化。更何况,在1980年代前期,计划经济体制和政治上的集权体制并没有得到根本的改变,它们共同为统一的意识形态控制提供着强有力的支持。而对于在长期接受“革命”话语薰陶中学习马克思主义理论的那一代学人来讲,马克思主义就是他们最先掌握的最基本的理论常识,他们也只能以此为平台展开理论探讨和争鸣。在这种情况下,经学思维以一种变化了的形式延续下来。“以马克思主义为指导从事教育科研”,是当时学与政的共同话语。它以科学的世界观和方法论相统一的形式,把政治规范(从而也是一种行为的价值规范)转化为学术研究的思维规范。于是,关于教育理论问题的探讨,不能不在“主义”的框架内进行。最典型的,莫过于这个时期的“教育本质”论争。

   这场论争开始于1979年,于1982年上半年告一段落。它是为了响应十一届三中全会“解放思想”的号召,主题为“教育是不是上层建筑”,讨论的理论框架和理论支点主要是早已进入中国教科书的马克思主义哲学常识:经济基础与上层建筑之间的关系。论争是在众说纷纭中结束的,并没有达成理论的共识。[4]其历史的价值,主要是否定了教育单纯为政治(特别是阶级斗争)服务的方针,肯定了教育为发展社会主义经济服务、把教育的重心转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上来,恢复了人们对于教育工作曾经有过的常识,从而为确立教学在学校教育中的中心地位、恢复正常的教育教学秩序铺平了道路。[5]现在看来,这场争论,不过是以学术讨论的形式(当时争论的参与者大都是来自于大学和科研院所的教育学研究者)表达出来的新的政治认同和政治诉求,是对于新的政治意识形态的理论诠释。

   与唯物论的马克思主义相一致,1980年代的教育学—从论文、著作到教科书—倾向于把教育学理解为“研究教育现象、发现规律的科学”。“教育本质”、“教育规律”、“教育科学”和“遵循教育规律,按教育规律办事”,是那个时代最为流行而强劲的教育学话语。在政治上,这一话语表达的是:对于同一个时代的政治而言突出教育的独立性和内在规律,对于不同历史形态的教育而言突出教育的共同本质和规律,以抗拒“文革”时期政治化的教育,为认同于新的意识形态,为学习现代资本主义教育经验、制度和方法开辟道路。在知识论上,它表达的是一种唯物论的科学主义,即像自然科学那样,把存在于不同历史时期和同一时期不同场景中的教育现象和问题,当作同质的教育事实,认为通过对这些事实的分析比较、抽象概括,就能揭示出不以人的主观意志为转移的客观法则—“规律”。同时,“规律”论基于事实以形成规律性认识的思想进路,也在一定程度上对先入为主的“主义”具有某种抑制作用。在这方面,作为教育学基础学科的教育史研究,就有很强的代表性。

   1979年12月12日,全国教育史研究会成立大会和第一届年会在杭州召开。会议的中心议题是“用实践是检验真理的唯一标准,研讨教育史研究工作中的若干问题”,重点讨论了三个问题:史、论关系,批判继承,研究范围。前者涉及的是“主义”、史料和观点三者间的关系,重点在否定“以论带史”,讨论形成的一般共识是:“在马克思主义的一般原理指导下,从分析、研究具体的史料中,得到符合实际的观点或结论,揭示出教育史的客观规律,从而证实、丰富、发展马克思主义的一般原理。”“批判继承”主要涉及教育是否有共同规律以及批判继承的标准,“代表们一致认为,教育是一个永恒的社会现象,教育的共同规律是客观存在的,谁也不能否认;违反它,就会遭到无情的惩罚。而共同规律可以为任何阶级所利用”,也是继承的主要对象;批判继承的普遍尺度,则是“民主性和科学性”。教育史研究的范围是教育思想和教育制度,应与通史、哲学史和思想史有所区别,并要向科技教育史、民族教育史和老解放区教育史等方面扩展。[6]作为时代精神的体现,这些基本观念事实上支配了此后十余年中国的教育史研究,并结晶于《中国教育通史》这部教育史学科恢复和重建时期的代表作之中。其作者主要由两部分人构成:一部分是接受过20世纪二三十年代大学教育的老专家、老学者,他们扮演着指导者的角色;一部分是接受过“文革”前大学教育的中年学者,他们是研究的主力,是具体的组织和研究者。

   以“主义”为理论前提的研究,注定要通过对于“主义”的重新诠释来开辟理论的发展空间。1980年代前期,马列、毛泽东教育思想研究很盛,这是其重要原因之一。《华东师范大学学报(教育科学版)》,是最能反映改革开放以来教育理论研究水平的专业刊物之一.从1982到1993年间,它上面的9篇专论马列、毛泽东教育思想文章,全都发表于1985年以前。有关论文常以“学习×××”命名,表达了中国学者在意识形态面前的特有谦卑。《北京师范大学学报(社会科学版)》虽非专业的教育学刊物,却因有一批优秀的教育学研究者聚集在周围,也发表了不少体现时代脉动的教育理论文章。早在八十年代初期,由于不满足于以唯物论马克思主义和经济改革为主导的改革策略,一批处于政治权力边缘的文人学者,试图通过人道主义的马克思主义来推进一场更为重要的政治改革,这集中体现在关于“人性、人道主义和异化”问题的争论上。[1]在这一思想氛围中,教育学界也同样关注马克思关于人的学说[2],其主要观点是:用异化论来论证马克思主义的人的全面发展学说,把人看作教育的出发点和归宿,把教育发展的动力归结为人的需要的产生、满足和新需要产生的历史。[3]这种反思和“提升”主流意识形态的新“主义”,在“姓资”、“姓社”颇为敏感的年代,很快便在“清除精神污染”的压力下偃旗息鼓。

1983年9月10日,邓小平为景山学校题词:“教育要面向现代化,面向世界,面向未来。  ”这个后来被简称“三个面向”的题词,第二天便通过各种媒体传遍全国。其后,它还被视作邓小平改革中国教育的总体设计,于1985年被写进《中共中央关于教育体制改革的决定》之中。“现代化”、“世界”、“未来”这些富有感召力的字眼,提供的是一个新的宏大叙事:它以“现代化”概念为轴心,把“中国”和“世界”、“过去”和“未来”通过对比联结在一起,为从不同立场出发言说中国文化和教育问题的人,提供了新的想像和思想空间。别的且不说,只要看一看1980年代后期那场被后来视为“新启蒙运动”的文化言说,其话语的强大冲击力就可一目了然。其间,有两个重要文化学术团体—青年体改委派和文化丛书派—分别推出了《走向未来丛书》和《文化:中国与世界系列丛书》(后者包括一个学术辑刊《文化:中国与世界》和两个文库--《现代西方学术文库》、《新知文库》)。也是在这一氛围中,“教育现代化”渐渐踱入教育言说的中心。

   “教育现代化”话语无疑是接着主流意识形态“教育为社会主义现代化服务”的话语往下讲的,但它强调的重点是教育本身首先要现代化:“教育要能适应社会主义现代化建设的需要,教育本身也必须实现现代化,才能为现代化建设培养各种人才。”[4]这种言说没有彻底摆脱社会本位的工具主义价值观,但强调教育本身要现代化,无疑把教育的现代化看作教育为现代化建设服务的基本前提。它以确认现代教育普世价值的形式,进一步凸显了教育的相对独立性和能动性,也为教育学术界不断引进西方现代学术、思想资源,突破“主义”框架进行更加独立的理论言说开辟了日益广阔的空间。

   “教育现代化”话语预设了“传统/现代”、“中国/西方”的思想框架。由于认定中国和西方虽同处现代社会,但就其发展水平和实际状态而言,中国教育更多地代表了传统而不是现代,于是就存在一个“现代化”、“由传统教育向现代教育转变或过渡”的问题。现代化的标杆,则是已经现代化了的西方教育。1980年代后期关于传统教育与现代教育、中国教育与西方教育的一般特征的比较分析,以及对处理两对关系一般原则的论说虽不乏折衷调和、持重不偏之论[5],但当时的主导思潮(特别是在接受过新时期大学和研究生教育的青年知识分子中间)无疑是“西化”(或“西体中用”)论。在这里,西方标杆同时发挥着历史反思、现实批判和未来规划等多重作用。而人们借以了解西方的主要知识资源,则是通过各种途径介绍、翻译过来、品类不一的西方思想学术著述。

   最初的教育现代化讨论,集中强调现代教育的“生产力-科学技术(特别是‘新科技革命’)”基础和以之为中心的教育谋划。但伴随着文化热的兴起,讨论很快便深入到教育价值和功能、教育和人的主体性等精神-价值层面问题上来。其潜在问题意识,则是对1949年以来中国教育政策和制度偏差的历史反思、批判。例如,教育价值问题的讨论虽采取了十分抽象的理论形式,从清理“价值”、“教育价值”、“教育功能”、“教育目的”等概念及其相互关系入手,进而区分并辨析教育的“本体价值”(或曰“内在价值”)和“工具价值”(或曰“外在价值”),但最终要回答的,却是当下中国应该采取什么样的教育价值观问题。当时的教育理论界在教育价值的本质、教育价值的分类等问题上有诸多分歧,[1]但对于现实教育价值观的批判却出奇地一致,人们普遍认为:1949年以来中国教育决策的变化只是从政治工具主义走向经济工具主义,只强调教育的社会工具价值,忽视教育在培养个性、使人的潜能得到尽可能发展的内在价值。[2]与教育价值问题密切相关的,是教育的主体性和人的主体性问题。从一定意义上可以说,后者是注重教育内在价值之倾向的深化和具体化。教育的主体性论说重在阐明教育是一种社会实践活动,具有独立于其他社会实践领域的主体地位,[3]实际上是以教育的主体性抗衡教育的工具主义。而1990年前后的教育本质讨论逐步摆脱了“生产力/生产关系”、“经济基础/上层建筑”的论说框架走向“教育实践”、“教育活动论”,正是这种教育主体性追求的体现。人的主体性和主体性教育,则是鉴于“长期以来,由于过分强调外部世界对人的制约性,把人对社会的依从性绝对化”,结果使全面发展变成了“全面塑造”、育人的实践变成了“造物”的物质生产,倡导把主体性确立为人的全面发展的核心,把全面发展的主体由社会转向具有独立性、自主性和创造性的人自身。[4]它是对于西方自启蒙运动以来“人是目的”而不是工具这一现代价值的热诚肯定和接纳。[5]

   不难看出,正是在“现代化”话语之下,中国的教育学术言说承接并发展了此前的“人道主义”话语,开始超越单一的“主义”、逸出主流意识形态,并以政治批判的姿态去确立学术论说的自主性。也是由于这个缘故,在1989年后短暂的“左”倾思潮影响下,有关言说被定义为“资产阶级自由化”:“第二次论争(指改革开放以来关于教育本质论争—引者注)是关于教育的社会功能和育人功能的关系问题。在我国一度出现资产阶级自由化思潮泛滥的情况下,某些人说,过去提教育为无产阶级政治服务错了,现在提教育为社会主义经济建设服务也不对,教育的功能在育人。持这种观点的人还批评我们的教育观点是功利主义的,把教育仅仅看作是社会工具而忽视了育人。……教育的育人功能和社会功能之间存在着相互影响的辩证统一关系。如果脱离了一定社会的政治和经济发展的需要,抽象地谈育人,那就很容易陷入历史唯心主义和人本主义。”[6]这种根于政治言说的明晰界分,已较少文革时期的政治高压和政治批判意味,更多地则是表达了随着改革开放的逐步深入,教育的学术和政治话语已由混沌一体开始走向分化,相互批判的同时也是某种程度上的相互对话。虽则这种分化和对话主要是在政治精英和文化精英之间展开的,大众在1980年代的教育言说中还只是沉默的大多数。但是,仅仅是这初步的分化,已足以昭示改革开放以来中国教育的实质性进展。事实上,那些学术界相对独立而超前的言说,如“教育先行”、“主体性”、“人本”等主张,也确实不同程度上逐步转化为国家方针、政策和制度。

   不过,从总体上讲,1980年代的教育学话语本质上还是一种反政治化的政治化话语。在它的前期,政、学两界在“彻底否定文化大革命”上达成了高度一致,共同于“主义”的框架内展开论说,并共同论证着那种“生产力-科学技术”的新的意识形态母题,政治言说和学术言说如胶似漆地粘连在一起,缺乏分化和个性。后期的“现代化话语”虽然摆出了超越“主义”的姿态并孕育着分化的端倪,但那主要也只是一种姿态—谋求自主和独立的姿态—而已。超越的是单一的“主义”,拥抱的却是知识论上含混不清的众多的“主义”(如人道主义、人本主义、存在主义、新康德主义、理性主义、非理性主义、精神分析、科学哲学等等)。这些“主义”与其拥抱者的关系,与其说是基于知识的内在兴趣和精密理解,不如说是出于态度的一致和情感的共鸣。而态度、情感的一致性,使学科边界十分模糊:一方面是众多的主义纷至踏来,另一方面是每一种主义都会激起人们的无穷灵感和丰富想象,引来众多学科的普遍响应。想想看,当时的主体性哲学、价值哲学等以“学”命名的东西,不正是作为“主义”,穿梭于各个学科之间的么?“主义”之所以是“主义”,就在于它首先不是知识的对象,而是信仰的对象,是批判现实、规划未来的行动原则。在今天看来,“主义”与态度、情感的这种直接关联,使得当时在“现代化”话语笼罩下的教育学术论说,主要不是基于自觉知识立场的问题研究,而是观点表白、立场宣示和理想憧憬。态度一致、主义先行、现实关怀(其实主要是学者却基于国家主体立场指点江山、进行宏大规划的致用情结),生发出“借经术文饰政论”的普遍风气。它们其实是另一种形式的政治化话语。

   二、1990年代:知识化、专业化与去政治化

   1990年代的中国教育学术,逐步迈上了知识化、专业化轨道。导致这一变迁的宏观社会背景,前有1989事件,后有市场经济体系。虽然如今的学术研究诟病宏大叙事,但不可否认的是,重大历史事件确以其强大震撼力,改变着一代人的思想、情感和态度;普遍的社会和文化制度,则通过逐渐嵌入日常生活,塑造着新的思想和行动模式,不管人们是顺应、疏离或抗拒之。正因如此,它们才获得了界分历史阶段的资格。

   1990年前后知识界的心态变化,被有的学者称作“由广场退回书斋”[1],十分形象。“退回”意味着与现实拉开距离,“书斋”表达了对于知识的亲近。退回与亲近背后的心态,颇为复杂:有失望甚至绝望后的逃避或无奈,也有冷静思考知识和知识者立场、结合能为与当为的自我重新定位。

   历史的巧合之处在于,1989年正好是中华人民共和国建国40周年,又到了例行性“盘点”的时刻。虽然早在1984年就有学者倡导进行教育学史研究[2],其后又有零星唱和者[3],但是,众多的教育学史反思论文同时涌现,还是在1989年。这一年,仅《华东师范大学学报(教育科学版)》,就发表了如下相关文章:《教育学的迷惘与迷惘的教育学—建国以来教育学发展道路侧面剪影》(陈桂生,第3期);《对四十年教育理论研究的历史反思》(金一鸣、袁振国,第4期);《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》(贾永堂,第4期);《一条曲折的路—教学论发展四十年》(董远骞,第3期);《我国教育经济学发展的回顾与分析》(操扬高、冷志强,第4期);《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》(田正平,第2期);《中国教育史研究四十年》(周德昌,第4期);《四十年来的外国教育史》(金锵、吴式颖,第4期)。此外,代表当时中国高水准教育学研究的学术刊物,如《北京师范大学学报(社会科学版)》、《教育研究》、《中国教育学刊》(由原来的《中国教育学会通讯》于1988年更名而来)等,也有不少相关论文发表。虽说上述研究基本上属于粗线条的历史素描,但通过梳理知识史来确立自我意识、消除教育理论言说失语的迷惘,则是人们比较明确和一致的追求。尤其值得注意的是,“盘点”并没有在“盘点年”习惯性地告停,而是一发不可收拾,在广度和深度上不断扩展,形成为1990年代中后期以来一个不可忽视的学术热点,涌现出一批颇具学术功力的专著或博士论文,它们以专题、断代、通论或教育学分支学科的形式,揭示出教育学概念范畴、理论问题、知识结构、系科设置等的历史变迁。正是通过丰富的历史反思,我们过去教育论说中作为当然前提的概念、框架等现在有了问题(如“目的—手段”体系),需要在知识与社会密切关联的历史变动中,界定其在知识版图上的特定意义、功能和适用范围。一些在中国现代教育学发展中具有根本性意义的理论问题,如理论与实践(已经转化为“求真与致用”)、问题与方法、跨学科串通与独立的学科立场、借鉴外来理论与立足本土生长等,逐渐浮出水面,开始在知识论立场上得到检视。

与教育学史研究并肩而行的,是1990年代关于“元教育学”的讨论,其知识论立场更加凸显。早在80年代后期,针对本学科恢复和重建时期以教科书面目出现的大量教育学著述所存在的“千人一面”、结构随意、逻辑混乱等问题,一些有理论头脑的教育学者就开始了以“教育学的逻辑起点”为主,兼及范畴体系、知识性质等问题的探讨。[1]进入90年代,在国内“元”研究[2]话语的感召下,人们进而关注西方近几十年兴起的“元教育学”。日益增多的有关研究话题,逐渐被有些学者归拢到“教育学的元分析”或“元教育学”的名下。[3]从1995年第1期开始,《华东师范大学学报(教育科学版)》开设了“‘元教育学’讨论”专栏,展开了为期2年的讨论。在这个讨论的前后,还有若干学术专著出版[4]。有关研究者对于“元教育学”的性质有各种理解和诠释,如:“教育理论的理论”、“教育理论的形式研究”、“教育科学研究的方法论”、“教育学的认识论”等,但基本立足点似乎又是相同的,即元教育学以教育理论为对象,是对于教育理论的研究。由于理论总是以知识化的形式—即由概念、范畴、命题或判断等所构成的逻辑体系—表现出来,故说到底,元教育学是对于教育理论的知识基础和知识逻辑的分析、批判。至于它特别重视语言—逻辑分析,那是因为理论知识最终是通过语言来表达的。其研究目标,则是建立教育知识的合法性、规范性标准。

   很显然,教育学史研究和元教育学研究彰显的都是教育学的知识基础。只不过,前者侧重于知识基础的历史方面,后者侧重于知识基础的逻辑方面。知识立场的凸显,不仅解构了1980年代单一“主义”主宰下的教育学,而且超越了1980年代后期冲击单一“主义”的多元“主义”。进入1990年代特别是其中期以后,仍不乏基于信仰和情感,进行立场宣示和现实批判的教育学言说,但它们显然已遭到冷落,不再构成学术界(特别是那些走在理论前沿的研究)的主流。在学术界受到普遍欢迎的,恰是那些知识基础比较扎实、问题意识明确的研究成果。它并不意味着彻底拒绝“主义”,而是把“主义”当作假设,当作经过反思的自觉的方法论前提,并落实到具体问题的研究中。这种学术立场的转变,与其说在拥抱新的主义,不如说是拥抱知识。如果一定要说它是主义,那它也是知识化的主义。它也以这样一种方式,把教育的学术话语同教育的“政治—行政”话语切割开来。这种学术言说在其庸俗化形式中,常常会出现堆积概念、故作艰深、晦涩难解的现象,以至于顾明远先生在《教育学报》创刊之初(该学报创刊于2004年,编委会主任是顾先生)曾谆谆告诫我们:“教育理论研究要说人话,不要说鬼话”。历史地看,即便那些“鬼话”,也具有抗拒意识形态话语、促进教育学言说与政治和大众言说分化的历史意义。

   这种知识化追求,与1990年代中国市场经济的启动和不断发展也有很大关系。后者导致了文化和学术体制不可逆转的深刻变化,其突出表现就是专业化程度的空前提高,学、政、俗三大话语系统在市场导向下的相互分化。

   1989事件后,曾有过短暂的“左”的回潮。在“反自由化”的名义下,有一种把学术讨论拉回政治批判轨道的微弱势力,个别有“运动”习性的学者又跃跃欲试。然而,经过思想解放运动和新启蒙运动的洗礼,从“文化大革命”走出来的老一辈学者中的绝大多数,显然已经有了足够的政治定力;那些在80年代建立起来的学位和研究生教育制度中成长起来的新一代学者,接受了单一教化却拥抱多元“主义”,也对单一的意识形态话语没有兴趣。他们在或沉默或自话自说中,维护着自己的独立思考。是邓小平的南巡讲话,让人们搁置了“姓资”、“姓社”的争论,让人们“警惕‘右’,更要反对‘左’”,并使1992年举行的中共十四大把“建立社会主义市场经济体制”确立为90年代经济体制改革的基本目标。市场经济的启动,直接影响了新一轮的教育体制改革。考虑到中国学术化的教育研究主要是以高等院校、特别是高等师范院校为依托进行的,故高等教育体制的改革对教育学术的影响更为直接。

   1993年1月,国务院批转了国家教委《关于改革和积极发展普通高等教育的意见》;同年2月,中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》,国务院亦发布《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》;同年7月,国家教发布《关于重点建设一批高等学校和重点学科点的若干意见》。这些重要文件确认了国家教委1990年开始酝酿的“211”工程建设方案,并使该工程于1995年正式实施。

   “211”工程的实施,把中国高校的科学研究逐步纳入“国家规划—行政主导—经济驱动”的标标准化运行模式之中,激起了各有关高等院校开科研究经费、重点学科、学位点、引进高水平和高学历人才等的剧烈竞争。它导致了教育学术的一系列重要的变化。首先,是学科意识和专业分化程度的空前增强。无论是重点学科还是学位点建设,都以学术梯队为基础,不同的学者遂被定位于特定的“学科—专业—研究方向”上。它与学术界的知识化追求具有一定的种呼应关系。其次,是确立统一化、标准化、规范划的学术评价标准,以之为职称评聘、业绩奖惩、学位点和重点学科设立的客观依据;在这一过程中,学术刊物与非学术刊物形成了日益清晰的分野,学术刊物自身的等级序列也被建立起来。这无疑是90年代初以来一些前沿学者强调学术规范的学术化追求在体制上的落实。只是,这种专业化和规范化趋势主要以国家和区域规划为前提,面向教育发展战略和重要现实问题的科研项目、科研成果受到极大重视,它改变了1980年代人文学者一统一下的局面,以建设的姿态与政府合作、用社会科学方法从事应用研究的学者地位空前凸显,过去以“主义”见长的人文学者逐渐边缘化了,基础理论性质的研究也日受到冷落。过去那种通过意识形态高压来控制思想言论和知识生产的方式,终于转变为用行政权力调配学术、经济资源以落实国家目标的方式。

   与市场经济的快速发展相适应,文化市场也迅速形成。至90年代末和新世纪初,以网络技术、媒体技术为主要载体的大众文化异军突起。从世界、国家大事到街头巷议、家庭琐事、个人情感,从正襟危坐的学术讲论到花边新闻、戏谑调侃的娱乐文化乃至痞子文化,都在网络中拥有一席之地。网络的开放性、即时性和大众性,使任何一个能识字断句的人都成了潜在的“作家”,他们也都可以通过网络快速、便捷地获得自己所需要的大量文化信息。中国真正意义上的公共空间,实际上主要借助于网络空间形成。虽说网络同时为不同阶层、立场和趣味的人提供了空前广阔的言说空间,但从知识生产的角度来看,最能吸引众多网民眼球的,主要有两类知识人:一类是所谓“公共知识分子”,他们运用自己掌握的理论和知识,站在公众立场上对公共问题(也是大众关注的问题)发表意见,试图以舆论的力量影响政府决策,素质教育、教育收费、高考等,都是他们讨论的热门话题。另一类是所谓“野狐禅”、“学术名星”、畅销书作者等,他们把学术性知识进行了通俗化、情感化加工,以正经或不正经的方式,满足着大众的文化娱乐需要,开发着巨大的文化快餐市场。

   值得注意的是,在“知识化”、“专业化”话语逐步占据90年代学术主流的同时,一股“精神”性话语也在潜滋暗长。1993年,《上海文学》第6期的“批语家俱乐部”栏目,发表了文学沙龙性的《旷野上的废墟—文学和人文精神的危机》一文。主持人是华东师大教授王晓明,参加者有该校文学博士和硕士研究生张宏、徐麟等。该文激起了一场为时两年之久的“人文精神”大讨论。这场讨论对于其后中国的人文社会学科的学术话语产生了广泛而持久的影响。在社会、文化层面上,这场讨论“所指涉的是90年代的中国现实,是对于伴随着市场经济和经商大潮而兴起的负面现象:拜金主义、见利忘义、理想沦丧、道德解体,用一种经典性的表述,就是对于金钱的关怀远远大于对精神的关怀”。[1]在学术层面上,它直接关联着人文学者的命运及其选择问题:

   去年以来,面对迅速崛起的商品经济大潮,最难适应的可能是人文学者。相对来说,自然科学家因有可能把他们的研究成果变成专利用以开发,故转型比较容易;学经济的、学法律的,也就是社会科学这一摊子,也比较容易转型,跟市场经济距离最大的,或者比较难以立足的,可能是人文学者。……我们现在考虑的是,还愿意在书斋里面作文史哲研究的这些学者们的命运,以及将来可能的出路。[2]

   中国的教育学自恢复和重建以来,自觉地把自己定义为“科学”(也有以教育学为“艺术”者,但似乎属于逻辑不通之列);即便是教育学科中最具人文色彩的教育史研究,长期以来也自我认同于社会科学家的立场,以发现“教育的历史规律为”己任。加之国家因重视经济建设而重视教育,至少在理论上也愈益强调教育科学研究的重要性;市场经济启动后一个巨大的教师培训市场呈现在教育系科面前。这些都使教育学者较少其他人文学科学者的生存危机感,故教育学界对于“人文精神”的呼应主要集中在社会、文化层面。

   教育学界的“人文精神”话语,首先针对着随“商品—市场经济”兴起的物质主义、拜金主义。这种“人文精神”在“道德”、“理想”、“信仰”等相互混杂的言说中登场,多少带有某种道德主义的味道。这可能是德育理论、教育哲学研究者较早积极介入“精神”言说的重要原因。其后续发展主要沿着两个方面进行:在教育实践层面,人们力图用“人文教育”去平衡“科学教育”,“人文精神和科学精神”从而“人文教育和科学教育”的整合成了部分学者的口头禅,并开始进入某些以“现代教育理论”等命名的教科书中;随着市场经济发展而建立起来的大学“教育—学术”体制,也受到“人文精神”视野的检视,并逐渐聚拢到“大学精神”(而非“大学规律”)的旗帜之下。在学术理论层面,“人文精神”在与所谓“科学主义”的对抗中彰显自己的知识立场,它引导人们去关注西方的“人本文主义”教育学及其与“科学主义”教育学的分野,力图引进和建立一种贯注人文精神、体现人文学科特点的教育学研究范式。

   在上个世纪二三十年代“的科玄论战”中,“玄学派”虽在思想主张上处处与“科学派”相左,但在论战之前,其立场(知识化立场)早已为后者所同化,以至于著名学者汪晖在进行历史解读时,把那场论战说成是“以知识化方式进行的又一场文化论战”。与此相类似,处在知识化氛围和日益深入的专业化体制中的中国教育学者,由于长期受中国当代文化、政治环境及特殊学科背景的影响,较少拥有人文学者的精神体验,难以在体验中领会真正的人文精神,也不太擅长人文化的表达方式,因而只能以概念化、逻辑化的方式去传达自己所追求的“人文精神”。这使得“精神”话语从一开始就被知识化了。其中最典型的莫过于“大学精神”。在众多的专业教育学论说者那里,“大学精神”不过是“大学规律”、“大学理念”的变相表达。尽管如此,“精神”话语至少体现了部分教育学者的人文情怀和人文学者姿态。随着人们对于工程化的“教育—学术”体制之消极体验的与日俱增,这种“精神”话语亦将获得必要的文化和学术空间。不仅如此,它还昭示着教育学界人文化学术自觉的开始,以及人文学者与社会科学家的初步分化。人文化教育学术实践及其作品的出现,也指日可待、呼之欲出了。

   三、2000年代:超越知识的文化追求

   自1980年代后期的文化热以来,无所不包的“文化”概念,开始被泛化到各个人文社会学科和各种社会领域问题的言说中,似乎成了一个“很滥”的词儿;1989事件后,作为对“新启蒙运动”的政治反应,某些人根据邓小平“改革开放以来最大的失误在教育”的说法,演绎出“教育上最大的失误在思想政治教育”,进而把对青年学生和知识分子进行国情、历史和传统文化教育作为“加强思想政治教育”的配套措施,愈发使1990年代那些有着自觉知识立场的学者,对“文化”一词避之唯恐不及,回避甚至拒绝“文化”言说。但是,我仍愿用“文化追求”一词来表达2000年前后以来新兴教育学话语的历史和时代特性,实在是由于我深深感受到,不是别的,正是文化立场、文化态度和文化理解的根本性转变,才构成了2000年代教育学术状态的宏观背景、历史底色。

在2000年代,有一句话很流行,叫作“有知识而没有文化”,是用来批评那种知识化人格的。它看似平常,却是传达时代精神的典型话语。在当代中国的很长一段时间里,“知识”和“文化”是同义语。1957年,毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中说:“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这里的“有文化”其实就是“有知识”。然而,在“知识越多越反动”的“文化大革命”时代,就是这点有限的“文化”,也遭到了无情批判和否定,以至于改革开放要从提倡“尊重知识、尊重人才”之类的基本常识开始。但在80年代,人们心目中的知识,主要是科学技术或科学技术化了的知识(民间流行的“学好数理化,走遍天下都不怕”一句话,很可以表达当时的状态)。进入90年代,“尊重知识”的观念普及了(尽管在80年代末90年代初,鉴于体脑倒挂,大学教授上街卖馅饼,知识界曾有“光着屁股坐花轿”的自我揶揄),人们也朦胧地意识到“知识”与“文化”的不同,但把握和表达“文化”的方式却仍然是“知识化”的(准确地说,是自然科学化的),只不过是朝着专业化方向推进和深化的。其典型代表,是由“文化热”转变而来的“国学热”。“国学”关怀着“国”,却落实为“学”(其实就是知识),并走向考据化的道路。在2000年代,当人们说出“有知识而没有文化”并得到比较广泛认同的时候,“文化”已经处在与“知识”的对比和超越关系中。对比是为了区分,区分是为了强调,强调被区分出来的东西的某个方面。这话句在不同场合、从不同的人口中说出,含义会略有不同。有时,它是说一个人只有关于科学和技术的知识而没有历史和文化的知识,这主要是人文社会学科中人批评自然科学研究者的口吻;有时,是指向那些只有西方知识而缺乏中国知识特别是文化和社会常识的人,这主要是“土鳖”嘲笑“海龟”的口吻;有时,又是指“知识”与“人格”、“理智”与“情感”、“理论”与“实际”(特别是“生活”)等的分裂,这多半是人文社会学科学者的自我反思和自我批判。在文化与知识的对比和超越中,“文化”的重心显然发生了偏移:在与自然科学知识的对比中,强调社会和人文知识;在与外来(特别是西方)文化的对比中,强调中国文化(或本士文化);在与外在知识的对比中,强调内在的人格和境界;在与理智的对比中,强调情感、需要、信仰;在与理论的对比中,强调实际、生活。当然,这种对于“文化”的空前强调,并不意味着否定“知识”,而是要凸显“知识”与“文化”的密切关联,把“知识”置于“文化”的基础之上进而超越知识。于是,思想重心同时也是价值重心的转移,又指向一个极其高远的“文化宏愿”:对于“文化”的完整把握和全面实现。不难看出,“有知识而没有文化”这一学术界的生活话语,以具体而微的形式,袒露出2000年代中国学术界(当然也包括教育学界)的思想密码。从此为出发点,反观2000年代教育学界的流行学术话语,如“本土生长”、“回归生活世界”、“回归实践”、“生命立场”、“叙事研究”、“质性研究”等,我们将会发现,各种说法看似纷繁歧异,却是同一个时代精神的不同表达,属于同一个相互关联、彼此呼应的知识家族。

   “本土化”或“本土生长”无疑是与全球化相对应的概念,“民族主义”和“世界主义”的对立是其潜在文化立场或思想前提。基于民族主义立场,“本土化”倡导者把西方教育制度和理论在包括中国在内的第三世界国家的扩张,视为与西方政治、经济的全球扩张相伴随的文化殖民;把中国对于西方制度和理论的引进视为自我殖民。在消极方面,它要反殖民化或去殖民化;在积极方面,它追求中国教育在自尊自信、自我认同基础上的自我表达和自我建立,并希望以此去达成一种“和而不同”的文化理想。“本土化”既是一种实践追求,也是一种理论追求。作为理论追求,它希望在把握本土文化教育发展逻辑的基础上,形成自己的理论话语,以中国的方式去思考和表达中国自己的问题。所以,“本土化”追求既意味着理论视线的内转,即由关注西方、从西方找寻思想,转变为关注自我和自我生成;也意味着理论视线的下移,即搁置理论思考者头脑中已被殖民化了的思想和理论,在对于中国实践的关注和理解中,形成中国自己的理论。于是,“本土化”与“回归实践”、“回归生活世界”关联起来。值得注意的是,鉴于“本土化”仍然具有“他者”导向的自我殖民色彩,为了进一步体现和落实“本土化”追求,遂有“本土生长”概念的提出。“生长”这个概念,显然是个体生命的文化隐喻,它也以这种方式,与“生命立场”或“生命追求”等话语关联起来;而“本土”这个概念所以颇有磁性,一被创制就迅速漫延开来,显然与它的丰富隐喻有关:既有“土得掉渣”的意味(关注边缘和民间),也有“土壤”的意味(文化土壤、生命土壤)。一言以蔽之,“本土生长”是“原叶原味”的“土生土长”。[1]隐喻性,很容易把表达国与国之间文化关系的“本土生长”,转化为对中国内部的国家与区域(地方)主流与非主流、中心与边缘关系的联想。《教育学报》2007年第6期发表的一组文章[2],就很有代表性。

   再来看看“回归生活世界”话语。“生活世界”是现象学大师胡塞尔在20世纪20年代前后提出的一个哲学概念,并在他写于1935-1936年间的《欧洲科学的危机与超越论的现象学》[3]中得到了集中论述。[4]90年代初开始为我国学术界所研究,并在一些教育学者的论述中有所反映,但成了一个十分流行的教育学术话语,却在2000年代,特别是最近几年。要理解“回归生活世界”的教育学旨趣,首先要弄明白“生活世界”的对应物是什么。大体说来,“回归生活世界”的完整表述,主要有“教育回归生活世界”和“教育理论回归生活世界”两种。前者的对应物是“教育”,准确地说是“学校教育”,即“体制化”、“制度化”的教育,[5]特别是“表现出明显的目的性、结构性和有序性”的现代教育(或者说“科学世界的教育”)[6]。在这里,“教育回归生活世界”,显然是过去“教育—生活”关系问题的新表述,它们都有弥缝教育与生活、学校与社会相互分裂的意图,因此,有一定中国教育史知识的学者,会十分自觉地去关注和援用陶行知的“生活教育理论”。但是,在陶行知那里,“生活教育”主要作为“老八股”和“新八股”(即“洋八股”)的对立面出现,并不存在“科学—人文”之间的紧张和对立关系,也不存在对于“体制化”本身的批判,虽然“生活教育理论”具有明显的非学校化成份。而“生活世界”话语则建立在区分“科学—人文”基础之上,表现为对于“体制化”教育之非人文性的反思乃至批判。于是,“生活世界”被赋予了人文性、个体性、生命性等新涵义。所以,“教育回归生活世界”,实际上就是回归意义世界(即人文学意义上的文化世界),回归个体化的生活和生命世界,个体生命中的非理性方面(如直觉、灵感和顿悟,情感、意志和欲望,以及无意识等)得到了空前强调;师生关系,亦被还原或建构成基于理解和对话的“交往关系”。虽然“回归”的倡导者们一般不主张取消学校教育和科学世界的教育,而是力图沟通教育与生活、学校与社会,融合科学世界的教育与生活世界的教育,但生活世界显然被赋予了本原甚至本体(作为自然与应然统一体)的意义。

   2000年,项贤明那部颇有份量的学术专著《泛教育论—广义教育学的初步探索》[1]问世。有评论者指出:“作为一种不是巧合的‘巧合’,这本恰值2000年问世的著作完全可以看做是发时代之先声的一种标志:它开启了当代中国学者对21世纪(应该是‘20世纪’的笔误—引者)中国教育进行自觉反思和严肃追问的帷幕。”[2]评论不乏溢美之处,但对于项著的思想进路及其与时代精神内在关联的把握却大致是准确的。这就是:以“生活世界”为立足点,把教育定义为“作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源,从而生成特定的、完整的、社会的个体人格的过程”。其实,“泛教育论”并不象有的学者所理解的那样,要把“教育”的概念泛化从而淡化“学校教育”,而是通过全面呈现作为主体的人的发展的社会、文化和生活的多层次、多方位的完整、立体场景,去重新理解安排制度化和非制度化教育、自觉的教育与自发的教育之间的关系。当它把学校教育置于自发性教育(包括本能性教育和适应性教育)的基础之上,把前者看作教育这座巨大冰山露出海平面的一角时,也就是置学校教育于最为广阔的文化基础之上。显然,“泛教育论”是把教育的本质作了生活化从而也是人文化的理解。因此,它的理论旨趣是立足生活世界又回归生活世界,而不是立足和回归传统教育学视野中的“社会教育”、“家庭教育”。

   在“教育理论回归生活世界”命题中,“生活世界”对应着“理论世界”,所以,这个命题是过去“理论—实践”关系的新表达和新建构。值得注意的是,在与“理论世界”的对应中,“生活世界”的场域常常(虽非总是)也在“概念—隐喻”的相互作用下发生位移,转变为学校场域中的生活。这意味着实践的生活化,即实践由原来执行理论命令的角色,转变为特定教育活动主体在特定条件下的自我定夺和自我展开。其中,来自于理论家的理论,不再具有主宰具体教育行动的能力;导致具体教育行动发生的,是行动者的常识、信念、利益权衡、生活习俗和常规,以及活动中的人与人之间的具体关系或活动结构。这使得“生活”(哪怕是学校生活)概念,具有了突出的人文化色彩。这大概可以用来解释90年代继“教育是培养人的社会实践活动”的教育本质定义之后,为什么有学者会主张进一步区分“教育实践”与“教育活动”,强调“教育活动是不同于教育实践的一个十分重要的教育学概念,是解开教育领域中主体性发展之迹的一把钥匙、一个入口。……教育活动有主—客体、主—主体和主体—自我三个互为条件的层面,在不同的层面上分别发展着主体的能动性、社会性和个性”;[3]“回归生活世界”的倡导者们为什么会自觉不自觉地去拥抱“活动”而疏远“实践”。这是因为,“活动”没有理论的强制性(或者说,理论的强制在活动中是无效的),更具主体自为性、个体性、情境性、动态关联性等特点,与“生活”更加接近。理论家的理论即使对教育活动主体有影响,也只有在其进入活动主体意识、变成活动者个人知识的一部分时才有可能;而且,这种影响常常只作为活动中的“部分”因素发挥作用。

   与“实践”的生活化同时发生的,是“理论”的生活化倾向。一方面,教育学家在专业化的书斋里所建构的抽象理论,不再被认为是有效、合法的。有效的理论不只要联系实践,而且它本身就必须来自实践,来自对于实践的全面理解和把握。要做到这一点,理论研究者必须参与实践,做到不仅在“知识—技术”层面、而且在“情感—体验”层面上去把握实践。这意味着理论性质、理论功能、理论研究者姿态以及理论研究者和教育实践者关系等的根本改变:“理论”不再提供单一的“规律—规范”,它在本质上是呈现性的—全面呈现教育活动的结构和状态;“理论”的主要功能不是指示和规范,而是基于理解、解释的实践知识分享;理论研究者不再以“实践大脑”或指导者自居,而是实践活动的参与者之一;它与实践者的关系,也由指导者和被指导者,转变为基于共同实践的各自个人知识的“对话—交往”关系。[4]另一方面,理论研究本身也开始被理解为一种实践、活动或生活,因此,要区分“教育学”和“教育学”研究,区分静态的“教育学知识”与动态的“教育学活动”,因为静态教育学知识不过是动态教育学活动的产物;要真正理解教育学知识的意义,就必须将其纳入生成它的活动过程之中,全面关注研究主体的生存环境、文化氛围、个体生命。[5]这种生活化指向,同时包含着对于教育学研究主体的实践的人文要求,即在知识与人格的统一中进行理论创造,并以人文化的方式去探究教育问题、表述教育知识。“良知先于理论”、“尊德性而道问学”、“同情之理解”、“学者的人间情怀”、“意义与学科的统一”、“表达与塑造的统一”等在述旧中开新、穿梭于各人文社会学科之间的话语,都是这种实践的人文要求的不同表达。说到底,“回归生活世界”就是回归到以人文世界为根底的人的文化世界。它使得的“理论—实践”范畴超越具有浓烈“工程—技术”色彩的知识论而走向“生命—文化”的生存论。

   我相信,说到这里,即使不再逐一解读2000年代流行的教育学话语,诸位方家已能洞悉“超越知识的文化追求”是怎么一回事了。大体说来,它是这样一种东西:以人为主体,把与人相关的世界进一步区分为自然世界、社会世界和人文世界[1],并通过凸显人文世界的本原性[2],从而超越知识,谋求对于“文化”(同时也是“生命”、“生活”、“实践”等)的完整把握和文化价值的全面实现。对于教育实践的筹划如此,教育理论的自我规划也是如此。这种追求显然不是空穴来风,它有自己的现实社会背景;它也不纯粹是理论的自我滚动,理论有着异常明确的现实针对性。就宏观社会背景而言,有几个因素似乎值得特别关注。

   其一,以加入WTO为标志,中国的市场经济体制基本确立,中国也以体制化的形式,更加深刻地卷入到全球化进程之中。

2002年,对外经济贸易大学研究员贾宝华提出了“后改革开放时期”的概念。他认为,经过20年的发展,中国的改革开放已基本结束,经济发展的动力已从特殊的优惠政策变成了普遍的市场体制,经济发展的主体已由政府变成了市场、从国营部门变成了非国营部门,世界经济体系对中国国内经济的影响,已经成为左右中国经济发展的决定性力量。[3]不管我们是否赞同其“改革开放已基本结束”的提法,但一个不争的事实是,到2000年前后,中国的市场经济体制确已基本建立。市场经济的不断发展和市场体制的基本确立,不仅使中国走出了计划经济时代,也使中国走出了思想和信仰一统的时代,价值观的多元化已成为现实。这直接导致了中国知识界文化立场和态度的根本变化。

   2003年底,北京师范大学教育学院教育历史与文化研究所曾举办了一次“教育现代化史”高级研讨班。谈论中国教育的现代化,传统文化从而作为这一文化象征的孔子和儒学,总是一个绕不开的话题。会上,两位史学前辈有这样一番对话:一位先生说,“尊孔的时代已经结束了”;另一位先生说:“批孔的时代也已经结束了”。从与会者的会心一笑中即可得知,两位前辈的即兴发言既充满幽默,又发人深省。以今日之见,那次研讨会上的许多具体话题都可被遗忘,惟有这对话可圈可点、值得载入史册,因为它生动地呈现出2000年代包括教育学者在内的中国学术界文化心态。

   “尊孔”与“批孔”本只是人们对于孔子的立场和态度,但它们能成为一种时代性态度,意义就非同寻常了。中国历史上作为时代性态度的“尊孔”(汉武帝以后的“独尊儒术”)和“批孔”(“焚书坑儒”和“批林批孔”),貌似对立,实则一体,都是通过文化上的一统谋求政治上的专断。其所尊所批,主要是政治文化或意识形态层面的孔学;而尊或批的主体,则是欲集精神权威和政治权威于一身的专制权力。两位先生宣告结束的,正是那样的时代。取而代之的,则是伴随市场经济兴起的以个人主体为基础的不同社会群体,以及这些社会群体的多元文化选择和多元化价值观。在这一过程中,孔子的形象和人们对于孔子的态度也多元化了。这一变化的实质性意义在于:其一,文化选择、评价和实践主体,开始由单一的“国家—政治”主体向民间社会转换。在1990年代的文化场域中,中国传统文化在民间的复活,有两个现象特别值得关注。在学术层面,是被称为“文化保守主义”思潮的出现,陈明等创办于1994年并沿续至今的《原道》辑刊是其典型代表。在大众文化层面,是传统民间宗教的复活,1997年凸显的“法轮功”事件最具典型性,尽管它可能是一个反面典型。其二,由于与个人主体和民间社群的自主选择密切相联,这种传统文化复活已经超越了知识和社会价值(如道德、法律)等层面,而深入到个体的精神世界和精神生活。民间宗教自不必说,因为它本身就是与个体精神安顿直接相关的信仰问题。就是学术层面的儒学,也具有了强烈的精神关注。聚集在《原道》周围的一批学者,不仅主张用学者的态度去研究以儒学为主体的传统文化,而且倡导以儒者的姿态尊重、理解并积极承担民族的文化生命—因为中国学者注定不能作为一个旁观者、局外人来处理自己的历史文化传统。至于“文化保守主义”阵营中强调儒学的宗教性甚而提倡立儒教为国教者,其“信仰—精神”指向则更加明显。取代80年代“文化热”而起的90年代“国学热”,通过把“国”与“学”相联表达出精神性与知识化的双重追求,虽则“国”的关怀主要消解在知识化的形式中。有学者认为,“国学”这个概念本身就存在明显的知识逻辑问题。但在我看来,重要的倒不是它是否真有此问题,而是揭示这个“有知识逻辑问题”的东西所传达出来的那个现实的“历史—文化”逻辑。不揭示这个逻辑,我们就无法理解新世纪的中国学术从而教育学术状态。

   到了2000年前后,中国市场经济发展所带来的综合国力提升,使国人的文化自信空前提高,文化保守主义思潮乘此东风更加强劲,不仅在学术界产生了更大影响(2004年被称为“文化保守主义年”),且进一步走向民间社会和大众生活(传统节日被空前强调,“新读经运动”异军突起等),甚至影响了这个时代国家的政治话语和文化行为(“以人为本”、“和谐社会”、孔子学院在海外的大量设立等;用传统文化资源来完善和补充主流意识形态,以之争取民众支持、增加在国际舞台上进行政治对话的份量,这种趋向在新世纪相当明显。)。第29届奥运会那台具有浓重民族文化情调的开幕式文艺演出,正是通过学、政、俗的联姻,对近年来传统文化生活化、精神化趋向的集中呈现。传统文化在民间生活中的复活和浸润于文化保守主义氛围中的文化写作,使中国人具有了一定的现实人文精神体验,教育学者的“人文精神”、“人本主义”言说才不会完全蹈空驾虚,才可能获得其现实的经验对象、由抽象走向具体。上述文化现象和文化因素,或许不会使学术界确立对于传统文化的普遍信仰,却必定会改变学术界的文化心态和文化立场,一元化时代的单元简易心态必注定要为多元化时代的相互理解、尊重和包容所取代。事实上,到2000年代,任何文化立场都可能遭到来自其他立场的质疑和批评,这使各种文化立场处于相互制约之中。至少在学术界,虽然极端民族主义和民族虚无主义(如全盘西化论)皆有其言论空间,但都不再是思想主流;既开放好学、乐于欣赏,又自信自肯、勇于创造,才是日益普遍化的学术心态。全球化时代所带来的空前文化紧张,自然会使相当一部分学者特别是人文学者,对西方的文化扩张和殖民保持高度警觉,起而以“本土化”或“本土生长”制衡之,并力图通过自己的创造性思想参与到国际文化和教育的对话之中。这是空前追求世界化的时代(“与国际接轨”),也是空前关注文化身份和民族文化认同的时代。

   其二,大众文化进一步兴旺,它在冲击学术界的同时,也使学术界自觉调整自己的文化立场、学术研究和表达的方式。

   90年代后期开始的大学扩张运动,已使当今中国步入高等教育大众化阶段。2005年底,中国有各类高校2300所,在校学生超过2300万,全国接受过高等教育的人数已达到5%。大学生拥有个人电脑在90年代还比较罕见,现在则已十分平常了。即使那些家境比较贫寒的学生,也可以利用学校提供的日益充足的电子设备和网络资源,即时获得日益丰富的社会、文化和学术信息。大学扩招以及高等教育的大众化确实存在诸多负面影响,但在造就学术大众、推动学术文化大众化方面却发挥了重大作用。大学生和接受过大学教育的人是名副其实的学术大众。这些学术和知识大众,不仅是大众文化的重要消费主体之一,更成为大众文化的言说主体。尽管他们中的绝大多数并不以学术为职业,但作为沟通学院内外的中坚力量,他们确实在深刻改变和重塑着学院与外部社会的关系,是学术文化与大众文化相互交接、相互转化的重要力量之一。

   市场化运作且日益发达的网络媒体、不断壮大的知识大众,为2000年代造就出更多、更耀眼的大众心目中的“学术名星”、“文化名星”。除了因特网之外,凤凰卫视的“世纪大讲坛”、央视的“百家论坛”等,都可以被看作学术与大众互动的文化平台,也是造就此类明星的重要场所。以易中天、于丹等为代表的“学术名星”,虽因其存在的知识睱疵和市场炒作气味而遭到来自学院派的攻击,但他们以贴近大众生活情感的方式,把学术与大众、历史与现实的距离空前拉近了,总是值得肯定的。对于学院派特别是人文学者来讲,如果希望自己所治之学能不只对学术知识的增进也对现实的社会生活有用,而他又不想过多地依附于体制和权力,那么,如何重新认识学术与市场、学术与大众的关系,就是一个不能回避的问题。更何况,学术文化未必高雅,如果它依附权力、跪拜金钱;大众文化也未必庸俗,如果它立意高远、关爱人生。

   以此为背景,不少学院派学者改变了90年代以愤世嫉俗的孤傲心态去抱怨庸俗文化、抱怨大众文化中庸俗化倾向的做法,尝试着以学术为根柢,通过理解和对话,介入到大众文化的写作之中。这种介入,又反过来影响了学院派学者的学术写作方式。以内在体验为基础,把更加严谨的学理与尽可能通俗而又情感化的表达方式相结合,似乎正在改变90年代那种带有一定普遍性的自话自说和艰涩文风。从这个意义上来讲,2000年代是空前知识化的时代,也是空前情感化的时代。大众文化如此,学术文化似乎也是如此。毕竟,学术文化也好,大众文化也罢,其根基在生活,其生命力也来自于生活,来自于文化写作主体的完整生命体验和对于生活的真实表达。如果说“政治化”时代大量的意识形态伪装掩盖了真实、使人们不敢表达真实,“知识化”时代在对事实、逻辑、客观必然性的狂热追求中搁置了价值和情感的真实,那么,“文化追求”时代则力图通过全面把握、合理区分文化实践的不同层面,全面而有效地表达真实。从这个意义上,超越知识的文化追求,又是在大众文化影响下,学术界调整自己的文化立场、探寻新的研究和表达方式的结果。

   其三,“工程化”高等教育和学术体制空前发达,激起了学院派学者特别是人文学者的激烈反弹和反思。

   一期又一期实施的“‘211’工程”,受到紧随其后的“‘985’工程”和高等学校本科教学评估的一步强化和推动。在2000年代,中国高等教育及其学术不仅走出了80年代的自发“教学定向”阶段,也走出了90年代的自觉“科研定向”阶段,迈入到寻求“教学科研均衡发展”、全面实现工程化管理的阶段。大学排名,各种名目的“工程”纷纷出台,量化、细化且日益严格化的教学、学术评估评价指标的出现,是这种状态的显著表征。如今,对于一个学者学术创造水平的认定,已主要不是学界口碑和业内专家品评,而是各种量化指标和表格:一个通文识字、能熟练进行程序化操作的普通行政人员,只要把某人套入表格,根据他占有经费的多少、在特定级别刊物上发表论文的数量和相关获奖等级,就足以认定他是半斤还是八两了。

   2000年代空前发达的工程化学术体制具有三个根本特征:其一,是贯彻始终的工程思维。“文化大革命”后,“建设”话语逐步取代了“革命”话语。如今,“建设”话语如此深入人心,以至于人人谈“建设”、天天喊“建设”、行行搞“建设”。既然要“建设”,那就要有目标、方案、时间表,有“投入”有“产出”,有“功”有“程”,以便循名责实。于是,一切“建设”皆可纳入“工程”(古来“工”、“功”有通用之处)视野:社会建设是工程,文化建设也是工程,以至于道德、学术之业,莫不可以“工程”建设之。统一化、标准化和规范化,就是工程思维的基本特征;其二,是行政组织和行政权力起支配作用。在中国当前情形下,各级教育和学术行政组织集“立法”、“司法”、“监察”为一身,全面掌控并参与工程的设立、实施和评价过程。各种学术资源(项目、重点学科、学位点及与之相关的经费)主要由行政权力掌控,各种评价标准的制定和评估活动的实施,也是以行政权力为主导的。出于“效率”、“公平”的双重考虑,行政组织自然倾向于统一化、标准化和规范化方管理,因而与工程思维不谋而合。其三,以利益驱动(主要通过用行政权力分配学术资源的方式进行)为手段,去落实国家目标和国家规划。

该体制内含三个深刻的矛盾冲突关系:其一,学术权力与行政权力的冲突。对此,王英杰先生曾作过深入剖析。这种冲突从高等教育产生那一天就存在,又是一个具有时代性和世界性的问题:“当前问题的严重性在于这种冲突激烈的程度和发展的方向已构成对大学生存和发展的威胁。我们正处在一个不断商业化的时代,一个日益官僚化的时代,在大学中,管理超越了学术成为应对激烈竞争性市场挑战的主要动力源泉”[1],还具有鲜明的“中国特色”:即相当一部行政权力拥有者身兼学术职位,用行政权力为单位、集团或个人抢占学术资源,导致了学术资源分配中形式上的“公平”(统一化、标准化、规范划的指标)而实质上的极端不公。其二,社会科学和人文学者的分化加剧,陈平原等人90年代初对于人文学者生存危机的担忧,终于在2000年代变成了普遍现实。社会科学家可以以国家目标和国家规划为前提,以建设者的姿态去从事工程式研究,容易获得较大的生存发展空间。人文学者则以其基于文化理想进行长线思考,以及固有的文化和现实批判本性,难以融入工程化体制当中。其三,按照工程要求生产出来的呈几何倍数增长的学术产品,由于急功近利,缺乏内在学术精神的支撑,大多并不具有学术品位(先是抄袭成风,后来有了“规矩”,又变成了改头换面的复制)。[2]

   正是这种工程化学术体制所带来的矛盾和冲突,导致学院派学者特别是人文学者的强烈反弹和反思。2003年,围绕着北京大学改制而展开的全国性高等教育和学术体制大辩论,就是上述矛盾冲突的结果和典型。从这个角度来看,如同强调大学的人文本性[3]、强调教育学的人文学本性[4]一样,2000年代教育学的文化(当然首先是人文文化)追求,显然与这种工程化体制的反思有关。它同时关联着人文学者的现实利益和人文学科的自主性,颇耐人寻味。

   余论:接下来的问题是什么?

   2000年代的中国教育学术,已经开始了它的自我批判和反思。[1]为了反思,不能不提及的,是“超越知识的文化追求”所利用的西方文化学术资源。正如很多学者所观察到的那样,兴起于20世纪后期、以后现代主义为主要代表的当代西方哲学和文化思潮,已明显成为中国教育学研究的新的参照系。[2]后现代主义在80年代后期被介绍到中国,但直到90年代后期才在学术界得到比较广泛的传播。至2000年代,它已经不仅作为一种观点、立场被使用,而且作为一种思维方式,深深嵌入越来越多中国学者的学术思考和理论言说之中。教育定义中的反本质主义倾向,知识分类(自然社会、社会知识与人文知识)中对于人文知识的强调,知识历史型态把握(分为原始知识型、古代知识型、现代知识型与后现代知识型)中对现代到后现代知识转型的确认,研究方式上从“宏大叙事”走向“小叙事”,研究对象上对于边缘、个体、非理性、差异性、不确定性的关注等等,都是后现代主义思维方式在中国教育学文本中的具体呈现。由于关联着中国社会和文化结构(特别是城市和发达地区)的历史变动,后现代主义的历史语境在中国和西方确实具有某种相同或相似性。故后现代主义思维方式在中国并非完全无根,而是有一定现实根基的。[3]鉴于城乡二元结构、发达的东部沿海与发展滞后的西部内陆形成的巨大文化教育反差,中国的现代性规划远未完成,故教育学术中的后现代叙事与现代化叙事不仅同时存在,还有相互融合的趋势。即使抱有明显后现代立场的中国学者,大多也以超越现代性的姿态去容纳现代性而不是取消现代性。因此,当下中国的后现代主义思维和言说,就其主流而言,既是批判性的,也是建设性的,它“促进了教育研究生气勃勃的自由发展”,却又没有彻底“向理性主义研究方法告别”。[4]至于一些学者以中国的科学和科学教育远未发达为由,拒绝后现代主义对于科学主义和理性主义的批判,不见得是明智之举。这是因为,虽然中国的科学和科学教育远未发达,但中国的科学主义却早已借强大的国家规划力量片面发达起来。不以必要的人文主义、后现代立场予以关照、解毒和制衡,很可能使科学、科学教育以及教育的科学研究,走到科学的反面,这跟极端后现代主主义所导致的实践后果是一样的。

   任何时代,都有追求理论与实践统一的意志—实践需要自己的理论,理论要求自己变成现实。只是由于社会条件的变化和历史基础的不同,这种统一的具体内涵和方式会有差异。“回归生活世界”的时代话语,已要求我们在区分生活和活动主体的基础上,去准确把握不同层面的“理论—实践”关系:理论家的理论和理论家的理论活动,由于是同一个主体,才谈得上理论和实践的统一。同样,各个教育工作者的个人理论与教育活动,由于是同一个主体,也才谈得上统一。当我们在讲理论家的理论与实际工作者的实践相统一的时候,其实已不再是讲理论与实践的关系,而是在讲两类人、两类知识和两类活动之间的关系;把这种关系假想成基于同一主体的“理论—实践”关系,既不符合实际,也会阻碍于我们对于两类人、知识和活动关系的把握。这种不符合实际的“理论—实践”模型,在很大程上是国家主导、思想领先、制度强制的中国现代教育发展路径的理论表达,又是作为“工程—技术”隐喻、具有显著科学主义色彩的中国现代性的“理论—实践”概念,在教育学和教育史研究中的具体化。[5]不明白这一点,大谈“理论和实践的统一”,要么会用理论家的理论去强迫教育工作者的实践,要么就用教育工作者的实践取代理论工作者的实践。想想看,一个理论工作者,即使像“回归生活世界”的倡导者那样,在参与教育活动中理解教育、形成理论,那他也是以一个专业论理的工作者身份去参与的,并以形成理论为直接目标。正是理论家的这一特殊身份,决定了理论家的理论注定与追求特定教育教学目标实现的教育工作者所拥有的个人理论并不相同,因而才有可能、也有必要进行对话和交流,并通过对话和交流相互丰富。完全放弃理论工作者的专业身份去参与教育活动,理论工作者就变成了另一位教育活动者,思想成果的分享、交流和对话也变成了两个实际教育活动者之间发生的事,这等于取消了理论和理论活动。

   所以,处理教育理论家与教育活动者之间的关系,必以承认既定的社会分工和专业化体制为前提,并以完善这种分工和体制为重要目标。理论家的理论活动方式,既可以是社会参与式的,也可通过书斋中的文本解读进行—不能为了强调一种方式,就取消另一种方式。须知,当今中国的教育理论生产,既需要“真切笃实”的社会参与,也需要“真切笃实”的书斋抽绎;既需要基于国家目标和国家规划的建设性姿态,也需要针对国家目标和国家规划的批判性立场。关键在于是否“真切笃实”,在于建设得是否卓有成效,批判得是否切中时弊,而不是只要一种方式、一种姿态。这同样适用于处理学、政、俗三者间的关系。在三者业已分化的今天,以一种方式、一种立场支配、统领其他立场,既不可能,也无必要。唯有基于彼此尊重和理解的真诚对话,在“和而不同”中相互滋养,学、政、俗三者才分化而不对立、独立而不封闭。这是科学的态度,也是民主的和人文的态度。

   说到理论与实践的统一以及人文的态度,不能不进一步思考理论家的理论与理论家的实践相统一的问题。在这方面,主要问题是说的多,做的少。我们提倡、建构了太多的理论模型、研究范式,但把它们落实到具体问题研究中、变成具有典范意义的学术成果,做得还很不够。尤其是人文精神和教育学人文本性的理论张扬,更少变成倡导者的人文化研究和表达方式。以至于教育学界对于“大学精神”的研究,至今仍以“大学定理”、“大学定律”的方式呈现,这本身就是理论与实践脱节(甚至相互矛盾)的表现。在这方面,倒是一些学科外人士的大学精神研究,倒更能体现“精神”的本性。比方说北京大学教授陈平原,他把“大学精神”还原为“大学传统”,并主要通过讲“大学故事”的方式进行,确实抓住了“精神”和“精神”表达的精髓。[1]而他对于“学者之文”(有学且有文)的提倡,更寓有融会社会科学和人文学科探究方式的深义,[2]值得我们认真思考,从而把“超越知识的文化追求”以有效方式落到实处。

   “学”与“文”的统一,是严密学理、宽厚知识与人文情怀、人文化探究方式和表达方式的统一。比较而言,教育学特别是教育史研究的人文化还很薄弱。而缺少了这样的典范性成果的出现,教育学和教育史研究就难以体现自己的人文学科特点,更难以赢得教育大众。这是关系到我们学科的生存空间扩展和学术自主性能否确立的问题,真诚希望我们的学术同道们能有这样的学术和文化自觉。

  

  

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