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校本课程开发的本土味:逻辑、空间与限制  

2017-04-12 07:55:17|  分类: 【课程建设】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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校本课程开发的本土味:逻辑、空间与限制
 

来源:《第五届基础教育改革与发展论坛专题》2016年第1期  作者:李臣之 王虹

 

摘要:校本课程开发15年散发着浓郁的“学科味”“教材味”各类学科型“校本课程”大行其道。从逻辑上讲强调本土味是解决本土教育问题的重要途径有助于教育生活化催化有意义学习影响文化化人调节国家课程与地方文化的互动进而促进知识学习。就空间而言国家课程政策层面的“校本课程”开发注重体验性淡化学科性需要扎根本土联结地方知识以满足学生兴趣与个性化发展需求;非政策层面的国家课程校本化实施或国家课程校本转化通过本土味的滋养使国家课程实施更接地气为学生生活经验的发掘与运用提供可能有助于国家课程教学基于经验并通过经验促进有意义学习的发生。

关键词:校本课程开发;本土味

 

在艺术家的创作旅途中本土味往往令其难以忘怀有些甚至是他们创作的追求或根基。诚如罗尔纯感受的那样:“当我踏上红色的乡土看着高低起伏的丘陵和散布在丘陵之间的错落的房舍感情一下子拉回到这种熟悉的乡土上来如果说艺术上也有‘根’可归的我想我的其道使校本课程开发忘记了“回家的路”。校本课程开发本土味散发有其自身的逻辑和空间但同时也遭遇着需要超越的限制。

一、逻辑

本土味与本土知识、地方文化、乡土文化、地方知识等密切联系。之所以选择“本土味”而不是“乡土味”意在突出“本地”“本土”“在地”等避免人们总是把乡土味想象成乡村味、农村味。“本土味”注重的是包括乡土、本地甚至本校在内的本土知识或地方文化。让校本课程开发散发本土味就是指让地方知识或乡土情怀、当地民俗、地理、社区特色等元素进入校本课程开发的倾向、努力或态度。强化校‘根’应该归在‘乡土味’上。”[1]这里的“乡土味”即是“本土味”的一种表达方式。其实在教师的课程改革历程中也伴随着浓郁的本土味这种本土味在一定程度上促进了课程改革之于学生学习意义的发生甚至提升了教师的教学效能感。作为课程改革的重要事件校本课程开发历经15年一路上原本是本土芳香却散发出浓郁的“学科味”各类学科型“校本课程”大行本课程开发本土味是教育现实性所使然也有一定的理据做支撑。

(一)现实性

1.学科拓展类校本课程大行其道反思校本课程开发的历程尽管出现过一些基于地方文化、本土知识开发校本课程的典型案例但就整体局势而论校本课程开发的本土味仍显淡薄校本课程开发特色难以彰显存在意义深受质疑。

有研究者曾以“中国期刊全文数据库”为检索平台2001-2010年为时间段“校本课程”为题名进行精确匹配获得文献采用文献计量的分析方法专门研究我国校本课程开发研究的进展与趋势结果发现十年间我国校本课程开发的主题可分为学科拓展、社会生活、文化陶冶、艺术修养、体育活动、科技教育、道德培养和其他。[2]其中学科拓展类校本课程论文占据主流它是对语文、数学、外语等国家课程内容的延伸和拓宽167篇。我们以“主题”在中知网进行精确匹配搜索2001年以来语文或数学校本课程等“××学科校本课程”论文截至2015年11月获得语文校本课程76篇(37),数学校本课程19篇(11),英语校本课程94篇(63),地理校本课程20篇(13),物理校本课程9篇(4),化学校本课程21篇(8),生物校本课程21篇(10),历史校本课程22篇(11),总数达到282篇5年166篇。此外××学科国家课程校本化或校本化××学科课程等出现的还有一些论文这些论文也可能包括学科型校本课程。可见校本课程开发活动中的学科味较为浓郁。

校本课程开发学科味的过分强化也容易滋生“教材味”这似乎是学科味的延伸和重要体现。重视“学科味”的校本课程开发自然强调为学科服务重视“学科型校本课程”。既然如此就需要编写相应的教材以帮助教师上好校本课程因为传统意义上教材是教师上课的依据没有教材教师似乎难以上课。可问题在于一些学校编写的“校本教材”往往只是作为教师的个人“著作”或几个教师的合著或主编有的教材甚至没有跟学生见过面。即使有教材用于学生的学习过程也主要是辅助达成国家规定的学科课程实施目标。诸如《走进化学科学》《数学欣赏》等校本教材就是以知识的系统性为编写教材的基本原则。

但是这并非国家课程政策的基本诉求。国家之所以出台“三级课程管理”政策主要针对的是课程高度统一问题注重为地方和学校留出课程开发的空间以满足学生学习兴趣及个性化发展的需求。为此下放课程权力允许并支持地方和学校开发地方课程、校本课程为的就是解决国家课程划一管理的弊病让各地各学校能因地制宜。显然国家设定校本课程开发的基本目的并非是为国家课程的拓展和延伸服务。

2.强调本土味是解决本土教育或教育关怀本土问题的重要途径

早在1948年我国现代社会学家潘光旦先生就曾说过:“造成国人自我迷失的精神危机其根源在于根的教育缺失近代教育下的青年如果问及人是怎么一回事他从哪里来远祖先贤是些什么人出过什么重要的人才和事件对民族国家有何贡献他可能瞠目不知所对。”[3]可见潘先生早就为教育远离本土感到担忧。就我国当下社会发展的紧迫现实而论特殊的二元社会结构导致越来越多的人奔赴城市农村出现大量的“空巢”现象地方文化传承土壤缺失。而乡村学校教育以“努力学习走出大山”为追求让年轻一代对生养自己的本土嗤之以鼻对自己的本土文化一知半解了解和传承本土文化的意识淡薄地方认同感较差。实际上即使是城市教育也因为始终难以放弃的应试教育思潮使学校教育更多地成为“为国家”培养人才服务的教育最终失去对地方、乡土的关照。这样的教育对于乡村发展而言似乎成为“抽血”的教育[4]利用乡村的资源培养了满足城市发展需要的人才却没有留下为乡村建设服务的人。

其实费孝通先生早就提出中国社会是一个乡土社会乡土性是中国社会的本质属性乡土知识构成了乡土社会的文化网络它规定着乡土社会的价值规范、伦理道德和行为规则乡土。[5]中国社会原本是乡土或本土的现实的拆迁或城市化容易让人离开本土没有空间感成为心灵漂泊的现代人。为了消除或减少游荡失根的感觉需要唤醒对根的认同与归属感这就需要建造和维持一个乡土知识世界。王启宗指出教师若能利用乡土教材教学不仅使学生对乡土产生一种新的认识态度从而建立起自己的价值观让学生对自己的根源有所认知对故乡产生爱护珍惜之情并可体验先人创业的艰辛从而肯定自己在社会中所扮演的角色。[4]所以乡土或本土教育在当今时代有着重要意义。即使我国城市化率进一步提升城市化进程进一步加快总体上仍然需要有保留城镇和乡村的空间城镇和乡村的教育自然需要“本土性”。甚至即使是城市或者出现“城中村”——城市与农村的深度融合的“城市”其教育离开了本土或地方文化也不易生根毕竟学生的学习是基于经验、联系生活的离不开知识的综合运用离不开特定社区环境。

(二)学理逻辑

1.本土味是教育生活化的调剂品

教育的终极目标是培养人人的培养最终是为了人的发展教育回归生活才是教育本真。杨贤江认为“教育的发生就植根于当时当地的人民实际生活的需要。”[6]陶行知提倡的生活教育理论也强调教育与生活的联系主张“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。他认为真正的生活教育“是生活所原有生活所自营生活所必需的教育”。教育与生活是同一过程“教育的根本意义是生活的变化。生活无时不变即生活无时不包含有教育的意义。”[7]本土文化是学生生活中最容易接触的也最容易影响学生生活的文化本身就可以成为学校教学内容的组成部分。此外学校教育利用好本土文化中的生活元素可以让学校课程散发出乡土味让教育更贴近学生的生活让学习变得更有趣。

2.本土味是学生有意义学习的催化剂

“有意义学习理论”主张以学生的学习特点为前提强调学生学习的主观能动性认为学生学习的动机、主动性以及个体经验在学生后期学习过程中扮演着非常重要的角色。教师要引导学生寻找新旧知识之间的联系在新旧知识之间建立有效的连接。教学中要求教师要注意“先行组织者”策略让学生能顺利地从旧有经验的基础上学习新知识。按照奥苏伯尔的有意义学习理论学生学习是否有意义很大程度上取决于教师能否将课程知识有效地建立在学生已有的学习经验之上。而学生的学习经验包括学生同生活环境、生存环境之间的相互作用也包括学生成长环境长期形成积淀的生活方式、习俗等。如果课程学习能够同这些内容建立“联结”那么国家规定的课程内容与学生的学习基础之间的距离就不会很遥远。[8]所以本土文化融入国家课程实施让教学过程散发出本土味可以拉近国家课程、地方课程与学生实际生活经验的距离成为有意义学习真实发生的催化剂。

3.本土味是文化化人的影响源

司马云杰指出:“人总是离不开文化离不开有意义的文化世界。因此人是文化的存在者。”[9]维果茨基认为个体的心理活动与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起知识与学习都存在于一定的社会文化背景中。[10]学校教育是一个文化化人的过程学生学习与学生生长的环境密不可分正如学生浸润在语言学习的熟悉的海洋中学习语言便变得非常容易。相反离开了语言环境语言学习就很困难。因此学生学习课程或教师讲授课程就需要认真思考这样一个问题:怎样将学习恰当地置入学生的社会文化背景中。本土文化对人的成长起着潜移默化的影响在学校教育过程中恰当地纳入相关的本土文化要素让学生的学习体现出本土芳香有助于形成学生本土情怀的影响源可以达至润物细无声的效果。

4.本土味通过调节国家文化与地方文化的互动进而促进知识学习

安维复等学者对地方知识和普遍知识之间的关系进行研究后指出科学知识是与特定的“实践和文化”相关联的地方性知识,[11]认为拉图尔及其建构主义者主张从“行动”或“发生”的角度来理解科学知识具有重要的方法论意义主要表现为:地方知识和普遍知识并不是既定的存而是可以向对方转化的生成过程地方知识有可能转化为普遍知识普遍知识也有可能转化为地方知识。[12]类似这些研究对理解本土文化、本土知识与国家课程学习之间的关系以及理解校本课程开发活动如何有效吸纳本土知识、地方文化都有深刻启示。科学知识也是随主客体范畴的改变而改变学校教育传承科学知识就不应该固守一成不变的知识需要在学生获得知识的方法、手段、态度等方面做出努力。让地方文化、本土知识浸入国家课程实施或者基于本土知识进行校本课程开发活动不仅能够彰显学校教育特色更能够促进国家文化与地方文化的互动并帮助学生在这种互动过程中获得科学的知识、方法和工具。

二、空间

在承认校本课程开发本土味散发逻辑之同时还有必要探讨本土味散发的空间才能保障校本课程开发本土味散发之可能。本土味的散发集中体现在基于地方文化的“校本课程”开发、基于国家课程校本转化的地方文化融入以及基于本土资源的学校特色课程体系建设三个方面。

(一)“校本课程”开发活动中的本土味

国家课程政策层面的“校本课程”开发强调“预留空间”学校自主开发其产品追求不同于语文校本课程、数学校本课程等其注重的是基于学校自身的现实性充分利用课程资源遵照国家的课程改革精神建构属于学生的课程甚至是属于每个学生的课程。这样的课程注重体验性淡化学科性扎根乡土联结地方性知识满足兴趣与个性化发展需求而淡化统一要求。本土味是校本课程开发本质实现以及特色彰显的源头活水。

过去的15年基于本土味的校本课程开发出现过不少乡土教材或地方教材如《中国在东城的足迹》《爱国之道始于一乡》《大兴:我的家》《贵州读本》《红树林》等对于校本课程开发乡土味的散发起到过一定的促进作用。需要进一步讨论的是体现本土味校本课程开发到底如何做才能有助于学生学习呢?先由专家编好教材再由教师领着学生学习教材?还是由学生自愿组合选择感兴趣的专题在教师协同指导下通过问题解决或主动探究的方式学习?后者也可以产生校本教材只不过这种教材是在师生互动、学生与本土的互动、学生与专业人士的对话、学生在知识的综合运用中完成的它是自然生成并非专家或教师预设的它可能是稚嫩的粗糙的但也可能是学生最愿意参与、用身体可以触碰到的课程。毕竟课程是跑道是过程是旅途。跑道有起点和终点课程可以被看成一条教育之路它引领学生走向一种特别构想的美好生活。[13]所以本土味“校本课程”开发不一定要以教材编写的方式呈现探究性活动课程开发可望成为主流基于本土知识、地方文化的情境教育也更为有效。“乡土教育是这样一种教育它从主观的乡土、本土意识出发让学生进入乡土的情境通过知性、情意和艺能等培养方式使学生认知乡土自然与人文理解乡土文化体察乡土问题从而获得一种归属情怀和责任感。”[14]离开了乡土的情境直接以教教材的方式呈现的本土教育显然是不理想的。

(二)国家课程校本转化中的本土味

即使是非政策层面的国家课程校本化实施或国家课程校本转化也需要一定浓度的本土味的滋养。这是因为国家课程实施链接乡土为学生生活经验的发掘与运用提供可能也有助于国家课程教学基于经验通过经验促进有意义学习的发生。

国家课程必须经过学校适性转化成为适应学校实际和学生需要的适性化教学内容才有意义。因为实际发生的教学内容系指“教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材及信息”。[15]教学内容是再生的可变的不确定的。因此教师需要结合教材、社区(校区)、班组条件、社会习俗以及自然地理创生教学内容。这在客观上需要不同地区、学校对国家课程进行调适或创生以使其适应本地区本校学生学习的实际需要。或者说国家课程的基本特征是统一的、普适的它基本不关照各地区、学校的差异性与个别性而国家课程的实施不是简单的照本宣科的执行过程而是一个再创造和丰富的过程。因此国家课程校本转化带有一定程度的必然性。同时在应试主义的大背景下学科教学中地方文化缺失现象依然严急需要“通过与文化的对话产生丰富的感受和体验……致力于成为师生对自然、社会和人类自身进行探究对人类不同语汇、话语、行为、活动和文化解读的文化载体;致力于成为使学生成为在传统文化基础上发展文化培养创造新文化的人的必由之路。”[16]这样本土文化就可能成为国家课程转化的催化剂为本土文化融入课堂教学内容创造机会。

就实践层面而言将本土文化、地方知识融入各科教学不仅可能而且针对一些相关度较大的教材内容更是一种必须。比如《风筝》一文对于三年级学生而言其实很难理解贾平凹为什么对放风筝有那么独特的情感尤其对南方学生更难以理解北方人所谓“憋足了整整一个冬天”是何种含义。如果教师适当插入贾平凹家乡地理或介绍北方人冬天的生活方式学生就容易理解了。科学学科的教学也是一样“在教学中充分体现乡土味让学生探究乡土生活中的科学既可积累科学知识更是培养学生科学素养的最佳途径。”[17]诸如此类事例对于智慧型教师而言不胜枚举表达的个中道理确实很明白那就是:课程实施要变成学生看得见、摸得着、听得到的过程要变成学生愿意思考、愿意表达的过程。为此教师必须依托本土知识、地方文化等对国家课程教材进行转化使学习内容和学生熟悉的生活更加接近让教学的情境性更加突出。

(三)本土资源的学校特色课程体系:案例分享

超越某一门具体课程的开发融合国家课程转化从学校整体角度系统地统整课程使之形成具有跨学科融合的全体师生参与的多方资源有效利用的学校特色课程体系是本校课程创建的努力方向。本土味是本校课程创建的特色与个性所在。在这方面我国台湾地区经验值得分享。

我国台湾地区注重乡土教育的顶层设计制订的小学乡土教学活动课程标准包括:增进学生乡土意识培养乡土活动兴趣发展探究思考能力尊重不同族群文化态度。具体为:增进对乡历史、地理、自然、语言与艺术等的认识并培养保存传递及创造新的观念培养对乡土活动的兴趣及欣赏能力激发爱国情操培养对乡土问题主动观察探究思考及解决问题的能力培养对各民族文化的尊重以开阔胸襟与视野增进社会的和谐。[18]在课程标准的引领下台湾地区不少学校自觉地将乡土资源纳入学校课程统整其中归仁中学就是一个典型新近获得台湾特色学校奖。

台湾归仁中学敬世龙校长在同孩子交流时问道:“我们如何向外宾介绍归仁在地文化?”“我们生长的土地有什么值得骄傲的地方?”孩子一脸茫然、手足无措、瞠目结舌。他顿时意识到“文化失根”的危机敏锐地将归仁本地独特的文化“归仁十三窑”纳入学校课程领导和全校师生一道规划了“归仁十三窑:窑滚本土综艺国际”的本土特色课程体系包括在地窑烧文化的扎根课程、在地植栽的莳花体验、亲手搭建窑体的创作、以自制窑烤披萨、打造富含文化的入口意象最后更透过英语国际教育的学习利用国际姊妹校交流的机会让孩子营销归仁行销在地自豪地向世界介绍自己取得了明显的成效。概括起来归仁十三窑本土特色课程主要有以下七个特点。[19]

第一注重整体的课程领导强化学校层面的课程统整。敬校长带领全校师生共同规划本土课程开发思路设计本土课程目的统整课程资源使课程成为师生乐意参与的生命活动。

第二制订了明确的本土课程理念与目标。理念:文化认同情怀乡土视野拓展。目标:开拓仁爱本土之归仁十三窑之本土认知涵育学生在地文化认同素养;开展学生多元适性发展之学习足迹强化学生实作、反思与实践能力;开启创新活泼的国际体验与交流经验建造孩子勇于展现的国际舞台。

第三课程开发过程清晰明确。主要涉及寻找乡土文化点、联想课程融入、确立课程目的、明确课程构建思路、利用社区资源、团队合作推进、反思改进七大步骤清晰明了容易操作。

第四所构建的本土课程系统、逻辑且具美感。整套课程都围绕一个“窑”字逻辑地展开分话窑(文史巡礼)、闻窑(窑艺芬芳)、造窑(梦想窑廊)、品窑(食艺美窑)、想窑(复刻铭窑)、飘窑(窑向国际)六大领域。

第五坚持课程美学观“让身体浸入课实现“做中学”。归仁学校认为培养孩子的本土情感除了让孩子从“感动”出发外别无他法。而感动来自亲身体验与感受必须把学习主体还给孩子。因此学校通过做中学将综合活动的独特精神融入不同主题的教学设计用眼、鼻、手、口、心的实际感受体会每一段学习历程。这样的学习体验不只是教师给予知识更是从学习者出发让孩子通过自己的感受获得成长形成关键能力。

第六智慧地应对问题有效利用多方资源。同很多学校一样归仁也面对着诸多困境诸如教师各有领域与专业组织不易;共同时间贫乏会议时间难觅;学生课业繁重欠缺充裕时间跟进课程进度;家庭结构背景低班级经营氛围颇受挑战等。通过课程协商归仁中学提出相应的解决方式包括:(1)成立教师专业发展社群激励教师成长由行政寻求资源提供经费聘请学者专家对话提升课程编纂知能;(2)建置群组沟通平台由行政主导统合善用信息科技能力利用网络群族或电子邮件传递信息沟通协调达成共识;(3)行政主导协调规划依教师课程需求由行政调整课务执行教学活动;(4)小区家长共同参与化阻力为助力通过家长会、志工团等组织运作引进家长资源成为合作伙伴;等等。

第七注重课程评价与反馈。为了有效了解本方案的实施成效与价值课程开发团队针对方案中国际教育成果采取后设分析方式进行学生学习、教师教学与小区参与等三个部分进行纵贯性数据统整与分析并将分析结果用于课程改进。

总体而言归仁中学本土教育课程体系颇具特色。在课程领导、顶层设计、开发流程、资源整合等方面带给我们诸多启示值得进一步分析和借鉴。尤其是“让孩子从‘感动’出发”更值得我们深思。诚如杜威指出:“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的个人世界而不是一个事实和规律的世界。儿童世界的主要特征不是什么与外界事物相符合这个意义上的真理而是感情和同情”[20]本土味融入课程不仅需要思考“能不能”“该不该”更重要的是学生“愿不愿”!

<!--[if !supportLists]-->三、<!--[endif]-->限制

然而本土味融入课程的限制也是客观存在的。教育制度的统一规定、大众对本土知识的偏见、教师本土知识的贫乏、本土资源的欠缺等等都会让校本课程开发乡土味的散发空间受到一定程度的限制。

(一)教育制度

滕星教授认为少数民族地区“大一统”的国家主义教育模式忽视了城乡差异、区域差异和族群差异致使学校课程与学生的多元文化背景和地方经济社会等方面的发展相脱节这不仅造成少数民族地区学校教学质量低下也导致了大量既不能融入主流社会也难以回归传统社区的“文化边缘人”的产生。[21]实际上汉族地区教育也很类似教育高度统一本土文化被忽略且随着学生学习年级增高本土文化忽略程度也相应提高。就像甘地曾经所说的那样现代学生受到的教育程度愈高就越脱离自己的乡村。同时由于我国学校的教学活动周时间均已确定学校教育时空的有限性也就确定了要想使乡土知识影响和进入课程开发就必须立足实际因地制宜见缝插针。[22]加之考试制度的影响只要本土知识不纳入考试范畴本土知识始终地位低下。本土知识如何纳入统一考试?这本身就是一个难题。所以制度的规约是本土味进入课程的首要限制。

(二)知识偏见

本土知识容易被认为是“土里土气”的知识。本土知识不仅在百姓心中没有多少地位而且OECD的PISA和欧盟诸国开展的义务教育国家级学生测试也是以普遍的学科知识为出发点基本上不关心相对狭窄的本土知识。尤其在我国农村地区最优秀的人被现代教育筛选出去剩下的人感觉到失败和懊悔“等他们的孩子长大后他们尽量促使孩子远离乡村以避免走他们的老路。”[3]接受学校教育就是为了他们的孩子实现“鲤鱼跃龙门”服务在学校里不学习国家知识始终都是“捏锄把的”“没出息的”对他们而言学校教育就是一个过渡性的仪式。从知识论角度看相对于地方知识的“普遍知识”也并非绝对真理。只有被更多的实践所证实、能够解决更多的问题且得到更多的社会认可的知识才能成为普遍知识。“科学知识的发展是地方性知识与普遍知识的交替发展过”。[11]教育要传递给学生科学知识就需要在这种“交替发展过程”中思考学校课程开发。对本土知识的偏见势必影响学校课程对地方知识的接纳与运用。

(三)教师知识

课程开发总是通过教师的努力而实现的教师的知识结构中缺少本土知识显然难以开展本土知识教育。有研究指出美国印第安纳州的中小学生对于该州和美国中西部历史所知太少主要在于一般中小学教师不具备乡土教育的教学知识和能力主张美国的中小学有必要从师资培训课程与教学等方面进行全面的检讨和革新。[3]教师需要精通当地语言要对本地传统文化、乡土知识有较深、较好的理解要有热爱乡土教育的思想和文化意识这显然不是一件容易操作的事情。至少目前教师教育课程体系无论职前还是职后都难以或没有想着顾及于此。

(四)本土资源

实际上本土味并非仅仅属于农村地区城市儿童也需要回到“本土”。国家课程实施需要建立在本土关怀基础上才有利于链接社区与自然联系学生生活与经验。否则学生的学习很可能被大自然抛弃很可能与社会生活脱节。离开自然、生活与社会的学习对于知识的理解和综合运用也会大打折扣。所以实现乡土资源共享是未来课堂尤其是城市教育需要探索的一条道路。如何将信息科技融入本土教育建构乡土网站打造特色本土文化资源中心为教师继续教育、教师的学科教学以及基于本土文化特色的探究性实践活动的开展服务是值得努力的有意义的事业。

 

参考文献:

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[19]2015年台湾教学卓越奖宣传资料(内部资料由归仁中学校长提供).

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[22]张力.乡土知识进入校本课程的三点看法[J].中国教育学刊,2010(1).

 

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