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论教学逻辑的合理发展意蕴及其有效对策  

2017-04-12 07:51:54|  分类: 【个性教学】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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论教学逻辑的合理发展意蕴及其有效对策
 

来源:《中国教育学刊》2017年第2期  作者:董静 于海波

 

要:教学逻辑的合理发展建立在对教学逻辑“先在存在”和“合理存在”的思考之上。“合教学规律之理”“合教学价值之理”和“合教学现实之理”是教学逻辑合理发展的意蕴。教学逻辑建构主体意识的觉醒、恢复“身体”在教学逻辑建构中的合法地位,加强对教师实践性知识的有效管理,促进专业教学理论与教师个人经验之间的对话,以及采取干预措施助推不同发展阶段教师教学逻辑的发展是教学逻辑合理发展的有效对策。

关键词:教学逻辑;教师专业发展;合理发展;有效对策

 

以往学界关于教师的话语讨论建立在将教师作为“抽象人”的前提假设之上,即在教学实践中,教师应统一按照理论工作者所标榜的具有“真理”名义的理论规范地开展教学实践。社会学家皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu)曾对这种逻辑的谬误进行了尖锐的批判,“即持有某种逻辑的专业人士常常依据理性行动理论的假设,用科学家从实践活动概括出来的思维概念取代行动者们在社会中建构的实践感”。[1]然而,从现实情形看,对教师行动具有实际规范意义的往往既不是纯粹的普遍原则,也非单纯的特定情景,而是具体的实践判断。[2]教学逻辑代表了教师实践判断的一种“偏好”,是教师个人认可和信奉的实践原则,只要有情境、有选择、有决定就会体现出这种偏好。[3]

一、教学逻辑合理发展的前提假设

作为教师专业发展的重要组成部分,教学逻辑的发展是一个持续不断建构的过程。教学逻辑合理发展的提出建立在对教学逻辑“先在存在”和“合理存在”的思考之上。

(一)教学逻辑的存在是一种“先在存在”

教学逻辑是教师在深化理解教学问题或具体开展教学实践活动中,对教学相关要素关系权衡时所遵循的相对稳定的依据。教学目的知识、学科内容知识、学生知识、教学知识、自我知识、课程知识和情境知识是教学逻辑的内容要件,以静态的方式存储在教师的个人头脑中。在实际教学中,教师会依据特定内容、特定学生、特定情境,对大脑认识库中的知识进行瞬间提取和关联。教学逻辑是对实践中知识提取与关联的一种动态表达,其在发挥作用的过程中具有“先在性”。

首先,教学逻辑是教师教学实践是其所是的内在根本依据。教学实践中,教师未必按照理论工作者所倡导的理性行动法则开展实践活动,但其行动一定是建基于个体教学逻辑的框架之上。正是个体教学逻辑的存在,使教学实践具有了思考与行动的稳定风格。对教师个体而言,教学逻辑具有自洽性,不一定严密、完备,却是教师教学实践是其所是的根由。从内容上,教学逻辑表达了教师对教学“真”和“善”的追求;从结构上,教学逻辑表达了教学价值诉求、知识经验、实践情境和行动策略之间的推理关系;从发展来看,教学逻辑是教学认知、情感体验、意志努力和行动统一发展的结果;从思维特征来看,教学逻辑具有经验与理性的双重属性。不同价值诉求、建构方式、思维方式、拥有方式和意识程度的教师,其教学逻辑存在类型上的巨大差异。但无论如何,教学逻辑都是教师教学实践是其所是的内在根本依据,决定着教师教学实践的过去、现在以及未来的发展。

其次,教学逻辑制约着教师对外来教学规范的认同。理论工作者倡导的教学规范能否转化为教师教学实践的内在根本准则,还要看外界倡导的教学规范能否与教师已有的教学逻辑在认知倾向性上具有一致性,能否与教师日常情感体验的习惯保持一致。当两者一致时,教师会欣然接受教学规范并将其转化为自身行动的准则;当两者不一致时,教师会拒绝接受教学规范或在某些特殊情境下使用教学规范,但并不能将其作为日常教学实践一以贯之的行动原则。教学逻辑在教学规范转化为实际教学实践行为的过程中发挥着“过滤器”的作用。因此,不了解教师头脑中的教学逻辑,不对错误或肤浅的教学逻辑予以纠正,只一味向他们宣讲所谓的教学规范,一旦进入教学实践领域,教师的教学实践依然会受到自身固有教学逻辑的支配。

(二)教学逻辑的“先在存在”不等于“合理存在”

对教学逻辑“先在存在”的承认是从事实层面对教学逻辑的“有无”进行澄清,即每位教师都有生成于实践并作用于实践的“先在逻辑”,它决定了教师所能看到的教学世界的“阈限”。然而由“自然的思维态度”[4]建立的研究成果的可靠性是值得怀疑的,教学逻辑的“先在存在”不等于“合理存在”,教学逻辑在形塑的过程中难免存在这样或那样的问题。

首先,对知识教学目标的过度关注遮蔽了对教学价值应有之义的思考。教学价值是对“教学究竟为了什么”的思考与回答,教学仅仅是为了让学生获得所需的知识以便学生在考试中取得成功,还是帮助学生形成理解能力,促进学生思维的发展,从而让学生获得更多的情感体验。前者关注的是教学的工具价值,将学生视为知识学习和外在功利价值实现的工具。后者关注的是教学的本体价值,将学生视为知识学习的主人,目的是促进学生的自我实现。作为教学逻辑建构的出发点,教学价值的性质决定着教学逻辑的性质。然而,实践中还有一些教师以“知识的学习”作为唯一的目标,忽视了对学生整体发展的考虑。叶澜教授提出的“生命·实践”教育学观点是对教学价值应有之义最好的阐释。

其次,对教学经验的习惯依赖遮蔽了对教学行动合理性的主动思考。作为教学逻辑建构的来源,教学经验在发挥作用时往往具有“非自觉”的一面,“常常通过潜意识、不知不觉的心理状态和行为习惯起作用”。[5]现实中不论是新教师,还是优秀教师,都有可能受教学习惯的不良影响而不自觉地以惯常化的教学行动方式开展教学实践。这种以“不变”应“万变”的教学行动方式必然会阻碍教师的专业发展,原因在于:一方面,教学经验具有性质上的差别,存在正确与错误、深刻与肤浅之别;另一方面,没有放之四海而皆准的教学经验,任何教学经验都具有情境依存性。教学行动的反思就在于不断地识别,在特定的情境下对特定的孩子来说,什么样的教学行动是恰当的或不恰当的。因此,对于教师来说,要敢于唤醒自己的理性,用理性来突破自身教学经验的局限性,进入用“理性”来“思”教学行动的新境界。

最后,对教学方法的迷恋遮蔽了对教学方法论的自觉探寻。当下教学实践中,一些教师思考最多的就是如何做的方法问题。事实上,任何一种教学方法的背后都蕴含着一定的理论基础,只有对教学方法背后的理论基础进行细致的考究,即深入思考并对“我为什么采用这样一种教学方法”的问题进行回答,才能帮助教师更好地思考教学的价值,进而选择适切的教学方法。教学方法论不是从方法论方法,而是从教学方法与教学目标、教学内容、教学对象以及教学情境之间关系的视角来谈方法,即教学方法论强调从整体、动态、过程、复杂的视角来谈方法。拥有自觉的教学方法论意识,能够帮助教师提升教学逻辑以及教学实践的品质。“方法论的这种功能决定了它会成为每一个希望在教学中有所发现、有所创造的教师所必须,并应追随时代发展而更新的深层次的重要修养。一言以概之,教学方法论以及由此形成的方法论自觉是教师素养的基本构成。”[6]

二、教学逻辑合理发展的意蕴

教学逻辑的合理发展指教学逻辑按照“理”由低级到高级、由旧质到新质的变化。对“理”的解读是教学逻辑合理发展的关键。那么,何为“理”?阿拉斯代尔·查莫斯·麦金泰尔(Alasdair Chalmers Maclntyre)和尤尔根·哈贝马斯(Juergen Habermas)都从客观世界、主观世界和社会世界三个方面论述了合理性的标准。[7]鉴于此,合教学规律之理、合教学价值之理和合教学现实之理构成了教学逻辑合理发展的基本内容。

(一)教学逻辑的发展要合教学规律之理

教学是事理之学,正如杜威所言:“如果没有关于实际条件和因果关系的知识,任何‘应如何去做’的建立和准则都是愚蠢的冒险;同时,任何确立为目的和价值的东西都是空洞的理想。”[8]教学规律是教师选择教学理想和实现教学理想的客观依据。然而,实践中并非所有教师形塑的教学逻辑都能准确反映教学的客观规律。如有的教师认为学生学习的过程即注意—习得—应用的过程,学生在各方面都不成熟,需要教师的引导,知识是对客观事物规律的本质反映,是外在于学生的真理,教学的主要任务在于让学生在短时间内习得大量的间接经验。因此,教师的讲解是帮助学生掌握人类积累下来的文化知识的最有效手段。显然,这一教学逻辑违背了教学过程中间接经验与直接经验相统一、教师主导作用与学生主体作用相统一、知识获得与能力形成相统一以及传授知识与思想教育相统一的规律。

教学是一个复杂的系统,由教师、学生、教学目标、教学内容、教学手段、教学环境等诸因素组成。其中,教学目标与学生发展相统一的根本规律,教师、学生、教学内容与教学手段相统一的基本规律和教学活动中次要因素之间相统一的一般规律,某一教学要素的某一方面与另一教学要素的某一方面相统一的具体规律以及教学内容的种类、知识的质量和各种教学手段相统一的局部规律等多个方面构成教学规律的体系。[9]只有积极研究、揭示和遵循教学规律,才能确保教学逻辑建构的科学性。

(二)教学逻辑的发展要合教学价值之理

作为人为的实践活动,教学也融合了多方利益群体的教学价值诉求,这其中包括社会、教育管理者、教师、家长以及学生等不同主体对教学的价值诉求。不同主体之间,甚至同一类别主体内部,各方的教学价值诉求之间并不总是具有一致性。如何协调各方不同价值诉求之间的关系,并作出正确的教学判断,成为衡量教学逻辑发展水平的关键。在具体的教学决策过程中,教师经常需要在统一发展与个性化发展、知识增长与能力形成、长远发展与短期功利目标实现、掌握学科基本结构与促进学生理解、获得结论与体验知识形成过程等不同教学价值诉求之间进行抉择。教学价值确立的过程即教师对各种教学价值诉求比较和权衡的过程。

从教师实际的教学价值诉求来看,可以将教学逻辑划分为“工具效用型”“解释理解型”和“探究建构型”三个主要类型。其中,“工具效用型”教学逻辑在教学实践中以“考试”为中心,教学上局限于以“考试”为中心的教材内容传递,教学评价上更关心学生对书本上确定的、规范的教学结论的识记和掌握;“解释理解型”教学逻辑在教学实践中以“知识”为中心,教学上局限于以固定知识体系为中心的内容传递,教学评价上更关心学生对知识内容的统一理解。“探究建构型”教学逻辑在教学实践中以“促进学生发展”为中心,教学过程始终以学生为主体,根据学生学习的情况灵活调整教学的内容,教学评价上更关心学科在促进学生能力和品质培养方面的价值。不同价值取向的教学逻辑决定着教学实践发展的不同方向。判断教学价值合理与否的关键在于看它是否体现了“向善”的原则,即教学价值是否以促进学生的自我实现和全面发展为根本指向,同时对多种价值诉求进行统筹管理。

(三)教学逻辑的发展要合教学现实之理

教学现实是教学实践面对的具体而确定的场域。教学现实的流变性、涌现性、多义性决定了教师必须以动态的视角看待教学现实,具有较强的情境识别能力,在教学实践中能够根据对教学活动要素的现实把握,选择符合特定教学情境的特定教学策略,提升教学策略选择的适切性。一般而言,优秀教师具有较强的情境识别能力,其能够形成对同一性质教学逻辑的多样化理解,并且这种理解以条件存在的方式贮存在教师个人认识库中。一旦某一具体的教学情境出现,教师头脑中就会出现与这一教学情境相联系的具体教学做法。与之相比,新教师在教学逻辑建构的过程中,一般无视教学情境差别的存在,采取惯常化的教学做法,使教学实践受困于某单一的教学行动策略,无法得到及时的纠正和改进。这就需要新教师在深化理解—实践探索—建构性积累—实践应用中不断加深对教学的理解。

复杂的教学情境所需要的是策略,而不是程序。策略是建立在对教学情境动态性和现实性把握基础上的教学行动方案,程序是建立在对教学情境不变性把握基础上的教学行动方案。教学行动方案的选择需要教师综合教学情境中各方面的信息进行判断,需要的是一种“审时度势”的教学决策态度。教学现实是一个复杂的系统,由各种教学要素耦合而成,一旦某一教学要素发生改变,教师需要对整个教学系统进行重新把握和厘定。简言之,教师在教学逻辑建构的过程中,除了形成具有内在根本一致性的教学理解之外,每次还要在框定教学情境特征的基础上对教学活动要素的性质进行具象分析。

总之,教学逻辑的合理发展建立在合教学规律之理、合教学价值之理和合教学现实之理的三维空间之中。其中,教学规律之理是教学逻辑合理发展的客观规定之理,教学价值之理是教学逻辑合理发展的主观规定之理,教学现实之理是教学逻辑合理发展的可能范围之理,教学逻辑的合理发展是“三理”协调统一发展的结果。

三、教学逻辑合理发展的有效对策

(一)教学逻辑建构主体意识的觉醒

教学逻辑合理发展的首要任务在于教师能够成为教学逻辑建构的自觉主体。为此,教师需要在态度和行动上具备相应的品质。

首先,在态度上,教师始终能够以“关心”“质疑”和“坚持不懈”的精神投射已有的教学实践。其中,“关心”指教师能够主动将教学实践及其内蕴的教学逻辑作为意识分析的对象;“质疑”指教师能够在“关心”的基础上不断对教学实践及其背后教学逻辑的合理性提出批判;“坚持不懈”指教师能够将教学逻辑的建构作为一个持续终身的过程,在其建构的过程中不断吸收更多科学教学理论及更好的教学策略的营养。

其次,在行动上具备将“行动中识知”和“行动中反思”作为教学逻辑分析基本单位的品质。“行动中识知”指教师在借助外界媒介力量的基础上反观自身,使处于潜隐状态的教学逻辑显性化。“识知”的意义在于达成对已有教学实践背后教学逻辑的感知、揭示和外化。“行动中反思”指教师能够在“识知”的基础上,对外化的教学逻辑进行评估和合理的教学逻辑进行确证。要想做到“行动中反思”需要教师具备发现问题和实践的能力,其中发现问题的能力能够帮助教师从“问题”本身出发,形成对教学问题的自我理解和行动方式;实践的能力能够帮助教师确证自我理解和行动方式的有效性。

(二)恢复“身体”在教学逻辑建构中的合法地位

教学实践是教师基于身体,在教学关系的历史与现实体验中自我认同与建构的结果。教学实践的过程离不开“身体”的参与和“身体”作用的发挥。因此,为了提高教学逻辑的水平,必须恢复“身体”在教学逻辑建构中的合法地位。

首先,正确理解身体的内涵,加强对教师身体史的研究。“教师总是通过身体与教学生活世界发生联系的。身体是教师存在于世和存在于他人的方式。”[10]此时的“身体”不再是传统身心二元论下纯粹的物理身体,而是“肉体和精神”“生理本质与社会、文化共同作用的集合体”。[11]可以说,教学实践是教师身体的实践。不同类型、不同年龄段、不同风格的教师承载着不同的身体史,身体史是了解教师教学实践的切入点。从身体史出发,既能了解每位教师生活、学习、工作中的重要经历及体验,又能够透过身体了解政治、经济、文化等宏观因素对教师的影响。对教师身体史的研究能够真实还原个体教师成长的历史图景,从而对教师教学实践是其所是作出更准确、更有力的解释。其次,教师应加强对身体的感知、反思和引导。任何教学实践都是教师身体参与、综合反映、自我内化的结果。作为自我内化的结果,教学逻辑不免受到不良教学认知和情绪、不良社会传统文化以及不良学校文化的影响,这就需要教师加强对身体的感知、反思和引导。一方面,教师应提高身体的感受力。在教学实践中,时刻关心自身的身体行为,积极探寻身体行为建构的个人历史原因及其存在的问题,体察由身体产生的情感体验。另一方面,加强对身体实践的正向引导,以促进学生生命的自我实现和全面发展为身体实践的正确发展方向。

最后,学校应为教师的身体实践创造自由、合作、激励和宽松的生存环境。所谓自由,意味着学校能够赋权于教师,让教师按照自己对教学正确而多样化的理解开展教学实践。所谓合作,意味着学校能够为教师搭建互动交流、智慧碰撞的平台,让教师在共同体层面积极地表达和显现自己的想法或行动,并在共同体反思的层面得到提升。所谓激励,意味着学校能够积极探索有效的激励措施,鼓励教师拓展身体实践的空间,鼓励教师持续地开展专业实践与反思。所谓宽松,意味着学校能够减少不必要的教学活动,为教师提供足够的时间和精力进行身体实践。

(三)加强对教师实践性知识的有效管理

教师的实践性知识是教学逻辑的静态构成内容,实践性知识的积累、甄别、优化、转化、分享、检验和更新直接影响教学逻辑的发展。因此,加强对教师实践性知识的有效管理是教学逻辑发展的根本保障。

首先,注重对实践性知识的积累、甄别和优化。事实表明,教师实践性知识的发展是一个由无到有、由少到多、由浅入深、由劣到优的渐进过程。这就需要教师注重对实践性知识的积累、甄别和优化。生活经验、职前受教经历、同行观摩、日常交往、阅读理论书籍和期刊、行动研究、师徒结对、外出培训与学习、教学研讨和教学反思等都是实践性知识积累的有效渠道。但教师一开始积累的实践性知识往往是不稳定的、杂乱的、浅表的、内隐的,需要教师将这些实践性知识外显化,并进行甄别与优化,保留那些具有价值合理性和事实合理性的实践性知识,逐渐使其稳定化并用以指导教学实践。

其次,注重对实践性知识的学科转化。所谓实践性知识的学科转化是指教师在学科信念的支配下,将具有观念形态的实践性知识转化为具有操作形态的实践性知识。实践性知识的转化可以看作是教师从教学已知出发推出教学结论的过程。其中,教师对教学目标、学科内容、学生、课程、自我、教学、情境的认识可以看作教学的已知,教师对具体情境下教学策略的选择可以看作教学的结论,从教学已知推出教学结论的过程中既涉及教师对教学的宏观把握,又涉及教师对教学的具象分析。这主要表现在:教师既有对总体教学目标的把握,又有对具体教学目标的分析;既有对学科总体知识的把握,又有对学科内部不同领域知识,甚至某一领域下具体内容知识的把握;既有对学生一般特征的分析,又有对班级具体学生的分析;既有对情境的宏观把握,又有对情境的具体识别;既有对一般教学策略的把握,又有对不同教学主题下特殊教学策略的把握。

最后,学校为教师搭建实践性知识分享、检验与更新的平台。除了教师个人以外,还要加强学校对教师个人实践性知识的管理。为此,一是学校加强对教师实践性知识分享意愿的激发,让教师意识到分享实践性知识的重要性。二是学校为教师创建实践性知识分享的机会。多为教师提供与他者(同事、教研员、校长、专家、学者、科研人员等)交流与互动的机会,丰富教师所在实践共同体所共享的实践知识库。三是加强对共享的实践知识库的检验和更新。只有经过实践反复验证为有效的实践性知识才是最可靠的知识。因此,教师要多实践,特别是将积累的实践性知识拿到不同的问题情境中,接受不同情境的挑战和反复检验,这一过程既是检验实践性知识有效性的过程,也是使实践性知识在检验过程中得以不断完善的过程。

(四)促进专业教学理论与个人经验之间的对话

教学实践无论是在既有经验的简单复制中发生,还是在专业教学理论支配下教条主义地发生都难以解决教师自身面临的实践和发展问题。因此,必须形塑专业教学理论与教师个人经验对话的机制,这样才能帮助教师形成更为科学、合理且具有灵活情境适切性的教学逻辑。

首先,加强专业教学理论对教学实践的介入。专业教学理论一般是专业理论工作者在遵循教学规律和价值规范的基础上形成的,旨在解释和预测教学现象的系统化陈述,具有一定的科学性和指导性。教师实践中形成的个人教学逻辑难免受个体有限理性、不正确价值导向、不良思维习惯以及经验固着的影响,其合理性就需要得到辩护,而专业教学理论的介入无疑成为教师个人教学逻辑得以辩护的最有力工具。专业教学理论的介入能为教师行动选择提供科学的理论依据。因此,一方面教师自身要加强对各种先进教学理论的正式和非正式学习,积极发挥理论对教学实践的引领、指导、规范和超越作用。另一方面,学校要为教师专业教学理论的摄入创造条件。可以通过专家讲座、理论培训、教学研讨、学历进修、校本学习等多种形式帮助教师吸收新的专业教学理论。

其次,促进专业教学理论与教师自身经验的有机融合。专业教学理论对于同一时空里的不同人或同一人在不同时空的价值与意义是不相同的。[12]因此,教师在注重专业教学理论学习的基础上,还要注重专业教学理论向教学实践的转化。如果教师只知道一般的专业教学理论,而不能将其转化为具体教学情境下的教学行动,不能把“为什么”转化为“如何做”,那么专业教学理论永远只能停留在口头阐释水平,无法现实地发生并改变教师既有的教学实践。同时,专业教学理论无法照顾到现实教学实践情境的多样性,在观照教学现实方面具有有限理性,这就需要教师在深化学习专业教学理论的同时,将自身习得的教学经验融合进专业教学理论中,对习得的“做”的教学经验进行积累、观察、分析与评估,认清教学经验的性质和适用范围,并学会在不同的教学情境下创造性地运用。

(五)采取有效干预措施助推不同发展阶段教师教学逻辑的发展

首先,对于新教师而言,干预的关键在于暴露问题、深化理解和经验累积。新教师总是带着“前结构”参与到教学实践中,这一“前结构”是在职前生活、学习和受教育的过程中形成的,大多存在认知的局限性。因此,十分有必要对新教师的“前结构”进行分析,主要包括对新教师由“学生生涯—师范教育阶段”之间“转换期”前结构的分析和对其由“师范教育阶段—入职”之间“转换期”前结构的分析。对于前者,师范教育过程中,可以通过课程学习、案例分析和教育实习等多种途径带出以往“学生经验”对他们的影响。对于后者,学校可以通过教学展示、教学观摩与研讨、教学叙事等多种途径带出以往“师范学习经验”对他们的影响。在暴露问题、深化理解的基础上,多为新教师提供经验积累的机会,帮助新教师及时诊断有教学逻辑的问题并得到快速发展。

其次,对于优秀教师而言,干预的关键在于经验分享、实践理论提炼和专业引领。与新教师不同,优秀教师头脑中贮存了丰富的教学经验,这些教学经验以“打包”的方式贮存在教师的“记忆库”中,当面对具体的教学问题时,他们会根据情境的需要自动化地选择适合的教学策略。因此,学校应鼓励优秀教师分享他们的教学经验,使优秀的教学经验得以在更广的范围内传播和有效运用。此外,优秀教师还形成了具有个人稳定特征的理论,这些理论是在综合专业教学理论和自身经验的基础上形成的理性认识结果,具有潜隐性。帮助优秀教师提炼实践理论,既有助于教师形成稳定的个人教学哲学,使自身的教学实践在“哲学之思”的引导下走向幸福之路,又有助于对既有实践理论的批判与提升。再有,多为优秀教师提供与专家、学者和优秀同辈群体交流的机会,从更高水平对他们进行专业引领。特别要引导优秀教师开展行动研究,将教室作为天然的实验室,结合自身或同伴教学中遇到的现实问题进行研究。行动研究能够帮助教师以研究者的视角来审视自身的教学实践及其内蕴的教学逻辑,使自身的教学实践及其教学逻辑始终处于不断的建构与完善之中。

[本文系辽宁省教育厅2015年度一般项目“文化生态取向下农村教师专业学习共同体的构建研究”(项目编号:W2015014)、辽宁省教育科学十二五规划2014年度一般课题“学校场域下专业学习共同体建构的现实性研究”(项目编号:JG14CB002)、辽宁省教育科学规划2015年度基地课题“辽宁省农村中小学教师职业付出与回报对比研究”(项目编号:JG15ZXY19)阶段性研究成果]

 

参考文献:

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[2]杨国荣.人类行动与实践智慧[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2013293.

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[4]伍叶琴.教师学习的现实深描与学者想象:基于承认教育哲学视域结构的分析[J].教师教育研究,2013(3).
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