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我国师德建设主导形态转向与突破路径  

2017-04-14 11:45:50|  分类: 【德育工作】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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我国师德建设主导形态转向与突破路径

2017-04-10 17:41

文 | 刘磊 辽宁师范大学田家炳教育书院暨教育学院副教授,《教育科学》杂志社副主编,教育学博士,硕士生导师

随着单位制的终结,我国的师德建设已经走到必须作出重大选择的十字路口。市场经济时代,我国师德建设的主导形态到底是继续依循传统的美德思维,还是要转向规范思维?对此,我们需从社会结构与主流道德形态之间的契合关系中找寻答案。

  我国师德建设主导形态转向与突破路径 - 思想家 - 教育科研博客

师德建设思维的理论原点及其与社会结构的契合

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师德建设有两种思维:一是自内向外的美德思维,二是自外向内的规范思维。美德思维通过促使教师个体进行内在的价值成长和自主的德性养成,自觉自愿地践履仁爱、良善、责任、忠诚等品质,以使不合法、不正当的教师职业行为自动消失。规范思维旨在通过制订一整套公正、合理、有效的行为规则,把教师在职业生活中追求个人利益最大化的行为限定在正当的范围之内,从而使教师的职业行为符合社会发展的客观要求。

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尊重德行与社群利益的美德思维

师德建设的美德思维建立在“德性是人类生存的维系力量”这一理论原点之上。它承袭了古希腊亚里士多德的德性传统,近年来,愈益得到阿拉斯代尔·棵莫斯·麦金太尔等人的伦理学主张的强力支撑。麦金太尔在《依赖性的理性动物——为什么人需要德性》中,从人类的生物学本体意义上开先性地论证了德性是人类得以生存和发展不可或缺的必要条件。麦金太尔提出:人在相当长的生命时间里是一种依赖性存在者,人类生命的脆弱以及不同生命阶段的无能,注定“非算计性给予和接受的关系构成了人类赖以生存的普遍性关系”。只有在德性状态下,人类才能共处并使这种非算计性给予和接受关系得以维系。质言之,德性是人们共同克服生命脆弱、共同支撑生命存在的力量之源。正是在这个意义上,麦金太尔说:“德性是一种获得性人类品质,是与人的好生活内在相联的。”对于德性的渴慕、追求、拥有和践行能够给人们带来成就卓越的“内在利益”。支持以美德思维来进行师德建设的学者们正是从这一理据立场出发,演绎出教师个体只有在对高尚师德的追求过程中,才会有获得生命价值的满足感和充实感。因此,教师有成就高尚师德的内在诉求。

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强调正义和规则体系的规范思维

正义的规则体系是师德建设规范思维的逻辑原点。“只有在正义规则划定的范围之内,善的行为、善的人格才能得到确认;在正义规则的范围以外,根本无所谓善。”换言之,“道德之善只能在正义规则之后,不能在正义规则之先”。规范伦理学认为,人们追求个人利益最大化的冲动是与生俱来、永无止境的,因此必须将正义规则作为“绝对命令”置于道德行为之先。一个正义的规则体系能够为每个人追求利益最大化的行为圈定一个明确的范围,进而引导每个人都在这一范围之内达成他们的目标,从而确保所有社会价值在合乎每个人利益的基础上,得以平等地分配。黑格尔在《法哲学原理》中借古希腊智者学派之口,道出了正义规则与个体道德的发生序列。“一个父亲问:‘要在伦理上教育儿子,用什么方法最好?’毕达哥拉斯学派回答说:‘使他成为一个具有良好法律的国家的公民。’”这个对白深刻揭示出正义规则在个体道德之先,如果国家或社会没有一套正义的规则体系,那么道德之民便无法诞生。强调以规范思维进行师德建设的学者们据此提出优良师德的培育必须依托于一整套公平正义、民主平等的教师职业行为规则体系。

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师德建设思维的转向契合社会结构的变更

回溯人类文明的发展史,美德思维和规范思维相互补充。不同历史时期,它们在建构社会秩序、解决社会道德问题、提升教师职业道德等领域共生并存。究其原因,在于两种思维分别根植于人类本性中两种相互矛盾的诉求——“交往行为”和“意志自由”。“交往行为”注定了人类的公共生活,对共同生活的守望和回归构成了人们进行自主德性养成的原动力。“意志自由”的人性诉求必然驱使人们在社会生活中极力追求自身利益最大化,这就需要社会制订一整套规则,以勘定个人自由的边界,为个体的价值判断和行为选择提供参照基准。需要说明的是,不同社会结构下,两种思维在调控人们社会行为的过程中所处的主从地位各不相同。

“德国社会学家滕尼斯将人类共同生活的基本结构区分为共同体和社会两极,共同体是建立在自然基础上的群体,如家庭、村庄;社会则是个人基于利己目的的联合体,它的出现晚于共同体,存在‘潜在的战争’和‘普遍’的竞争。”美德思维与规范思维作为道德问题总体分析框架中相反相成的两个侧面,与人类共同生活的基本结构存在着密切的关联。正如麦金太尔所反复强调的那样:“德性是与一定的共同体式的社会结构联系在一起的,离开了共同体,德性就成了无法理解、难以说明的事物。在人类文明发展史上,西方中世纪之前,美德思维是道德建设的主导形态;启蒙运动至今,社会道德建设中,规范思维占据主要地位。”这表明,社会结构与主流道德形态之间的契合关系逻辑与历史地展开为两个方面:当社会结构偏向共同体一端时,道德建设以美德思维为主要形态;当社会结构偏向联合体一端时,道德建设以规范思维为主导形态。由于师德建设是道德建设的组成部分,因此社会结构与师德建设主导形态的契合关系自然也遵循上述逻辑。

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我国师德建设主导形态的转向

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在我国漫长的农业文明和新中国成立后的计划经济时代,美德思维一以贯之地充当师德建设的主导形态。在不同的历史时期,社会上树立起一批又一批身先垂范的师德楷模,积累了以奉献、自律、慎独为显著特征的师德养成经验,在改善教师职业道德行为方面取得了明显成效。然而在我国当前的市场经济时代,美德思维在师德建设中的作用却显得捉襟见肘、不尽如人意。当务之急,我们需要对我国不同历史时期社会结构与主流道德形态之间的关系进行深度研究,重新审视和研判当前我国师德建设的路径选择及其进路。

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我国美德思维传统建基于共同体式的社会结构

在我国道德发展史上,农业文明和计划经济时代都为美德思维提供了客观基础——共同体式的社会结构。共同体对于个体德性的养成具有家园的意义,对家园的守望和回归,必然使德性的发展被内置于人的发展需要之中。诚然,我国农业文明和计划经济时代两种形态的共同体存在着本质区别:前者是家庭与血缘共同体;后者是依托在“公有制”和“单位制”基础上的政治共同体。

农业文明中,个体道德养成的始点,是对他们生活其中的血缘家庭的认同和信念。个别成员视自己为家庭整体的一个因子或构造,以家庭为行动的目的和内容。“光宗耀祖”“独乐乐,不如众乐乐”的价值选择便是农业文明中,人们家庭成员意识的现实表达。把血缘家庭的整体利益置于个人利益之上,会激励人们主动扬弃个体的孤立存在,自觉认同、内化、坚守、践行封建社会的礼仪纲常。在我国农业文明中,“师”与“天”“地”“君”“亲”同居,能称为“人师”者需要具备“知足为泉流,行足为表仪”的基本条件。继承孔子衣钵的“人师”既是封建礼制的倡行者,又是以家庭和血缘共同体为基础自主养成德性的示范者。因此,我国农业文明中的“人师”会对自身的德性发展给予高度关切,甚至将之作为师道的核心,正所谓:“其身正,不令而行;其身不正,虽令不从。”

计划经济时代,我国公有制的所有制形式为共同体式的社会结构提供了经济基础和制度保障。以“国家—单位—个人”的纵向结构和跨单位的横向联结组成的社会总体结构从根本上解决了“国家”与“个人”两极之间的断裂。在社会生活中,“‘单位’具体地履行‘国’的政治经济功能,又寄托‘家’的生命关怀,充当着不折不扣的‘第二家庭’。”对单位、集体、国家的认同和热爱,构成计划经济时代人们自主德性养成的原动力。20世纪50、60年代,人们普遍崇仰的“公而忘私”的雷锋精神,本质上是通过把自己视为集体的一分子,着眼于国家利益和单位利益,自主养成利他品质的道德建构方式。在单位社会体制下,各个行业都被赋予“全心全意为人民服务”的道德期待。教育活动的神圣使命及其特殊性,使人们对教师寄予远高于一般行业从业人员的道德期望。“蜡烛”“春蚕”“园丁”“人类灵魂的工程师”等关于教师的隐喻,既表达了人们对高尚师德的歌颂和赞誉,也饱含全社会对“人民教师”应当具有奉献精神和利他品质的强烈预期。在以螺丝钉精神为主流社会风尚的特殊境遇下,教师把自己视为伟大的社会主义教育事业的一员,倾向于接纳、认同和内化社会向他们提出的近乎完美的理想师德要求。

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单位制的终结促使我国师德建设的主导形态转向规范思维

滕尼斯所指的“联合体”是以市场为资源配置方式,以普惠性公共服务体系和健全完善的社会保障制度为基础的社会结构。改革开放以来,我国市场经济的确立和单位制的终结使之前共同体式的社会结构愈益瘦化,但以形式普遍性为存在形态的“联合体”尚未生成。这就使“个体从家庭中被揪出后,直接被抛向社会”,每个人以单子式的身份面临市场竞争和社会筛选。其结果是,人们失去了德性的家园,失去了德性发展的内在诉求,转而以自身的需要体系为基础进行道德判断和行为选择的优先排序。每个人都在坚持和坚信自己缺乏客观公度的良心,极力追求“一切都被允许”的虚幻的自由,社会生活面临着失序和失范的危险。长期以来,我国以美德思维为主导形态的道德建设方式因缺乏必要前提和客观基础,正在面临空前的挑战,师德建设亦是如此。共同体社会结构的消解使计划经济时代人们向单位、集体的回归和冲动逐渐为利益驱动机制所取代。面对讲道德吃亏、不讲道德得利的境况,教师个体的德性养成失去了社会道德基础。对教师职业只讲牺牲不求回报的社会期待被视为道德绑架。教师也会声张权责平衡,甚至也会在制度博弈中争取个人利益的最大化。个别教师也可能在利益的漩涡中沉沦、迷失,以致引来社会舆论对教师职业道德的质疑和批评。

一些学者开始强调体验良心在教师德性成长中的作用,也有一些教育工作者坚持把教师职业当成是一种良心活儿。事实上,良心可能将个体德性的发展引到两个不同的方向。对于少数德高望重的人师来讲,良心能够引领他们在不同事件和场合中保持师德信仰的完整性;对于多数以从教为生的普通人而言,正如黑格尔所深刻指出的那样,离开了客观公度,“良心实际处于作恶的待发点上”。马克思曾敏锐地洞见到:“社会成员普遍美德的形成,需要依托于‘合乎人性’健康生长的制度环境。”在我国共同体式社会结构日渐消解,师德建设主导模式已走到发生重大转折的关键期,马克思的这一论断无疑为当前我国师德建设主导模式的规范思维转向提供了重要依据。

在规范思维视阈下进行师德建设,需要依托良性运行的教师职业行为规则体系。法律法规、规章纪律、师德规范构成教师职业行为规则体系的三大基本要素。社会转型期,教师职业行为规则体系对于师德的供给功能表现为三个方面。首先,教师职业行为规则体系先于教师个体而存在,它为深陷新旧伦理观念冲突之中的教师提供了明确的行动指南。其次,教师职业行为规则体系蕴含着社会的主流价值观念和伦理原则,为教师提供了辨别善恶是非的价值基础,潜移默化地预制、模塑教师的个人美德。再次,教师职业行为规则体系通过社会的公共力量裁定教师个体的职业行为,相比于个人美德,它对师德的维护功能更强大、更稳定、更持久。需要澄明的是,师德建设的规范思维转向并不等同于否认个人美德的作用。一方面,对教师职业行为起引导、规约作用的相关规则的建构与完善需要依靠具备优良德性的社会精英;另一方面,良好的师德能够助力教师个体充分体认并践行教育生活中的相关规则。

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规范思维视阈中我国师德建设的突破路径

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师德建设的规范思维并不意味着只要出台相关师德规范便能取得提升师德的明显成效。最近有学者仅以我国的师德规范收效不大为由,对师德建设的规范思维予以否定,主张重返美德思维传统,这不免有些武断。事实上,近年来我国陆续出台的规约教师职业行为的有关规则之所以没有很好地发挥作用,不是师德建设规范思维的价值选择出了问题,而是我们对如何在规范思维下进行师德建设尚缺乏深度研究。

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规则体系内容突显教师工作的专业特性,更具结构性、规范性和时代性

我国相关法律法规、规章纪律和师德规范,特别是近年来陆续出台的《中小学教师职业道德规范》《中小学教师专业标准》《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等虽然对教师的教育信念、专业资格以及交往行为等有所规定,但是尚存一定的改进空间。

一是基于教师工作的专业性特征,清晰厘定教师的专业权利和责任。正如一些学者所深刻指出的那样,当前我国教师职业行为规则体系中的部分内容,本质上不过是“一般意义上的公民道德与行业规范在教育行业里的简单演绎和应用”。事实上,教师的专业生活具体展开为教育教学和学术研究两个方面。在教师的教育生活中,教师职业行为规则体系应当从教学目标设计的正当性、教育内容选择的正当性、教育方式与手段的正当性、教育教学评价的正当性以及师生交往行为的正当性等方面明晰教师的专业权利与责任。在教师的研究生活中,教师职业行为规则体系则可以从教师在研究过程中与其他主体(包括被研究者和其他研究者等)之间的关系出发,在研究的各个阶段划定教师正当行为的边界。

二是确保相关法律法规、规章纪律和师德规范在内容上相互吻合、相互协调、相互匹配,使之共同构成一个系统、完整、自洽的规范体系。大量研究充分证明,法律法规、规章纪律和师德规范在整体上的结构性与规范性远比某一项具体的制度内容重要得多,它关乎整个教师职业行为规则体系的效力与实效。值得关注的是,在我国当前的教师职业行为规则体系中恰恰存在着个别法律法规、规章纪律和师德规范之间的偏离和错位现象。例如,近些年来引发社会各界广泛关注的教师有偿家教问题,就在一定程度上折射出有关规章纪律与法律法规之间的紧张和冲突。教育行政部门在相关规章纪律中,对教师特别是义务教育阶段的公立中小学教师的有偿家教行为予以明文禁止,一些地方教育行政机构甚至严厉提出要将“违反者清理出教师队伍”。

客观而言,这类规章纪律与我国宪法、劳动法、教育法、教师法中有关保护公民个人在私权方面的自由以及保障教师获得合法劳动收入等法律规定之间存在着不相吻合之处。事实上,教育行政部门大可不必僭越法律法规,以破坏教师职业行为规则体系的内在结构为代价去解决教师有偿家教可能给教育秩序带来的冲击。兼顾教师职业行为规则体系的结构性与规范性的处置策略,是把关注点聚焦于教师在学校日常教学中的表现,制订规章纪律对教学质量差、未能履行岗位责任的个别教师严加惩处、决不姑息。

三是要基于新时期我国社会发展和教育改革的需要,定期更新、完善教师职业行为规则体系。例如,我国的相关法律法规和规章纪律对教师利用职业之便私自篡改学生高考志愿的不法行为就缺乏明确的规约。据央视报道,2016年某职业院校负责招生的教师高某为获得奖金,篡改考生小刘的高考志愿。高某被捕获后,对其行为供认不讳。遗憾的是,有关部门在现有的教师职业行为规则体系中找不到对高某进行惩戒的具体依据,无奈之下只能以“涉嫌破坏计算机系统”的罪名将其移送起诉,这一罪名显然与高某的过失行为不相匹配。

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规范约束公权力,使规则体系在执行过程中具有形式上的普遍性

规则体系形式上的普遍性涵盖三个方面:一是强调对教师不正当行为的惩戒应当坚持一视同仁,不应因人而异;二是强调制度要求的具体执行应当保持稳定且前后一致,不能反复无常、一事一议;三是坚决摈弃“潜规则”。“所谓潜规则,就是与正式明文规则不一致、甚至相去甚远的那些不可明示、但又成为教师事实上的行为准则的一类规则。”具有形式普遍性的教师职业行为规则体系,一方面可以使教师对自身职业行为的后果产生明确预期,自觉在合法性框架内维护自身权益、争取个人利益,从而确立独立完整的道德人格;另一方面,还有助于教师在可能的范围内反抗专制、拒绝非正义,成为健康教育生活秩序的维护者和促进者。确保教师职业行为规则体系在执行过程中具有形式上的普遍性需要全社会的共同努力。

一方面,要坚持依法治国,推进现代中国由人情社会步入法治社会。传统中国社会是一个地道的人情社会,重人情、重关系,轻理性、轻规则的处事原则在中国人心中已经打下了烙印。现今,“办事打招呼”依旧是贯通各个阶层较为普遍的社会规则。人情社会在给人们带来温情的同时,也肆意逼退了法律和规则,它不仅使人际关系复杂化,更迫使公权力面临着被人情、关系伺机僭越的危险。人情社会中的找关系、走后门不可避免地会辐射到我国教师职业行为规则体系的执行中。故此,要在根本上使我国的教师职业行为规则体系具有形式上的普遍性,就必须推进现代中国由人情社会步入法治社会。令人瞩目的是,十八届四中全会明确提出:将依法治国作为党和国家治国理政的基本方略,将政府率先践行法治作为法治中国建设的切入点。这无疑为推进我国社会由人情社会过渡到法治社会提供了重要的政策依据。

另一方面,要规范约束教育管理者手中的公权力,严厉监管各种形式的权力寻租和套利行为。在执行过程中,教师职业行为规则体系的形式普遍性有赖于全体教育执法和行政人员对于公权力不偏不倚地公正行使。国务院《全面推进依法行政实施纲要》和《国务院关于加强法治政府建设意见》为规范约束包括教育领域在内的公权力提出了行动宣言。在此,我们将之具体化为四个方面:第一,要进一步明确各级教育主管部门的权力边界,公开权力清单,依法追究问责各种形式的权力滥用和不作为;第二,要缩限教育行政部门的自由裁量余地;第三,要细化教育行业法律、纪律的执行程序,使之公正、合理、清晰、严密;第四,要将相关教育部门行使公权力的表现形式一概纳入信息公开范畴。

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提升广大教师的师德外铄水平,赋予师德规范更多的刚性力量

在教师内省、内修和自觉遵从缺场的条件下,法律法规和规章纪律尚可凭借其专职或兼职工作人员以利益为纽带,通过物质或精神奖惩等方式,来规约教师的职业行为,维系其权威性。然而,由于道德领域没有专职的卫道士,相应地,师德规范也就没有专门的执行者。正因为如此,近年来我国越来越多的民众,也包括教师自身在内,纷纷呼吁把师德领域的问题提升到法律和纪律的层面来处理。事实上,由于法律法规和规章纪律的顺利运行都需要较高的成本来维系和支撑。因此,即便是最富有的国家,也不可能放弃师德规范,仅仅凭借法律和纪律来解决师德建设中的所有问题。当下,要维系我国师德规范的权威性,使其在师德建设中真正发挥作用,就必须依靠绝大多数教师主动进行师德外铄。

首先,要引导广大教师认识到,教师群体的师德外铄力构成了师德规范的刚性水平。它从根本上决定着师德规范能否对教师的职业行为产生真正的影响力和制约力。这里的“师德外铄”,指的是教师们将内心认同的主流师德规范以语言或行动的方式表达出来,对符合师德规范的言行给予肯定和支持,对违反师德规范的言行给予批评和制止的师德实践过程。要让广大教师深刻认识到,道德秩序的维系,本质上是道德遵规者与道德违规者相互博弈的结果。如果恪守道德的人们软弱无力,那么违反道德的人们必然日益活跃,致使主流道德规范日渐式微甚至全面坍塌。在师德建设领域亦是如此。要保证其权威性,师德规范必须依靠多数教师把他们认同的行为准则外铄出来,对个别违规者给予公开规劝、制止和批评,形成舆论压力和人际交往屏障,迫使那些违规者因惧怕道德谴责而约束自身的失范行为,并遵从和敬畏师德规范。如果师德违规者得不到来自教师群体的主流师德外铄力量的有效监督和遏制,那么其违反师德规范的行为就会肆意蔓延,进而使师德规范蜕变成没有约束力的仅供个人随意选择的自我修养类文化特质。

其次,应当努力创建以公正、民主为核心特征的师德环境,为教师们尝试和践行外铄型师德行为提供实践条件和强有力的社会支持。与自省、自律的师德内修相比,师德外铄更容易令教师招致人际冲突的风险。这是因为,受到谴责的一方通常会出于保护自身的名誉及已到手的现实利益考虑,本能或蓄意地对师德外铄一方实施抗拒和攻击。不仅如此,师德外铄者还无法像法律、规章的执行者们那样,能够得到来自法律和制度方面的支持。在多数时候,他们只能独自承担其师德外铄行为所带来的物质和精神损失。这就迫切要求学校和相关教育团体积极创建各种有利于教师进行师德外铄的道德氛围和支持条件。

最后,引领和帮助广大教师主动担当坚定、正直的师德外铄者,从根本上提升我国师德规范的刚性水平。师德外铄需要广大教师以社会主义核心价值观为基本依据,正确认知、主动践行我国主流师德规范。这是因为,只有教师认同并主动践行主流师德规范,他们的师德外铄才能因具有善的属性和积极的价值方向而产生较好的说服力和影响力。除此之外,立志于师德外铄,乐于主动捍卫师德规范的教师们还要努力提升其师德外铄的智慧,以便在关涉师德的具体情境和事件中睿智地选择正义、合法、恰当、有效的行动方案,达成师德外铄的目标。

声明与致谢:

本文来源于《中国教育学刊》2017年第三期,仅作分享交流用。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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