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经验不断改造如何可能——杜威的自我发展哲学及其与儒家修身传统的比较  

2017-04-11 07:31:49|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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经验不断改造如何可能

——杜威的自我发展哲学及其与儒家修身传统的比较

2017年01月25日 08:36 来源:《湖南师范大学教育科学学报》 作者:彭正梅
 
内容摘要:如何实现终身性的经验的不断改造,杜威提出了一种教育学路径和一种社会学路径。尽管在早期杜威和晚期杜威那里,这两种路径之间存在着一定的张力,但就其服务于自我发展而言,又存在着杜威意义上的辩证统一。这两种路径与儒家的修身传统有着深度契合和相互补充,并显示了一种世界主义倾向。

关键词:经验的不断改造;自我发展;修身;世界主义

作者简介:

  作者简介:彭正梅,华东师范大学国际与比较教育研究所教授。上海 200062

  内容提要:如何实现终身性的经验的不断改造,杜威提出了一种教育学路径和一种社会学路径。尽管在早期杜威和晚期杜威那里,这两种路径之间存在着一定的张力,但就其服务于自我发展而言,又存在着杜威意义上的辩证统一。这两种路径与儒家的修身传统有着深度契合和相互补充,并显示了一种世界主义倾向。

  关 键 词:经验的不断改造 自我发展 修身 世界主义

  标题注释:国家社科基金教育学重点项目“基础教育人才培养模式的国际比较研究”(WGA160004)。

  中图分类号:G40-09 文献标识码:A 文章编号:1671-6124(2016)03-0005-09

  在学习、工作和生活的界限日益模糊的今天,在终身学习已经成为一种必要的生存技能的今天,如何确保通过一种终身性的经验的不断改造来发展自身和自我,杜威对此作出了具有世界主义的探讨。

  在杜威那里,自我不是某种现成的或先验的东西,而是通过行动选择,通过经验的不断改造而处于一种不断地形成之中。杜威认为,人作为自然的一部分,与其他生物一样,需要并且能够不断地与自然互动。他从这个角度出发把教育理解为生长,理解为经验的不断改造。为了确保这种内在于人的生命和生活之中的终身性的经验的不断改造,杜威强调,在儿童阶段,需要把其通过与世界接触所获得的狭隘经验,引入到种族的广阔的经验之中,因此,需要教师为他们寻找一种介于知与不知、能与不能之间的中间世界,笔者称之为教育学路径;在成人阶段,需要寻求建立一种既有别于个体消逝于集体的精英体制、也有别于原子式个体组成的社会体制的“伟大的共同体”,来促进所有个体之间的自由交流和合作智慧,促进其自我的更高和更丰富的发展,这里称之为社会学的路径。这两种路径与强调成己、成人相结合的儒家的修身哲学存在着结构上的一致性和内涵上的互补性,在日益全球化的今天,也具有某种世界主义的倾向。

  一、自我发展:经验的不断改造

  自我不是一个静止的、在那里的自我,而是在与周围环境的互动中不断运动、不断形成的自我。杜威把这种自我的不断形成即自我发展(self-development)称为生长(growth),以与欧洲大陆特别是德国强调内在世界的教化(bildung)传统区别开来。

  杜威认为,生长即是教育的目的,教育即是一种自然生长,是让人类与生俱来的各种能力得到生长,而不是依靠外力把什么东西强加给儿童和青少年。未成熟之人对于生长的任务所具有的特殊的适应能力,就是他的可塑性。可塑性与弹性相似,但是它有比弹性更加深刻的地方,“它更是一种从经验中学习的能力,一种从经验中保持可以用来对付未来情境中的困难的力量。可塑性乃是一种以从前经验的结果为基础,改变自己行为、发展自己的倾向的力量”[1]。从这个角度,杜威指出:“生长的理想……即是经验的继续不断的改造。”[2]也就是说,个体的自我发展就表现为个体的经验不断建构、重构和改造,而不是内在德性的体悟,不是一种高妙境界的获取。

  经验在西方古代和近代哲学的发展中,从来都不是一个重要概念,而且在多数情况下都是一种消极词汇。古代对经验的理解,类似于通过试误来学习,而不是通过理念来学习。工匠的技能发展就是从经验学习的最好的例子,但是,这种实践的学习是情境依赖性的、不确定的。因此,在古代哲学家如柏拉图那里,相对于纯粹的概念沉思,这种经验性的学习是有缺陷的、低级的。近代经验哲学家如洛克认为,我们所经验的分离的感觉材料,需要我们利用心理的联结来把它们像香肠一样绑在一起,以形成观念。

  但是,杜威认为,事物之间的关系连同事物都出现在经验里,理性会随着时间出现在经验里,因此,理性就像我们从经验中建构的其他意义一样,也是情境性的、可证伪的,并随着新的经验而改变。

  杜威把经验区分为两种。第一种经验中思维因素比较少,是一种试误,是一种凭运气的行动。古代和近代哲学家所指斥的多是这类经验。但是,在杜威看来,这种经验也具有价值。在人们面对问题情境而又毫无先前经验可资利用时,往往会陷入试误的方式。第二种经验中的思维因素较多,是一种思考着的经验,其基本结构是:第一,面临陌生、困惑和怀疑的情境;第二,提出试验性的预料,对已知的要素进行试验性的解释,并假设这些要素会产生某种结果;第三,审慎调查一切解释和阐明所面临问题的、可以考虑到的情况;第四,试验性地提出临时假设,并使假设更加精确、一致,以与范围较广的事实相符;第五,在假设的基础上,提出行动计划,并把计划应用到当前的事态中去,进行一些外部的行动,取得一定的结果,借以检验假设的正确性。杜威更加强调第二种经验,第二种经验才主要符合其经验不断改造的自我发展观。

  在杜威看来,作为自我发展的生长就表现为经验的不断改造,它具有以下特点:

  1.自我发展的非目的性

  杜威对生长的理解既不同于生长的有机概念,也不是发展的目的论,也不是自然品质在时间中的增长,而是一种在新问题情境下的适应过程。因此,这就排除了任何形式的目的论。目的论一般是传统发展理论的核心,它暗示生长意味着迈向一个固定的目的,如在柏拉图那里,是迈向语言和观念世界。而且,古代的目的(telos)只能达到或没有达到,而不可以半路调整和改变,因此,路途的经验对目的来说不起作用。

  杜威利用最具有目的性和规范性的活动即教育来阐释生长的非目的性。杜威指出,生长是生命的特征,因此,教育就是不断生长,在它自身以外,没有别的目的。衡量学校教育的价值的标准,在于看它在何种程度上唤醒了持续生长的愿望,看它在何种程度上提供了实现这种愿望的手段。也就是说,教育的过程,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。在杜威看来,认为生长或发展乃是朝着一个固定目标的运动,其错误之处在于认为生长必须有一个目的,而不是把生长本身视为目的,这会给教育带来诸多弊端,如低估儿童的本能的或先天的能力,不会努力发展儿童应付新情境的开创精神,过分强调训练和其他方法以养成机械的技能,从而牺牲了个体的理智和继续学习的可能。

  2.自我发展的社会性

  生长的社会性,意思是每一个体都在社会媒介之中生长,并继续永远生长。个体之所以变得理智,或获得意义,就是因为他在意义和价值中生活和行动。杜威相信:“一切教育都是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的。这个过程从人一出生就已不知不觉地开始了,并持续地塑造着他的能力,浸润着他的意识,塑造着他的行为,锻炼他的思想,唤醒他的感情和情感。”[1]我们并不天生就有意识,相反,我们是通过社会实践才获得意识能力,人的意识和自我会随着刺激物出现在互动之中。

  生长的社会性也体现在个体与帮助他成长的其他人之间的关系中。儿童体力不足,自然需要他人的帮助,需要父亲和长辈的经验。儿童不是直接面对自然,往往通过语言的中介,而语言使他分享了他周围的人所怀抱的信念。这些信念会构成他的心意,并成为其安排自己的阅历和见闻的中枢。因此,杜威认为:“人们不仅实际上被联系在一起,而且在形成观点、表达情感和做出慎重抉择的过程中,就已成为了社会性动物。”[3]

  3.自我发展的习惯性

  在杜威看来,经验的不断改造并不是表现为一种经验之流,了无痕迹,而会凝聚成相对固定的习惯,并对未来开放。习惯构成自己,但它们不是在虚空中运作,而是在与环境的互动中进行运作。它们在时间中扩展和加深,在与世界的互动和交易中形成的习惯,使我们能够栖居在我们的世界中。因此,习惯意味着一个人通过经验而有所改变,这种改变就造成一种动作、理智和情感的倾向,使将来在相同方向下的行动更加容易,更加有效。习惯具有使一个经验有用于后来的经验的功能。也就是说,主动的习惯包含思考、发明和使自己的能力应用于新的目的的开创精神。这种主动的习惯与标志着阻碍生长的墨守成规是相反的[1]。

  为了防止主动的习惯滑向墨守成规的惰性的习惯,杜威指出:“思考是我们脱离纯粹冲动的行为或纯粹习惯性的行为的唯一方法。”[1]因此,教师的任务不仅表现在要把学生的自然倾向转化为受过训练的思考习惯,还要加强学生的思考,以对抗社会环境中非理性的趋势的影响,帮助他们去除已经扎根的错误习惯。

  因此,生长就是将能力引导到特定的渠道之中,如养成各种习惯,而这些习惯又是以执行的技能、明确的兴趣以及指向特定对象的观察和思维为前提。杜威特别指出,习惯和理智脱离到什么程度,这种习惯就在什么程度上变成呆板的动作方式,或者蜕变成奴役我们的动作模式。杜威要求对社会风俗、习惯和制度进行不断地思考探究,不断地变革重塑,以为生长提供更好的条件和支持。

  4.自我发展的终身性

  既然生长是生活和生命的特征,既然经验的不断改造是一种生命现象,那么,这也意味着生长具有终身性。“生活就是生长,因此,一个人在这一生活阶段和在另一个生活阶段,同样真实,同样积极,同样具有其内在的丰富性,具有同样的绝对的要求和权利。”[1]杜威认为,生长是一个永远不息的过程,是与年龄无关的。学校教育的最大意义,“不过是使受教育者可以获得更进一步的教育,即对于成长的条件更为敏感,更能利用而已。技术的修得、知识的占有、教养的成就,不是终局,只是成长的记号,继续生长的方法”[3]。

  对于那种把人的生长划分为作为社会倚赖期的教育期和作为社会自立期的成年期,杜威指出其弊端在于“把成年生活的独立看得太大了,忽略了他们对别人的亲密的交往和接触”[3]。在杜威看来,儿童时期的正式教育是可以用作发展和改造社会的最经济和最有效的手段,而成年生活的一切制度的考验标准,就是那些制度中对终身的经验不断改造所起的效果。因此,说成人没有进一步生长的可能性,是对他的诋毁,因为不能把他已往的成就视为其力量的充分实现[1]。显然,杜威反对人的童年和成人的截然区分,并强调一种终身性的经验不断改造。

  杜威对经验不断改造的论述存在着明显的连续性和前后交叉,但也有不同的侧重点:早期杜威强调教育的社会功能,探讨经验不断改造的内在可能性和机制,这里称为教育学途径;后期杜威强调交流和合作探究,强调通过伟大的共同体来保证经验的不断交流,这里称为社会学途径。

  二、教育学途径:经验不断改造的内在可能性

  经验的不断改造如何可能,杜威首先注意到的是教育问题。杜威指出,教学不是“把知识灌输进儿童有待填充的理智之洞和道德之洞”[1]。灌输有损于教师的职业身份,灌输会阻碍、窒息和扼杀经验的不断改造。学校教育只有建立在经验的连续性、互动性和审美性三个原则基础之上,才会出现真正的经验的不断改造。

  1.课程的心理学化

  杜威在《儿童与课程》的开篇就区分了两种对待儿童与课程之间关系的相互对立的学派:课程中心派和儿童中心派。课程中心派强调把注意力固定在课程教材方面,认为这些学科性的课程教材比儿童自己的经验内容重要得多,因此,教育应该减少和消除儿童个人的特性、奇想和经验。儿童中心派认为儿童是教育的起点,是教育的中心,是教育的目的。儿童的发展和生长就是教育的理想所在。只有儿童,才是教育的标准。决定学习的质和量的是儿童而非课程。课程只不过是精神的食粮,是可能具有营养的材料,它不能自己消化,不能自动地转化为学生的骨、血和肉[1]。

  杜威指出,儿童与课程之间存在着内在联系。课程中心派的缺点在于对未成熟的儿童和成熟的成年人之间进行了不合理的比较,把前者看做是尽快和尽可能要送走和摆脱的东西;儿童中心学派的危险则在于把儿童现在的力量和兴趣看做是本身具有最终的价值。其实,儿童的学习和成就是不固定的、变动的。因此,课程代表了内在于儿童直接的粗糙的经验中的发展可能性,课程不是应该达到的遥远的结果,而是对付现在经验的一种指导方法。换句话说,课程的价值在于解释、引导和指导儿童的经验和生活。离开体现在课程之中的种族经验,我们既不知道儿童现在的力量、才能或态度是什么,也不知道怎样使它表现出来、发挥作用和实现出来。

  因此,儿童和课程并不是一个过程的两极,而是一个连续体。正如两点之间可以连成一条直线一样,儿童现有的经验以及构成各种学科的事实和真理,是可以联系在一起的。教学的关键在于把各门学科或知识分支的教材恢复到经验之中,必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验之中,关键在于把它们心理化,转化为直接的和个人的经验,也就是说,课程必须与儿童的经验联系起来,必须“心理学化”。

  只有将儿童与课程相互联系起来,以促进它们最完全的、最自由的相互作用的观念,才是教育理论的根本。没有儿童,课程就是纸张;没有课程,学校不知道教什么,也不知道如何解释和指导儿童既有的倾向。如果课程与儿童本身的经验没有被联系起来,教师就不得不诉诸“糖衣”课程,用技巧和策略,使学生不知不觉地吞下这些课程。但是,这种策略最终是无效的,或有害的,因为它并不能促进儿童进一步自我教育的意愿和能力,也不能帮助他们增加知识和技能。

  杜威还用探索者和地图之间的关系来类比儿童与课程的关系。地图是逻辑秩序,是基于若干探索者的经验之上,显然,看地图不能代替一场旅行。但是如果一个人计划去旅行,没有地图的指导,可能会浪费时间和精力。地图很有价值,但不能抓住旅行经历的丰富性。如果没有地图,我们的经验会不连续和不一致,也难以有高质量的经验的不断改造。

  2.寻找中间世界

  所谓课程的“心理学化”就是要寻求一种类似于维果茨基最近发展区概念的中间世界。我们知道,柏拉图在《美诺篇》中提出了一个学习之不可能的悖论:学习就像找东西。我们或是已经知道所寻求的是什么,或毫无所知。在第一种情况下,我们已经知道了,不用再去寻找;在第二种情况下,我们不知道寻找什么,即使我们碰巧找到,也不能确定我们是否发现我们要寻找的东西。因此,在这两种情况下,学习都是不可能的。

  杜威指出,这种悖论的错误之处在于假定只有两种可能性:要么全知,要么无知。它忽视了在完全的知识和无知之间存在着一个探究和思考的暧昧地区,即一个不全知、不全能的中间世界。我们所遇到的困难情境往往会提示或暗示一些解决的方法。按照思考性的经验结构,我们会尝试这些方法,若解决了困难,我们就知道我们已经发现所寻找的东西;若是情境变得更加混乱,更加不清晰,我们就知道我们仍然没有找到所寻找的东西,再去尝试性、探索性地寻求解决的方法。杜威指出,教师的责任就是把学习者引入到思考之中,使之通过激动、惊奇或消极经验而在其已经获得的知识关系中开启新知识可以填补上去的“空间”,增添学习者经验中还不存在的某种东西。这就是教学方法的本质。

  3.经验的连续性、互动性和审美性原则

  杜威后来把课程的心理学化和寻找中间世界归纳为教育教学的三个原则:连续性原则、互动性原则和审美性原则。

  相信一切教育都是通过经验产生的,但这并不意味着所有的经验都真有或有同等的教育性,不能把教育和经验直接等同起来,因为有些经验是非教育性的。例如,学生在传统的课堂也获得了经验,不过,这些经验大部分是消极的、惰性的,从其与未来经验的联系来看,是有缺陷的和错误的。杜威指出,有多少学生通过机械训练而获得的反应方式,损害了他们在新的情境之中理性行动的判断力和能力!有多少人的学习体验是无聊和单调的,以至于他们再也不想开始新的学习!因此,一个经验的教育性不仅在于它是否令人愉快或令人不适,更在于它对于未来经验有哪些影响。如果一个经验也许是快乐的,但对未来经验没有积极效果,那么,这个经验就不具有教育性[1]。

  那么,如何判定经验具有教育性,或者说,如何确定教育过程和经验过程的某种统一,杜威在《经验与教育》中提出了连续性和互动性两个原则。

  经验的连续性意味着每一个经验既受到之前经验的影响,也会影响其后的经验的质量。在处理经验的连续性原则上,师生关系特别是教师扮演着重要作用。这主要表现在两个方面:一方面,教育者要认识到一个经验将指向什么方向,根据它所指向的方向来评判和指导学习者的经验。他必须观察未成年人的行为,评判哪些态度促进了未成年人的继续生长,哪些态度则没有促进他们的未来生长。另一方面,教育者必须对未成年人具有一种同情性的理解,知道他们内心的真实情况。

  经验的互动性原则是指经验的内在方面与客观方面互动以构成一个情境。这个原则赋予经验的两个方面即客观条件和内在条件以同样的权利。杜威认为,人是在世的存在,总是生活在世界之中,人的生活总是个体与环境的相互作用,人的经验也决定于人与其世界之间的作用方式。所谓环境,就是与个体的需要、希望、目的和能力产生相互作用、产生特定经验的条件的总和。教育者对客观环境具有一定的调控力,教育者有能力直接影响其他人的经验,这也意味着他有责任建构一个教育环境,使之在与受教育者的目前的能力和需要的相互作用中产生有价值的经验。

  既然学习产生于学习者与其环境的互动,因此,教育者最直接的兴趣就是关注产生互动的情境。个体是这种相互作用的一个因素,另一个因素是教师在一定程度上可以控制客观的环境条件。传统教育的弊端不在于教育者拥有提供情境的责任,而是在于其忽视了创造性经验的另一个因素,亦即受教育者的自身的能力和意向,因此无法产生真正的互动。学习对杜威来说就是情境学习。教师的角色就是提供学习者好奇和调查产生的材料和条件。

  互动性原则和连续性原则是不可分的,它们是经验的经和纬、纵和横。通过连续性原则,之前的情境的某些东西会传递到之后的情境之中。个体在特定情境中所获得的知识和能力,将会变成理解和处理下一个情境的有效工具。互动性原则强调,客观条件的选择和调控必须与学生的能力和心理相适应。如果忽视了课程与学生需要和能力的适应性,就会使课程丧失教育作用,同样地,个体若是不适应课程,也会使其经验丧失教育作用。

  人与周围环境的互动伴随着生命过程本身,因此,经验连续不断地出现,所经验的事物一个接着一个,但有些经验却没有被吸收,也没有在经验中传递下去。它们尽管也是经验,但其只有松散的连续性,既没有特定的开端,也没有特定的终点,也没有形成一个整体,这被杜威称之为非审美性经验。相反,杜威把那种始于“困惑与模糊”而终于“和谐、统一和完满”的经验称为审美性经验[1]。例如,一餐饭、一盘棋、一个谈话、写一本书、参加一场政治运动,若是圆满结束,那么,它的结束就是一个高潮,而不是一个中断。这样的一个经验,表现为一个整体,有其自己的个体性特征,是自足的、审美的。这种经验本身不仅具有连续性和互动性,同时还拥有令人满足的情感性,拥有通过有规则的、有组织的运动而实现的内在的完整性和完满性。

  个体与环境的相互作用形成了整体的经验,其所完成的结果就是一种感受到的和谐的建立。这就叫做拥有一个经验,一个审美性的经验。这种审美性的经验,才是杜威通过连续性原则和互动性原则所孜孜以求的经验。

  杜威把这种和谐与平衡被打破,从而开启下一个经验行动的不断的过程,称之为经验的不断改造[1]。显然,杜威的经验改变并不是一个庸俗的词汇,而是包含着困惑、思考、奋斗、勇气和审美。

  课程的心理学化、寻找中间世界、强调经验的连续性、互动性和审美性,才是杜威五步教学法的本质,也才能从教育上确保经验的不断改造成为可能。

  杜威对经验不断改造的教育可能性论述同时也是个体经验不断改造的内在机制的论述,是超越儿童阶段而存在于整个人生的经验改造的基本模式。没有经验的连续性、互动性和审美性,任何人的自我发展都可能会造成一种危机、创伤和封闭。

  三、社会学途径:经验不断改造的外在可能性

  杜威对经验的连续性、互动性和审美性的分析,解决了经验不断改造的内在可能性的机制问题,但是,杜威更加重视经验的社会性和外在条件。这主要体现在其关于共同体的社会政治理论方面的思考,这里称之为经验不断改造的社会学路径。

  经验不断改造的互动性原则也意味着,教育本质上是一个社会过程,而这一过程实现的程度,取决于社会过程的质量。杜威强调人的经验的社会性,也强调社会环境的质量。他认为,个人是从社会中获得和保持其较高级的智力和其他特性的。在杜威看来,只有参与式的民主共同体,才是经验不断改造所需要的社会空间,而只有这种共同体才会实现其自身的不断改造。

  1.作为参与民主的伟大共同体

  杜威相信,教育是社会进步及社会改革的基本方法。仅仅依赖制定法规或特定的惩罚威胁,或仅仅依赖外部的、机械的改革,都是暂时性的,最终也是徒劳无效的,只有实验和改变个体社会意识的教育才是社会改造的唯一可靠的方法。但是,一战后,特别是20世纪20年代以后,杜威越来越把注意力从教育(education)转向了交流(communication),转向了社会,转向了社会民主,特别是共同体的论述[4]。

  杜威在1888年关于民主的伦理的讲演中对梅因(Henry Maine)有关民主的消极观点进行了回应。梅因认为,民主制度是一系列偶然事件的产物,民主制度的公民是“政治力量的碎片”,是一群乌合之众,民主制度的成长就是“把政治力量切碎成各个渺小的碎片的过程”,因此,把民主制度视为一种进步政体不过是一种幻灭,相反,历史是正统贵族的历史。

  杜威指出,柏拉图在《理想国》里描述了一种最完美的贵族政治理想,但是历史却走上了另一条道路,即民主政治,因为“我们发现赋予那小部分智慧与仁慈的人以权力的实际结果,导致他们变得不再明智、不再善良。他们变得不去关注大多数人的需要和要求,把大多数人阻挡于栅栏之外,不让他们分享共同利益。恐怕他们甚至会为自身、为了确保特权与地位而任意地使用其智慧与力量,损害共同的善”[5]。与之不同,民主政体存在着真正的个人主义精神,民主政治意味着个性是首要而终极的本真现实。“民主政治承认,个性只有作为存在于社会中的客观形式而展现在个体面前,个性的完整意义才能得到实现。它承认,个体实现的主要动力与激励源于社会;但它依然坚信,某人的个性(不管此人是如何卑微和弱小),都不能通过任何其他人(不管此人是如何睿智和强大)得以实现。它坚信,个性精神永居于每个个体内部,发展个性的机会必须从那个个体出发……坚信,个性是一个价值永恒之物,每个人类个体都存在个性。”[5]这些个体不是被剥夺所有人类属性之后的样子而达成的抽象物,不是乌合大众。

  杜威这里不仅在批判贵族政体,同时也在批判古典自由主义的个体主义。古典自由主义把个体视为一种相互竞争的独立的实体,把社会生活和政治生活作为一种协调竞争性追求的自我利益的场所,“个人”只是选举投票的“主体”。与这种放任的自由主义相反,杜威并不把民主社会和政治生活视为一种内向冲突的私人利益的累积。在他看来,社会生活是一种有机体,其中每一个体的福祉是整体福祉的部分。积极意义上的自由不仅包括免于外在的限制,还包括积极参与这种伦理上值得欲求的社会秩序。人不是分离的、非社会的原子,而是相互有着内在的关系,只有他们相互有机联系或拥有目的和利益的统一时,国家才代表他们。

  杜威在《公众及其问题》中要求把那个单数的、同质的、物化的、异化的单一公众体(the Public)转化为活泼、多元、能动的众多小公众(publics),把“大社会”(great socity)转变为“伟大的共同体”(great community)。这个共同体是以沟通为前提的。各个群体和个人、团体间和个人间具有充足的互动与联结,个体性与共同利益不至于相互牺牲。

  因此,杜威心目中的民主不仅仅是制衡或定期投票的机械安排,更在于公众能够积极地组织起来参与他们自己的事物。伟大共同体不仅有着一种交流的自由,还存在一种实验的风气,使交流和探究联系起来。这种实验的风气允许个体达到一种共同的善,使得个体和群体达到一种平衡。

  对杜威而言,有着不同社会群体的共同体与德国那种统一的且令人卑下的共同体是不一样的。这些不同群体的存在很重要,盗窃团伙尽管可以在其内部形成深刻的认同,以团体一致的方式去实现自己的权力,其团体成员也被共同利益所引导,但盗窃团伙只能孤立地行事,无法与其他群体灵活互动,从而丧失了一种在其他团体才能实现的潜力。作为民主的共同体的一员,“一个良好公民通过对家庭生活以及行业、科学与艺术联合会的参与,会发现其自身的行为是丰富多彩的。这就是一个礼尚往来的互动过程:因为不同团体之间的互相拉伸与回应会强化彼此的关系与价值的一致性,所以,综合人格的完整性是可能实现的”[6]。也就是说,只有在与其他人的丰富来往和多方面的联系中,个体才能获得自己的自由和完整人格,才能以其个体化的自我为联合作出独特的贡献,并以自己的方式享受联合的益处。

  在杜威看来:“联合或联结行动是创建一个共同体的条件。但是联合本身是物理的、有机的,而共同生活是关乎道德的,需要情感地、理智地、有意识地去相互联系。”[6]杜威相信,联合行动不断扩展,不断复杂多样化,就会导致出现一个组织化的、有表达能力的公众共同体。“最高级与最困难的探究和一种微妙的、精致的、生动的与敏感的沟通艺术必须在一个传递与循环的物理机制中成为主导,并灌注生气于其中。一旦机器时代的物理机制臻于完美,这一机制将成为一种日常生活方式,而不是成为一个暴虐的主人。民主自然而然就会到来,因为民主就是自由而富足的共享生活的代称。”[6]这样,现实的大社会就变成了伟大的共同体。而只有在一个伟大的共同体中,每个人的“个性”才能被展现出来,个体潜力的完全解放才有可能。

  2.合作探究作为根本保障

  伟大共同体的民主是一种参与式民主,它包括三个方面,民主作为普遍利益的保护,民主作为社会探究,民主作为个性的表达。杜威认为:“当自由的社会探究与丰富而动人的沟通艺术不可分解地融为一体时,民主就达到了其自身的理想状态。”[6]合作探究就是杜威民主共同体的基本特征和根本保障。美国的坎贝尔甚至把协作的智慧视为理解杜威的根本方面[7]。

  民主本质就是一种合作性活动,它依靠劝说,是以理服人与为理所服的能力。若要行动明智,公众意见的形成就必须足够理性,若要公众意见理性地形成,就必须进行主动探究和讨论[8]。进而言之,人是一种探究的动物,而生活就是一种解决问题的过程。

  杜威相信存在着一个普遍的探究模式,一种从无序和零散状态转向秩序的统一的状态。在他看来,社会科学和自然科学的探究,都是一种经验科学,前者是探究自然,后者探究人的行为;都依托于文化母体,所有的探究都为观念、传统、偏见和处境所决定;都着力于解决问题。不过,社会问题更加复杂,社会探究更加扎根于历史,社会探究进展更为缓慢。

  按照杜威的思路,可以提出一个合作探究的步骤:第一步是“阐明共同目的,即期望达到的状态”;第二步是“调查和评估事件的现存状态”;第三步是总体审视适合问题情境的各种想法;第四步是制定“行动计划”;第五步是评估行动计划。

  杜威并不认为所有的探究都可以解决问题,所有的社会机构或方法都是一种暂时性的问题解决,并在新的问题和新的解决之中可以加以改变。合作探究不仅可以促进个体的理智和情感,同时还可以改善社会机构和习俗更新,以造就一种更好的习惯和环境。因此,一方面,在杜威看来,共同体是一种基本的人类动力,甚至是本能;正是社区的或共同体的联合促进了个体的道德、理智和情感。但另一方面,这种共同体与那种灭杀了合作探究的集体主义有着本质不同,因为它把集体置于个体和公众讨论之上,并经常灭杀和窒息这种合作探究。杜威明确指出:“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义,一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力(不问其种族、性别、阶级或经济状况如何)。”民主政治是有许多意义的,但如果它有一个道德的意义,那么这个意义在于“一切政治制度和实业组织的最高标准,应当对社会每个成员的完满生长有贡献”[3]。

  3.学校作为微型共同体

  我们可以从杜威对学校的论述来说明其对伟大共同体的论述,同时可以看到所谓其“教育”与“交流”之间的连续性。我们知道,杜威一个基本的教育信条是,学校作为一种制度,应当简化现实的社会生活,使之缩小到一种“具体而微”的社会雏形状态。尽管他认为不通过各种生活形式,或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育,不过是现实的贫乏的代替物,必将流于僵化和死气沉沉,但这并不意味着让儿童去直接面对社会,因为现代生活越来越复杂,儿童直接同它接触会陷入困惑迷乱,要么被社会中多样的过程和行动所淹没,失去恰当的反应能力,要么被各种不同的活动所刺激和诱惑,过早地发动自己的能力,使之失于偏狭,或丧失统一性。

  杜威在第一部重要的教育作品《学校与社会》中指出,要把学校组织成一种社会生活的形式,类似“微型共同体”(miniature community);要把学校组织成为一种生动的社会生活的真正形式,而不仅仅是学习功课的场所[9]。充分肯定了教育对于民主公民的重要性。学校培养人,发展其智力,如果要使人们更加民主,就必须改造学校。理想的学校应该成为一个微型社区,一种萌芽式社会,以一种社会的合作的方式来做事。

  但是,传统学校只注重单纯地吸收事实和真理,把学习视为个人的事情,并充满竞争。杜威认为,这会使儿童自然地流于自私自利,缺乏积极的社会动机,即使有了成绩,也不能明显地有益于社会。在这种流行的教育风气之下,一个儿童对其他儿童的学习帮助就算是犯罪。如果学校的作业只在于学习课文,那么互相帮助就不是一种合作的和联合的自然形式。杜威认为,只有在主动的作业中,才会自然地合作和联合。“帮助别人不是使接受者更加依赖别人的一种施舍形式,而仅仅是一种帮助,它使被帮助者舒展力量,继续前进。自由的交往,观念、暗示、心得,过去的成功和失败两方面经验的交流,这种精神却变成了课堂练习的主要特点。即使有竞赛,也是个人之间的比较,这不是关于个人吸取的知识有多少,而是按照所完成的作业的质量,即真正的社会价值的标准来比较的。在一种非正式但更普遍深刻的方式下,学校生活是以社会为基础而组织起来的。”[9]

  杜威相信,一旦主动的作业在学校流行起来,“学校的整个精神得到新生。它使学校有可能与生活联系,成为儿童生长的地方……这样的学校有可能成为一个小型的社会,一个雏形的社会”[9]。通过主动的作业,发展了儿童的社会能力和洞察力,也开辟了人类精神的各种可能性。“我们将拥有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最强大的并且最好的保证。”[9]

  杜威相信:“只有通过共同生活情境中的要求来对儿童的能力提出挑战的教育,才是唯一真实的教育。因为这种要求会促使他以群体的一个成员去行动,使他从自己原有的行动和感情的狭隘范围中走出来,从其所属群体的利益的角度来感受和设想自己。通过别人对他自己的各种行动所作的反应,他便知道这些行动的社会意义,其行动的价值也体现在这些意义中。”[1]

  但是,杜威在《民主主义与教育》中并没有促进一种激进的共同体为基础的学校教育。当晚期杜威开始把交流而不是教育作为自己理想的手段时,杜威再次认为最理想的共同体就是学校。当然,这种共同体不在小学,也不在中学,而是在大学里。因为大学不仅有交流的自由,还有合作探究的自由,以及一种把交流和探究联系起来的实验风气。这种实验风气就会允许个体达到一种共同的善,一种新教伦理般的世俗的善。

  四、深度契合:与儒家修身传统的比较及世界主义特性

  显然,经验不断改造如何可能的教育学路径和社会学路径彼此之间存在着一定的张力,但这对于善于辩证思考的杜威来说是很好解决的:没有教育学提供的公民性,社会学途径是不可能的;没有社会学途径造成的空间,教育学途径也是不可能的。就像《民主主义与教育》这本书标题所暗示的那样,民主与教育密不可分。广义而言,民主共同体就是教育,教育就是民主共同体。

  如果一个社会,其全体成员都能以同等条件共同参与社会的利益和财富,并通过不同形式的共同生活之间的相互影响,来使社会制度不断地灵活调整,那么,这个社会就是民主社会。这种社会必须有一种教育,以唤醒每个人对于社会关系和群体的相互影响的个人兴趣,并发展一种确保社会变革而不致引起社会混乱的心理习惯[1]。杜威还给出两个标准来判断教育和民主的统一程度:“群体内成员有意识地分享的利益是否丰富和多样”、“与其他团体的相互作用达到何种程度的充分和自由”。

  杜威对自我发展的探讨与儒家修身传统存在着深度契合,以至于怀特海曾说,如果你想理解杜威,请去读孔子;如果你想理解孔子,请去读杜威。

  这里可以略举其共通之处:(1)都强调人是学习的存在。孔子强调性相近、习相远;杜威强调自我处于不断改造之中。(2)都强调学习和行动的密切关联。儒家强调格物致知,知行合一;杜威强调做中学。(3)都强调人是社会性的存在,反对孤立的自我概念。(4)都强调建立一种团结性的伟大的共同体。儒家称之为天下一家;杜威则强调建立伟大的共同体。(5)都强调经验不断改造的终身性。而且孔子和杜威都践行了各自的终身学习的理念。

  当然,儒家的修身传统与杜威的经验不断改造的思想也存在着差异:(1)儒家修身强调对(天)道的体知和修炼,而杜威强调经验的连续性、互动性和审美性。(2)儒家强调对道的“德风草偃”式的责任推广,而杜威强调以自由互动和民主讨论为基础的尊重差异的共同体。(3)儒家没有像杜威那样强调经验不断改造的社会可能性问题,因此,儒家自我发展的雄心,往往会面临更多艰难或被迫中止。(4)因为儒家缺乏这样的空间,从而造成很多独善其身、寻求内心完善的个体。

  因此,相对于杜威的经验不断改造的论述,儒家的修身传统存在着某种封闭的可能性。其核心有两点:第一,由于缺乏外在共同体的支持,儒家对天道的学习容易陷入追求内在完善、消极退隐、蔑视和不介入现实或在介入现实时又与世推移、放弃原则的困境;第二,某些精英分子缺乏试验性的经验不断改造的气度,自负地强力推广其自以为是的天道,削平天下之足以适其履。平天下不过是贼天下,缺乏真实的天下主义精神。

  尽管杜威在华有两年多时间,但可能出于礼貌或不熟悉,没有对儒家思想进行过系统批判,但从杜威对德国强调内在世界的教化传统的批评中,我们可以类似地感受到他对修身传统的批判。

 

  在杜威看来,教化传统之下的德国人比别的民族更容易让自己从生活的紧要关头隐退到内在世界[10]。德国在外部的失败以及在行动世界中的软弱,产生了一种倍感烦恼的内省心理。这种高尚而脆弱的心灵与污浊而生动的现实形成了两个对比鲜明的世界:内在世界和外在世界。但是,杜威确信,一种理智的、具有勇气的实践哲学将会设计出一些方法,使得协调人类交往的各种力量能够在未来切实地发挥其作用。“一种美国的历史哲学必将是一种关于美国未来的哲学,这个未来就是人类的自由和充分的交往,而实现这个目标的方法就是明智地进行合作试验。”[10]

  有趣的是,杜威在中国和德国都曾被认为是低浅和庸俗的,在德国,杜威曾一度是消极的词汇。杜威让所有公民都尽可能直接参与民主过程的观点,对于德国和中国学术界总是十分陌生。他们更愿意接受其五步教学法等技术层面的东西,或者欢迎其儿童教育的观点,忽略了杜威合作探究和社会改造的思想,或者最初欢迎其教育学说,后又窥见其平民教育背后对准专制社会和“天道文化”的“匕首”,转而把它视为一种威胁,大加挞伐。

  在杜威看来,把静观和体悟作为自我修身之路,是一种消极的寻求确定性的方式,“这样就错过了我们实际上有可能得到的唯一的确定性:对一个充满风险的环境进行理智的支配,只有沿着实际的应对途径才有可能。”[11]哲学不应强化高贵者和卑贱者之间的鸿沟,而是要放弃自以为是的确定性,勇敢地面对偶然世界的挑战,去分析问题、解决问题,并准备面对下一个可能的新问题。

  杜威固然反对通过思考来学习(learning by thinking),但也反对通过行动来学习(learning by doing),而是强调通过思考我们的行动来学习(learning by thinking what we are doing)。杜威终身的志趣不是在实践理智(practice the intellectual),而是在使实践理智化(intellectualize the practice),在于通过实践来发挥、发展我们的智力,并借以改造我们智力得以使用和发展的社会空间。

  杜威对现实世界采取了积极介入的态度,把自我发展界定为经验和习惯的终身性的不断改造。大卫·汉森(David Hansen)把这种开放的心灵界定为一种对自己的文化之根保持一种反思性的忠诚,对外在世界保持一种反思性的开放的世界主义精神[12]。这种世界主义精神承认个体的和文化的独特性,但强调对新经验和新世界保持着开放、灵敏和回应性。个体从生命对世界的每一个接触中学习,不对任何事物封闭自己,积极地回应这个变化着的世界,有种改造的准备性,寻求新的中间世界,促进经验的不断的开放性和不断改造。杜威甚至梦想建立一个由真正参与式的、民主的、合作的和相互依赖的社会组成的世界性的伟大共同体。要实现这种参与式民主,必须存在大规模的自由探索和信息自由。而现代技术使得这种交流成为可能。

  但是,杜威没有回应当人们不感兴趣、不够明智、不听说服以及不够无私或者说道路以目时,这样的经验不断改造如何可能,这样的世界主义或伟大共同体如何实现。难道我们当真需要一个超人,来把我们习惯佝偻的身子捋直或锤直?而这又是否会陷入一种新的经验的封闭性?不管怎样,他太信任教育和交流的力量了。

  杜威对经验的不断改造的思考,是一个正常的社会的思路,而在有些社会的人们则在等待超人,甚至等待革命。对于这些人,杜威也许会建议,由擅长制鞋子的专家来制造鞋子,但要把制好的鞋子交给民众去讨论、去尝试好不好。

  另一方面,鉴于杜威经验不断改造的自我发展也可能受庸众的局限和阻碍,或者,庸众甘于一种平庸的生活,从而杜威的经验不断改造也存在着某种停滞的风险,因此,庸众也需要来自精英的刺激与风化。这样,儒家的精英主义和杜威的平民主义也存在着某种互补。那么,怀特海的那句话是否可以改成:如果要去行动杜威,请向孔子学习;如果要去行动孔子,请向杜威学习。

  参考文献:

  [1]杜威.民主·经验·教育[M].上海:上海人民出版社,2009:63,1,73,37,71,50,71,14-36,283,239-252,250,1,94.

  [2]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001:86.

  [3]杜威.哲学的改造[M].合肥:安徽教育出版社,1999:58,116,116,116-117.

  [4]王成兵.再论杜威的共同体观——兼谈杜威哲学的当代意义研究工作的思路[J].学术论坛,2009(12):33-38.

  [5]杜威.杜威全集·早期著作:第一卷(1882-1888)[M].上海:华东师范大学出版社,2011:187,188.

  [6]杜威.公众及其问题[M].上海:复旦大学出版社,2015:151,151-152,155,191,191.

  [7]詹姆斯·坎贝尔.理解杜威:自然与协作的智慧[M].北京:北京大学出版社,2010:136-207.

  [8]Axel Honneth,John M.M.Farrell.Democracy as Reflexive Cooperation:John Dewey and the Theory of Democracy Today[J].Political Theory,1998(6):763-783.

  [9]杜威.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社,2006:16,17,18,25.

  [10]杜威.杜威全集·中期著作:第八卷(1915)[M].上海:华东师范大学出版社,2012:123,161.

  [11]杜威.确定性的寻求——关于知行关系的研究[M].上海:上海人民出版社,2004:5.

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