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核心素养“转化落实”的三个关键问题  

2017-04-11 07:26:02|  分类: 【核心素养】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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核心素养“转化落实”的三个关键问题

2017年04月07日 16:22 来源:《新课程研究》 作者:郭家海
 
内容摘要:随着修订后的高中新课标的颁布实施,核心素养的“转化落实”开始从宏观进入中观与微观层面。

关键词:核心素养;转化;落实

作者简介:

  作者简介:郭家海,江苏省语文特级教师,江苏省首届教学名师,“常州市中小学写作教学名教师工作室联盟”负责人,现为华东师范大学访问学者。

  内容提要:随着修订后的高中新课标的颁布实施,核心素养的“转化落实”开始从宏观进入中观与微观层面。要真正使核心素养落到实处,我们就要正视三个方面的问题:一是课标与教材层面,学科课标转化要注意“纵向贯通”与“横向相连”,学科教材转化要注意“理念转化”与“上下勾连”;二是教师与课堂层面,解决教师的认知问题,抓好课堂主战场;三是评价层面,进一步完善高中的终结性评价,着力关注促进学习的过程性评价。

  关 键 词:核心素养 转化 落实

  中图分类号:G41 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2016)22-0028-03

  随着修订后的高中新课标的颁布实施,核心素养的中观、微观“转化落实”便推到了我们面前。要真正落实核心素养,我们就要正视三个关键问题。

  一、课标与教材:学科化与综合化

  1.学科课标转化的“纵向贯通”与“横向相连”

  核心素养的实现要借助课程来落实,因此,厘清课程问题是深化教改提升质量的突破口。陶西平教授指出,整体和综合是课程框架构建的新趋势。所谓整体,是要打破原有的分学段设计,将各学段打通进行整体设计;综合则是学科与学科之间的融合。这就是核心素养转化的两键点:“纵向贯通”与“横向相连”。前者指向学科化,后者指向综合化。

  当前高中新修订的课程标准中,各学科已经根据自身特点,在统一核心素养的基础上,具体规定出各自学科的核心素养。

  从整体的核心素养转化为学科的核心要素,这仅仅是万里长征的第一步。从纵向上说,目前仅是高中这个阶段,与小学、初中的“纵向贯通”尚有欠缺,各学科高中新课标修订稿也只是在学科内就高中学段的核心素养要求作了解释,小学、初中、高中不同学段的核心素养要素是否完全一样,内涵是否完全一样,还不清楚。从横向上说,“横向相连”缺乏具有综合关联性的解释。语文的“语言建构与运用”与英语的“语言能力”、数学的“逻辑推理”与物理的“科学思维”、物理的“实验探究”与化学的“实验探究”等学科间的核心素养要素的相互关系也还未说明。核心素养要在我们培养的对象身上显现出来,不只是一个概念目标,也不只是一个宏观的二级框架,还是一个“学科—学段—社会”的立体体系,是一个纵横结合的链条。这个体系与链条也是我们在全面进入课堂教学与学校日常生活之前就需要建构完善妥帖的。

  2.学科教材转化的“理念转化”与“上下勾连”

  核心素养到学科核心素养是一级转化,学科核心素养到教材是二级转化。在高中各学科课程标准紧锣密鼓修订的同时,各学科的新教材编写也在酝酿跟进。与学科课程标准一样,学科教材也存在转化与勾连的问题。

  先说“理念转化”。相对课标而言,教材是直接面对教师和学生的教学材料,是核心素养理念的“形象化”体现。目前教材编写的政策是一纲多本,不同版本的教材如何做到既集中地反映课标核心素养理念,又各具个性化特色,这是一个不小的挑战。从此前不同版本教材使用情况看,不同学科之间的教材、同一学科的不同版本教材、同一版本教材的不同维度,都出现不均衡现象,质量起伏较大。学法指导不仅是新课标三维目标的重点,也是核心素养的重点。有研究表明,在“教材注重为学生提供语文学习方法指导”的单题上,7套中学语文教材中有3套分别被占比为86%、71%、61%的教师评价为“很差”“较差”和“一般”。这样的例子还不少,都是理念转化得不到位,也是新课标核心素养框架下新教材编写的挑战。

  再说“上下勾连”。“上下勾连”是核心素养纵向“综合性”的一个重要要求,但是有些学科在教材层面一直存在问题,其中仍以语文学科为最。因为语文学科一直以单篇文章为主要编写模式,即使新课改开始一纲多本,在教材形态上依然是一种文选形态。从文选的角度确立教学内容,内容的不确定性就成为这个学科的最大问题。不同的教材可以选取完全不同的课文,同一篇课文也完全可以安排在不同的年级和单元,与课文相关的语文知识、技能、态度隐性化、飘忽化,导致语文课程内容线索不清、逻辑不强,也就失去了学段之间的“上下勾连”。做不到各学段打通的整体设计,学科内的小综合都难以构成清晰的逻辑链条,更遑论学科间的大综合?

  二、教师与课堂:最后堡垒与主要战场

  1.教师是核心素养转化落实的“最后堡垒”

  教师的专业发展与自觉是实现优质教育的关键点。教师站在教育改革的前线,连接着政策与学生,其自身核心素养的提高,尤其是正确的教学观及价值观的形成与塑造,对教育教学改革、课程改革与实施的成败有着举足轻重的影响。据此,可以说教师是核心素养转化落实的“最后堡垒”。十年课改,之所以某些地方流行“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”的说法,主要原因还是教师的认识不到位。

  一线教师对核心素养认识不到位主要表现在三个方面:一是“泛化”。“泛化”就是把什么都当成核心素养,是对自己原来所做的事情进行一个新的包装,改头换面,简单归入新的核心素养体系中。在21世纪初课改起始阶段就出现了“素质教育是个筐,什么都往里面装”的“标签式”研究,深化核心素养教育,应警惕这种“标签式”的热闹。二是“异化”。“异化”就是对核心素养概念内涵理解的差异,坚持原来的某种错误认识,一定要将其说成是核心素养。例如新课程改革开始后,语文教育领域有人认为应试作文也是一种重要的素质,坚持倡导高中要加强应试教育作文研究。这样异化素质教育的观念在十年新课改期间不少,在今后核心素养培养时期一时也不会消失。三是“固化”。“固化”就是将核心素养的框架概念模式化、定型化。核心素养是指向与“立德树人”这个总体人才培养目标的,“德”有标准,但没有模式;“人”有个性,更没有定式。核心素养再落实到每一门学科、每一个教学专题、每一类教学内容乃至每一堂课,都不可能有一个固定的模式。

  知往可以鉴来,以上问题的梳理主要基于21世纪初开始的新课改中存在的主要情况,并且在今后的深化中难免还会出现。再好的理念都要归结到教师这里,因此,在开始之际,关注教师认识的一致非常重要。

  2.课堂是核心素养转化落实的“主要战场”

  教师的认识还处于思想层面,最后落实的战场在教师的每一节课上。核心素养在欧盟多数国家都引发了一系列教学创新实践,在具体的实践中也遇到许多新问题,尤其在学校层面、课堂教学层面如何落实核心素养的目标,以及如何处理跨学科的共同素养和学科专门技能之间关系方面,正面临着诸多挑战,在接下来的推进中也会面临类似的问题或更新的问题。

  为了防止课堂层面落实的走偏,我们有必要注意三点:第一,确实落实“以生为本”的理念,彻底打破教师的一言堂教学格局,真正让学生成为课堂的主人,让课堂成为学堂,让出错、质疑、讨论成为课堂的主要内容,而不是优秀学生展示正确答案的秀场。第二,加强单元/专题教学的整体设计。单元/专题目标务必“上勾下联”,在上位的核心素养、课程标准、教学目标与下位的单元/专题目标、课时目标之间必须有清晰的逻辑关系。例如同样写新闻报道,小学生、初中生、高中生的表达素养各自应该有什么样的关系,同样是记叙文的人物描写,小学生、初中生、高中生的表达素养各自又应该是什么样的关系,具体到学段、单元/专题都应该是清晰的。第三,控制单元/专题教学的边界。防止某些教师盲目地,甚至错误地理解“创造性使用教材”,一味扩大对单元/专题主题的挖掘,将相关或不相关的内容都与单元/专题主题扯上关系,随意增加教学内容,稀释课堂教学重点,偏离教学重心。或者只重视容易测量的行为目标,如基础知识、基本技能,忽视不易测量的表现性目标,如情感态度、学习策略。

  三、评价与过程:风向标与推进器

  1.终结性评价标准是核心素养落实的“风向标”

  评价是教育研究领域的一块硬骨头,是绕不过去的。现在推进的深化教育改革势必也要深化评价改革。核心素养如何评价这个问题也摆到我们面前。已经推行十几年的欧盟也坦承:“我们已经明确地界定了8项核心素养,目前的关键问题是如何全面地评价它们,这方面的工作还很薄弱。”

  从大的类型上说,评价有两种类型,一是指向结果的终结性评价,一是指向过程的形成性评价。指向结果的终结性评价是教育成败的试金石,也是核心素养落实的风向标。欧盟委员会在2010年进展报告中指出,虽然母语、外语、数学和信息技术已经纳入全部成员国的传统考试范围,但应该警惕那种认为将相关科目纳入考试范围就能够落实对各项核心素养的评价的想法,因为态度、动机、性向等核心素养中的关键要素是无法通过传统考试进行充分评估的,特别是8项核心素养中的一些跨学科素养也无法使用传统方法评价。这对我们同样有用。多年来,我国教育评价的主要方式是考试,尤以高考为最。目前,高考不仅是整个高中三年教育教学的指挥棒,还深深地影响着初中乃至小学。在接下来推进核心素养的进程中,能否在分数知识、技能之外,有效地评价学生的态度、动机、性向等核心素养中的关键要素,是决定核心素养能否真正落实的严峻问题。

  2.过程性评价标准是核心素养落实的“推进器”

  形成性评价指向过程的评价。目前从基础教育层面来说,终结性评价形式基本是单一的,而过程性评价形式则是多元的;终结性评价结果是注重结果的,而过程性评价结果是促进学习的。因此,形成性评价是核心素养落实的推进器。法国教育主管官员在谈到过程性评价的重要性时说:“若没有评价,就会使这项教学没有真实性。”这句经验之谈一语道出评价之于日常教学的重要性。

  纵览形成性评价领域的发展脉络,形成性评价可以从功能上划分为“对学习的评价”和“促进学习的评价”两种范式。迄今为止,主导我国教育教学评价的理念主要是“对学习的评价”。这种评价更多地适用于对知识的检测,不能适用于检测情感态度价值观。布卢姆早在1956年就提醒人们不要狭隘地看待评价,提出“评价并不一定是思维和问题解决的最后一步。相反,在某些情况下,评价过程则很可能是获得新知的前奏,尝试新一轮领会和运用的开端,或作进一步分析和综合的序幕”。20世纪80年代,国外学者和一些大型的研究机构不断提倡“评价是促进学习的工具”的观念。20世纪90年代,英国伦敦大学的权威评价专家布莱克和威廉发表了《评价和课堂学习》《黑箱之内》两份关键性论文。这两份研究成果扭转了20世纪90年代英国重新出现的强调外部考试的倾向,使形成性评价回到关注的核心和前沿。2000年,美国评价改革小组出版了一系列学习性评价的原则。相对而言,我国迄今还缺少这样深入有效的评价研究。要真正落实核心素养,就必须将宏观的核心素养要素细化为适合于每一个教育活动的元素,并开发出能促进学生核心素养达成的过程性评价标准。

  参考文献:

  [1]赖配根.找到核心素养落地的“力量”[J].人民教育,2016(3-4):116.

  [2]余慧娟,施久铭.以素养来统领,是进入新的质量时代的转型标志——访教育部基础教育二司司长郑富芝[J].人民教育,2016(5):26-27.

  [3]陶西平.21世纪课程议程:背景、内涵与策略[J].比较教育研究,2016(2):4,5.

  [4]中国学生发展核心素养(征求意见稿)[EB/OL].http://blog.sina.com.cn/s/blog_7f1799a20102xcp6.html.

  [5]石鸥,刘学利.课程标准实验教材的成就、问题与发展对策[J].中国教育学刊,2014(2):30.

  [6]孙国萍.中学作文教学课程价值的初步思考[J].中学语文教学,2014(4):8.

  [7]刘新阳,裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望,2014(4):79.

 

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