注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

教育科研博客

《基础教育论坛》(教研版)杂志社 立品教育信息咨询中心 主办

 
 
 

日志

 
 

主体间性理论(多篇)  

2017-04-16 10:39:23|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

主体性和主体间性≈“我”与“我们”

  作者:段德智

  摘自:《主体生成论——对“主体死亡论”之超越》前言部分

  主体性和主体间性是主体生成论中的一个基本话题:不仅是我们时代的哲学的一个基本话题,而且也是迄今为止的整个人类生成史上的一个基本话题。说它是我们时代的哲学的一个基本话题,乃是就近代以来西方哲学发展的一般态势而言的。

  

  近代以来,西方哲学流派虽然林立,但是倘若粗线条地看问题,我们还是可以从中区别出两条基本的发展线索或思想谱系,这就是“经验主义-科学主义”思潮和“理性主义-人本主义”思潮。以培根、洛克、巴克莱、休谟为主要代表人物的英国经验论,以孔德、穆勒和斯宾塞为主要代表人物的实证主义,以马赫和阿芬那留斯为主要代表人物的经验批判主义,罗素的逻辑原子主义,维特根斯坦的“图像论”和“语言游戏说”,以石里克、卡尔纳普为主要代表人物的逻辑经验主义,波普的批判理性主义,拉卡托斯的精致证伪主义以及库恩的历史主义,都可以放到“经验主义-科学主义”的谱系中去。同样,以笛卡尔、斯宾诺莎和莱布尼茨为主要代表人物的大陆唯理论,以康德、费希特、谢林、黑格尔、费尔巴哈为主要代表人物的德国古典哲学,以叔本华、尼采为主要代表人物的意志主义、以弗洛伊德、阿德勒、荣格为主要代表人物的弗洛伊德主义或精神分析学,胡塞尔的现象学,以海德格尔、萨特为主要代表人物的存在主义,伽达默尔的哲学释义学,以霍克海默、阿多诺、哈贝马斯为主要代表人物的法兰克福学派,福柯的“自我伦理学”,马丁·布伯的“关系学”,蒂利希的“终极关怀”理论等,则基本上都可以放到“理性主义-人本主义”的谱系中去。

  近代以来的众多哲学流派虽然分属于两个同的哲学路线或思想谱系,但是在这两种哲学思潮的脉动中却依然贯穿着同一条思想线索或理论态势。这就是它们之中都有一个从强调个我意识到强调他我意识、从强调人的主体性和个体性到强调人的主体间性和集团性、从强调经验主体到强调先验主体再到强调主体间性的演变历程。就“理性主义-人本主义”的谱系而言,笛卡尔的“我思故我在”、康德的先验哲学、胡塞尔的现象学、伽达默尔的“对话辩证法”、哈贝马斯的“交往行为理论”和马丁·布伯的“关系学”,依次突出和强调了“经验主体”(如笛卡尔)、“先验主体”(如胡塞尔)和“主体间性”(如伽达默尔、哈贝马斯和马丁·布伯),无疑是其发展进程中的标志性界碑。同样,就“经验主义-科学主义”的谱系而言,洛克和休谟的“观念论”、孔德的“实证论”、罗素的“原子主义”、卡尔纳普的“归纳主义”和库恩的“历史主义”与“科学家共同体”概念等,依次突出和强调了“经验主体”(如洛克和休谟)、“先验主体”(如罗素和卡尔纳普)和“主体间性”(如库恩),无疑是其发展进程中的标志性界碑。所谓现当代科学主义与人本主义的趋同性,即是谓此。

  主体性和主体间性不仅是近代以来西方哲学的轴心问题,而且也是迄今为止的人类生成史中的一个轴心问题。人类从其脱离动物界之日起,在自身的生存活动和生成过程中,就不仅表现出了自己的合群性,而且也表现出了明显地区别于动物的主体性。不仅如此,即使在人类后来的发展中,人类的主体性和主体间性也始终构成了作为主体的人的生成过程中的一对基本矛盾,不仅规定和制约着人的生成程度,而且也规定和制约着社会的生成程度。在前现代社会,尽管人的主体性和主体间性在原始社会、奴隶社会和封建社会中也都有其自身的特殊内容,但是,从总体上看,则属于突出和强调“人的群体性与人的合群性”的时期。至现代社会,尽管存在有理性派哲学和经验派哲学、实证主义与意志主义的对峙,但从总体上看,我们仍不妨把这一历史时期视为人的“自我意识”和“个体意识”张扬的时期。在当今时代或人们所谓的“后现代”社会中,相对于近现代西方社会,“他我意识”和“群体意识”的“觉醒”和“复苏”无疑是人的主体生成中的一个鲜明的特征。而作为主体的人的这样一种生成史,人的主体性与主体间性盈虚消长的这样一种张力关系和发展态势也不是偶然的,而是有其历史必然性的,至少是同人类社会的经济运行模式的转变密切相关的,例如,至少是同人类历史从自然经济社会向商品经济社会的演进密切相关的。[1]

  既然主体性和主体间性是主体生成论的基本话题或基本范畴,我们在前言中对其意涵先行作一个初步的交代就是一件必要的事情了。主体性和主体间性的意涵非常丰富,不是三言两语就能够说清楚的。相信读者通过阅读全书而对此会有所了解。在这里,我们只打算对之做一点通俗的介绍。

  如果用日常语言来说,所谓主体性和主体间性问题,从一个层面看,就是“我”与“我们”的问题。“我”与“我们”这两个词虽然十分“日常”、十分“平常”,但是,它们的含义却是太不平常了。在一定意义上,我们甚至可以说,凡是在“主体性”和“主体间性”这两个范畴中我们能够发现的意义,我们差不多都能够在“我”和“我们”这两个日常词语中发现。

  首先,就“我”这个词而言,就“我”这个一个小孩长到5-6岁就能够熟练运用的词而言,它差不多蕴涵了“主体性”的所有内容。诚然,主体性的内涵是极其丰富的,不仅具有“自主性”和“自为性”的意涵,而且还具有“选择性”和“创造性”等意涵,但是,无论如何,“自我意识”都是其永远不可或缺的核心内容。因为一旦离开了“自我意识”,也就既谈不上任何意义的“自主性”和“自为性”,也谈不上任何意义的“选择性”和“创造性”。正因为如此,凡是谈论人的主体性的思想家,也就几乎没有不谈论人的“自我意识”、谈论这个“我”的。在西方哲学史上,不仅笛卡尔的“我思故我在”、费希特的“自我设定非我”、费尔巴哈的“我欲故我在”谈论的中心对象是一个“我”字,不仅苏格拉底的“认识你自己”和尼采的“成为你自己”谈论的中心对象是一个“我”字,不仅胡塞尔的“现象学剩余”、海德格尔的“此在”和萨特的“自为存在”谈论的中心对象是一个“我”字,而且,即使哈贝马斯的“交往行为理论”、拉康的“镜像理论”、福柯的“自我伦理学”和马丁·布伯的“关系学”也都离不开这个“我”字。

  其次,就“我们”这个词而言,虽然我们不能简单地将“主体间性”这个范畴与“我们”这个词划等号,但是,“主体间性”这个范畴的一些最为内在、最为本质的内容却差不多都可以在“我们”这个词中找到。那么,“主体间性”这个范畴的基本含义是什么呢?“主体间性”尽管被哲学家们弄得很玄乎,但是,真正说来,问题却并没有什么特别复杂的。因为从字面上看,所谓主体间性,无非就是一个“主体”与另一个“主体”之间的关系性,也就是一个“我”和另一个“我”的关系性。

  如果套用马克思和恩格斯在《共产党宣言》中的话说,就是“自由人的联合体”。哈贝马斯的“交往行为理论”和“商谈伦理学”里强调的是主体与主体之间的一种关系,是“我们”。马丁·布伯的“关系学”之强调在人与人之间建立一种“我-你”关系(而非通常的“我-它”关系,尽管后者也为人类生活所需要),其本质也是要求在人与人之间建立一种主体(我)与主体(我)之间的关系,建立一种可以构成“我们”的关系。甚至福柯的“自我伦理学”和库恩的“科学家共同体”也都有这样一层意义。

  也正是在这个意义上,我们对胡塞尔的“单子间的交互主体间性”和萨特的“第三者”理论持保留或批评的态度。胡塞尔之所以提出“单子间的交互主体间性”乃是为了逃避“唯我论”的厄运。但是,既然按照他的先验现象学,“他我”归根到底是先验自我建构活动的产物,则在胡塞尔这里,“先验自我”与“他我”之间也就只能是一种“我-它”关系,而不可能是一种“我-你”关系,不可能构成“我们”。由此看来,胡塞尔到头来还是在自我中心主义的框架内言说的。萨特的“第三者”理论,虽然不仅肯认了“第三者”的存在,而且还强调了“第三者”在“为我存在”生成中的作用或功能,以为非如此就不足以萌生“羞辱感”,就不足以产生“自我意识”。因为一如萨特所指出的:“我看见自己是因为有人看见我。”[2]

  但是,在萨特所说的这种“注视”中,不仅我所注视的人是我所注视的“对象”,而且,即使在注视他人的“我”也成了“第三者”注视的“对象”。这就是说,在这种注视中,我所注视的人和被人注视的我都不是以“主体”的身份出现的,而是以“客体”的身份出现的。从而,“我”与“我”所注视的人的关系以及注视“我”的人与“我”的关系便不是主体与主体之间的关系,不是可以构成“我们”的成分,而成了主体与客体之间的关系,一种“我-它”关系。由此看来,“我们”之为“我们”所表达的,不是别的,正是主体与主体之间的关系,正是我们所说的“主体间性”。

  最后,“我”与“我们”的关系本质上也就是“主体性”与“主体间性”的关系。我们之所以这样说,乃是基于下述两个方面的理由。一方面,没有作为主体的“我”也就无所谓“我们”,这与没有“主体性”也就无所谓“主体间性”不仅在语法关系上相互对应,而且在内容上也相互贯通。既然所谓主体间性所言说的无非是主体与主体之间的关系,既然“我”或“自我意识”乃主体的本质规定性,它们之间的对应和贯通关系也就没有什么需要进一步解释的东西了。另一方面,作为主体的“我”也只有在作为主体间性的“我们”之中才能充分实现出来。这是因为如果“我”离开了“我们”,那就不仅不能从事任何重大的有实质意义的社会活动,而且即使面对事物世界(物质世界),也将一事无成。换言之,如果离开了“我们”,“我”的任何“主体性”也体现不出来。更何况,即便我在上述两种场合有所作为,我的作为或我的主体性也不可能得到“确证”。[3]

  这就是说,一方面,离开了“我”也就无所谓“我们”,另一方面,离开了“我们”同样也就无所谓“我”。主体性与主体间性的辩证关联在“我”与“我们”的这样一种辩证关联中被相当充分地表达出来了。

  [1] 参阅马克思:《经济学手稿(1857-1858年)》,《马克思恩格斯全集》第46卷上册,北京:人民出版社,1979年,第104页。

  [2] 萨特:《存在与虚无》,第345页。

  [3] 参阅马克思:《1844年经济学-哲学手稿》,刘丕坤译,北京:人民出版社,1979年,第50页。段德智:“简论笛卡尔‘我思故我在’的历史嬗变与历史命运:从笛卡尔到胡塞尔和萨特”,《武汉大学学报》1990年第2期,第38页。7

+++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

 

 

主体间性

黄国胜

 

        当意识的内容被建构成一个整体以后,就获得了一个名称:“我”(atman)或我性I-ness),也就是主体性(subjectivity)。主体性的具体表现有:自觉性、目的性、自主性、责任感、自由、能动性和同一性。自觉性的意思是,我对我的一切活动有充分的意识和察觉。目的性的意思是,我的一切行动都是有目的的。我在行动之前就已经知道它的结果,我的目的就是把行动导向这种结果,除此之外,没有别的原因。这说明,目的性蕴含着自主性,而自主性又往往蕴含着责任感。如果我的行动完全是由我自己发起的,我就要为它的结果负责。既然我事先已经知道结果,我就有机会决定做与不做,这是我的自由。正因为我是自由的,我才要为结果负责;如果我是被迫的,我就没有责任了。如果人真是自由的,他就不受环境的限制,他的心理活动就不受外界因素的制约,他的行为表现就不能用物理学、化学和生物学的观点来解释,也就是说,他具有能动性超越性不可预测性

 

        有了主体性,就会有交互主体性或主体间性(intersubjectivity),意思就是人际关系。如果用来表示主体性,那么主体间性就是我们最早提出主体间性的概念的是现象学的创始人胡塞尔,但他对主体间性的产生原理的解释并不正确。他认为,人们是首先知道自己有内心活动,然后发现别人在外表上跟自己相似,于是推测别人也有同样的心理活动。问题是,人们怎么知道自己的外表是什么样子的?拉康提出了镜象理论,认为人们是通过照镜子而看到了自己的外表。我们知道,镜子是在人类进入文明社会以后才发明出来的,原始社会是没有镜子的。难道说,原始人就没有主体间性吗?也许有人会说,没有镜子,在水里照照也行。这绝对不可能。水中的影子是上下颠倒的,而人类的视觉特点是比较能够容忍左右反向,却不能接受上下颠倒。再说,照水也不像照镜子那么方便,估计原始人不会有那么多闲功夫带孩子去照水,让他认识自己。

 

        根据动物行为学家罗伦兹的观察,人工饲养的家禽经常把饲养员当成母亲或配偶,尾随饲养员或向饲养员发出交配的信号。这说明,家禽根本不知道自己的外表是什么样子,它们把自己跟人等同起来了,与人形成了“主体间性”。这就是说,主体间性的形成过程并非像胡塞尔所说的那样是以外表为中介的,而是直接从主体性投射出去的。人们在发现了主体性的同时立即推断一切事物都有主体性,主体性和主体间性几乎是同时诞生的。以原始人为例,他们认为一切事物都跟自己一样会走路、能说话、有思想、有感情,飞禽走兽、花草树木、日月星辰、风雨雷电、山川河流,无不如此。这种现象叫做“物活论”,是物我不分的原始思维的产物。在物活论的推动下,产生了自然崇拜。人类最早的崇拜对象可能是自然现象和无机物,后来发展到植物和动物。在动物崇拜的时代,人们总是把某种动物当成自己的兄弟,这就是“图腾”的由来。显然,这些人根本没有在意自己与图腾动物的外表差异。也许正是由于发明了镜子,人类才注意到自己的外表跟其它动物不一样,跟它们不是兄弟关系,转而开始崇拜人形的神灵,创造了普罗米修斯、女娲和耶和华,并断言神灵按照自己的形象创造了人。

 

        综上所述,主体间性不是在主体性产生之后通过外表的类比而形成的,而是与主体性几乎同时诞生的,甚至有可能先于主体性而存在。看看那些一出生就摇摇摆摆地跟在鸭妈妈的屁股后面的小鸭子,它们可能还没有主体性,却已经有主体间性了。如果真是这样,那么,随着年龄的增长,主体间性不是渐渐扩大,而是渐渐缩小。事实正是如此,最早的原始人崇拜一切事物,后来只崇拜动物(图腾),再后来只崇拜灵长类动物中的人科(神灵和超人)。与此相似,小孩子普遍相信植物和动物会说话,长大以后才知道原来只有人会说话。这说明,开始的时候,他们与许多事物形成主体间性,后来主体间性的对象逐渐减少,只限于人,而且还不是所有的人。大人会告诫他们,不要跟陌生人说话,打老虎得跟亲兄弟合作。

 

        随着主体间性的逐步缩小,自我的界线越来越清晰。人们终于知道,哪里是我,哪里不是我,从而把“我”和“非我”分开,把主体和客体分开,把心理活动和心理活动的内容分开,把幻想和现实分开。这就是意识的现实检验功能。如果一个人不能正确区分幻想和现实,那就是精神不正常。精神病人的幻觉和妄想就是现实检验功能受损的表现。这些都属于物我不分,还有一种情况是“过分区别”,把自己的身体也从“我”中划了出去,导致精神和肉体、自我和身体的分离。这种情况多见于精神分裂症。

 

 ++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

 

 主体间性的内涵



        主体间性(Intersubjectivity)是20世纪西方哲学中凸现的一个范畴。它的主要内容研究或规范一个主体怎样与完整的作为主体运作的另一个主体互相作用的。莱西《哲学辞典》“主体间性”定义为:“一个事物是主体间的,如果对于它有达于一致的途径,纵使这途径不可能独立于人类意识。……主体间性通常是与主观性而不是客观性相对比,它可以包括在客观性的范围中。”在主体间性概念创始者胡塞尔那里主体间性还不具有本体论的意义,而只具有认识论的含义,旨在解决认识论上的先验“我们”如何可能的问题。胡塞尔由先验自我内给出他人的存在,但他人的自我的给出是附呈的,它不能转化为我的原初的体验。因此,胡塞尔引进主体间性并不能克服其体系的自我论倾向。在现代哲学的发展中,特别是从海德格尔开始,主体间性具有了哲学本体论的意义。
主体间性的根据在于生存本身。生存不是在主客二分的基础上进行的主体构造和客体征服,而是主体间的共在,是自我主体与对象主体间交往、对话。一方面,在现实存在中,主体与客体间的关系不是直接的而是间接的;它要以主体间的关系为中介,包括:文化、语言、社会关系等等这样的中介。因此,主体间性比主体性更根本。主体间性的另一含义则涉及自我与他人、个体与社会的关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体,而是看作与其他主体的共在。
        西方近代哲学在肯定意识的独立性和主体性的同时,也触发了由群体主义向个人主义的转变,最后主体性哲学把主体看作是原子式的孤立个体。胡塞尔的现象学以意向性构造对象,最后归于先验自我。为了避免唯我论,他提出了主体间性理论。他认为:主体性是指个体性,主体间性是指群体性,主体间性应当取代主体性。自我的存在方式是社会性的,即社会性存在的个体性。主体间性既包含着社会性,也包含着个体性。主体间性既否定原子式的孤立个体观念,也反对社会性对个体性的吞没。主体间性又译为交互主体性,它反映了主体与主体间的共在。主体既是以主体间的方式存在,其本质又是个体性的,主体间性就是个性间的共在。
海德格尔指出:“由于这种有共同性的在世之故,世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的世界之内的自在存在就是共同此在。”海德格尔认为有两种共在,
一种是处于沉沦状态的异化共在,这种存在状态是个体被群体吞没;另一种是超越性的本真的共在,个体与其他个体间存在着自由的关系。
        由此可以看出,主体间性并不是反主体性,反个性的,而是对主体性的重新确认和超越,是个性的普遍化和应然的存在方式。
        主体间性概念提出,使得社会科学在认识论方面出现了重大的转向即从关注主体性和认知上的“主-客体”关系转向关注主体与主体之间的关系,进而把人类认知的对象世界,特别是:精神现象不再看作客体,而是看作主体,并确认自我主体与对象主体间的共生性、平等性和交流关系。另一方面,主体间性的认识论哲学也改变了“存在”这一个哲学范畴的基本内涵。它认为“存在”不是主体性的,也不是客体性的,而是主体间的共在。传统哲学的“存在”范畴或是客体性的或是主体性的,都不能摆脱主客对立的二元论。主体间性作为本体论的规定是对主客对立的现实的超越。

        从本体论意义上,对主体间性展开研究的主要是现象学和诠释学。胡塞尔的现象学试图通过所谓“现象学还原”,对认识本身进行批判性思考以回溯一个绝对确定的阿基米德点:即“纯粹的先验自我”。这种唯我论存在内在的冲突:先验反思要求消除任何其他东西的预见性,但认识要达到真实和客观有效就必须是普遍的、无限的,它要求:在具有理性基础的主体那里得到保障;而且,先验主体不得不把自己看作是包含在世界中,而这个世界是一个主体间的共同世界;其他具备全部个性的主体,如何既能够在“我”的意识中构成又实在地有别于“我”。为解决这一矛盾,胡塞尔晚年提出了自我和他人的"立场之可相互交换性",以及“主体间本位”。但遗憾的是,这一个问题在先验现象学的框架内很难解决,它也只能在主体间的历史框架中得到解释。
海德格尔对主体性哲学给予了猛烈的批判,他认为从笛卡儿到康德在理论核心中都隐藏着主体性概念,并以一种本体论意义上相互冲突方式把“我”作为一个主体来看待。他认为,西方哲学是其形而上学的产物;而形而上学的思维方式又以主体—客体的的对立为标志;换言之,将整个世界看成是客体或现象的集合,而将人之心智或意识作为观察者独立于其外。海德格尔指出:“人从来就不是简单地或原初地作为具体主体与世界并列,无论人是单个或群体,都是如此。他原则上不是一种其本质存在于主体—客体关系中的意向地指向客体的(认识论的)主体。相反,人在本质上是:首先存在于存在的开放性中,这种开放性是一片旷野,它包括了主—客体关系能呈现于其中的‘中间’地带。”显然,海德格尔的努力旨在不否认个人的主体性的同时而解开胡塞尔先验现象学的矛盾。
        以伽达默尔为代表的当代哲学诠释学以独有的方式考察了主体间性,他认为胡塞尔等人之所以困扰于先验主体,是由于他们持有一种本体论方面的偏见,即:把“他人首先理解为;知觉对象”,而没有揭示生活概念的潜在根源。在伽达默尔看来,世界是我们通过语言和交流的合作而生存于其中的构架,实践则是一种“参与和分享”,一种与他人有关并依据活动共同决定着其共同利益的过程。这些“对话”、“原初性理解”、“谈话集体中沟通彼此的主体间性”等方式支持着我们的生存,支撑和构造着人类行为的实践理性。
        显然,在伽达默尔那里胡塞尔基于先验主体所猜测的那种互主体性被还原到了历史过程的实践行为之中。
当代诠释学旨在阐明“适于表达作为一种交往过程的理解”的最本质的内容,而理解只能在语言中完成。因此,掌握一种语言、参与一种交谈,本质上就是接受一种生活方式。通过富有成效的对话,人们得以形成普遍尺度和共同视野。当代诠释学对理解的重新解释,揭示了这样一种实在:主体彼此在互动行为中,服从于维持和扩展主体间相互理解和可能行动的一般性规则,以及它们所内涵的意义和价值。在这一过程中,意义理解的方向是根据来自传统的自我理解的框架,去实现行动者之间的可能的一致。

        简而言之,当代哲学转向对语言、对话、交流、理解以及人类活动的关注,并由此导致:认识论哲学在理性观、真理观等方面的共同探求,也正是由于当代社会生活中出现的各种新问题,令主体性哲学尴尬,而主体间性的出场则是哲学对现实挑战的回应。它反映了当代哲学发展的一般倾向 :即回到生活,回到实践,回到现实,回到人的真实生存本身。

        就本文关注的研究对象而言,主体间性所形成的认识论,对于制度分析的启发在于,制度不仅有效反映个体行为与群体维系的内在机制,也提供了个体互动从而保持群体存续的行为规则结构。而另一方面,在主体行为与知识传统之间,能够充当桥梁的介质,恰好就是规约人类互动行为的规制和制度。因此,我们可以认为正是主体间性的关系场和认识论前提才引致了制度的产生。换言之没有主体间性就没有制度,而主体间性所附着的互动交往行为,则更主要的取决于商业交换的行为倾向。
我在本章第一节所介绍的奥菲克的人类进化的经济起源思想中,对人类与动物行为的区别已说明:交换是生命体互动的基本行为方式,但是在生命体所依赖的交换方式中共生交换与亲缘交换是人类与动物行为重合的区域,而只有商业交换才是人类独特使用的核心交换方式。因此主体间性所依赖的互动行为,在最基本的层面上是由商业交换行为展现的。
根据奥菲克的推断,人类的语言和意识起源甚至都可能是商业交换行为所推动的进化结果,而非语言和意识本身促进了商业交换的起源。语言与人类的交往(交流)是相互内在、相互依存、互为前提的。人类最初的具有社会性的交往必然伴随语言的生成,而人类语言从一开始便具有相互交往的公共性要求。而在交往中实现的对社会关系的区分或认定,也只能借助于语言。共同劳动中形成的各种调节关系,特别是对他人动机产生作用的社会影响,才能够独立于偶然的社会关联得以确定。同时语言作为直达人的因素,构成了加速意识和自我意识产生的基本条件之一。

 

 +++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++++

从主体性、主体间性到他者性

——教学交往的范式转型

2015年10月16日 09:52 来源:《教育研究》2015年第2期 作者:刘要悟 柴楠
 
内容摘要:教学交往先后经历了主体性、主体间性和他者性三种不同的范式。主体性范式通过主体性原则实现主体在教学交往中的支配性地位,但却导致了自我中心化倾向,同时也呈现出交往的知识论特征;主体间性的教学交往范式力图避免主体性范式面临的困境,使交往双方在民主、参与、合作中达成彼此的理解,然而理解却并不能保证接受,而且主体间性在面对情感和价值内容时表现出的无奈也使其成为一种在想象中构建的乌托邦式的交往世界;教学交往的他者转向使同一性哲学的认识主体得以解构,从而确保了交往中他者的他性。他者性教学交往是为了他者并对他者承担责任的交往,它通过重建主体性最终得以完成。

关键词:教学交往;主体性;主体间性;他者性

作者简介:

  作者简介:刘要悟,湖南师范大学教育科学学院教授,博士生导师,长沙 410081;柴楠,江苏大学教师教育学院讲师,博士,江苏 镇江 212013

  内容提要:教学交往先后经历了主体性、主体间性和他者性三种不同的范式。主体性范式通过主体性原则实现主体在教学交往中的支配性地位,但却导致了自我中心化倾向,同时也呈现出交往的知识论特征;主体间性的教学交往范式力图避免主体性范式面临的困境,使交往双方在民主、参与、合作中达成彼此的理解,然而理解却并不能保证接受,而且主体间性在面对情感和价值内容时表现出的无奈也使其成为一种在想象中构建的乌托邦式的交往世界;教学交往的他者转向使同一性哲学的认识主体得以解构,从而确保了交往中他者的他性。他者性教学交往是为了他者并对他者承担责任的交往,它通过重建主体性最终得以完成。

  关 键 词:教学交往 主体性 主体间性 他者性

  标题注释:本文系江苏省高校哲学社会科学研究项目“为他人负责的教学——教学交往范式的历史变迁及其在当代的伦理转向”(项目批准号:2014SJB814)的阶段性研究成果。

  教学是学校教育的主要活动,它不仅承担着知识传递的使命,同时也表达着对个体个性养成、能力培养、情感陶冶和德性教化的承诺。然而,这些目标显然都已超越了以知识为核心的教学认识论的功能限度。于是,20世纪80年代,教学论领域有学者开始提出交往的教学观,将教学过程视为师生之间的交往过程,使教学活动的内涵和外延都获得了极大的拓展。事实上,对于教学交往的最初研究并没有超出知识论的主体性哲学视野,即把教学交往视为主体性原则支配下的教学交往,因此,对教学交往的原始理解并没有在实质上改变教学的知识论特征。这种状况在20世纪90年代中期逐步得到改变,主体间性理论的提出使得对教学活动的认识更加接近交往的本质,毕竟交往总是自我与他人的共同行为,是双方共同参与、共同在场的行为。目前,教学交往的主体间性理解似乎已在我国教育界获得了一种共识性认同。但这是否意味着“主体间性教学交往”将成为一种终结性的交往范式还有待进一步探讨。

  一、主体地位的确立与主体性教学交往

  文艺复兴运动使人走向了自我意识的觉醒和人的主体地位的确立,从而使人从根本上摆脱了作为上帝之奴仆的命运。但文艺复兴在使主体地位得以确立的同时并没有走得更远,它顶多也就是无秩序的人类启蒙。在笛卡儿之后,人们才开始真正地将主体从文艺复兴时期的混乱与盲从中分离出来。笛卡儿通过“我思故我在”的认识论转向将自我主体作为哲学的第一原则,并使主体真正成为相对于具体客体而存在的主体。认识论转向使人不再拘泥于源自古希腊的本体论探讨,而开始对“人为什么能够认识”、“人能够认识什么”以及“人的认识能否揭示真理并达到确定性的知识”等问题进行探讨,此时人才在真正意义上成为相对于客体的理性主体,而不再仅仅作为相对于物质世界的自然主体。在笛卡儿看来,只有人的天赋理性才是判别是非的标准,一切事物或观念都必须接受理性的审判才能决定真伪。[1]康德更是直接提出“人为自己立法”的哲学主张,认为只有人才是最终的目的。至黑格尔,主体便形成了几种不同的内涵:个人主义、批判的权利、行为自由等。[2]这一由笛卡儿所开创的主体性哲学深刻地影响着现代教育教学观念,并使主体性原则成为日常教学交往的根本性原则。

  20世纪80年代,教学论领域对主体性问题的研究也开始逐步兴起,但最初似乎并非从交往的视角来理解教学过程中的主体性问题,而更多的是从师生关系的视角来审视主体性,师生之间的关系定位直接决定着教学交往的方式和内容。从主体性视角对师生关系进行分析主要有这样几种观点:第一,教师为主体,学生为客体;第二,学生为主体,教师为客体;第三,教师和学生均为主体。同时还有一些上述观点的“变种”,如认为在备课以及教学过程中教师是主体,而在学习过程中学生则是主体等,但其实质没有超越以上三种观点。“教师为主体学生为客体”是赫尔巴特教育学以及凯洛夫教育学的基本主张,在他们看来,教师是教学活动的主宰,他不仅决定着教学内容的选择,同时也决定着教学方式的运用以及教学目标的设定。学生作为客体是教师认识的对象和教学的对象,因此,教学活动始终是以教师为中心的活动,“教”构成了教学活动的核心,“学”是依附于教的。“学生为主体教师为客体”的观点是对教师主体论忽视学生地位的一种反抗。在他们看来,教师的教学活动虽然不可避免地是由教师实施和主导的,但在这一过程中,教师的所有认识活动和教学活动都必须以学生为中心,是服务于学生的,教学的目的必然是以学生的发展为取向的,教学活动本质上是学生在教师帮助下进行的学习活动,因此,“教”是依附并服务于“学”的。“教师和学生双主体论”旨在矫正前两种观点的偏颇,将教学分割为“教”和“学”两个部分,在教授过程中教师作为主体,在学习过程中学生则担当了主体的角色。但在认识论领域,主体总是相对于客体而存在的,不存在没有客体的主体,因此,所谓的双主体也就同时意味着双客体。但是,课堂教学活动中的“教”和“学”难道是可分的吗?这种分割实质上仍然将教师作为教的主体,并始终自我中心地将学生视为教的对象,因此,便走向了教师主体、学生客体的老路。

  无论哪种形式的主体论观念,最终都使教学交往成为主体性原则规范和支配的交往。主体总是体现出自身相对于客体的优先性,这种优先性即是先于认识目的的优先性,因为主体总是事先假定了自我要达到的目的,并怀着这种目的将意识指向认识的对象。目的的优先性先验地要求客体向自我统一,无论这一客体是教师还是学生:对教师而言,使学生的发展沿着预设的道路,走向与事先预设的目的的合一状态;对学生而言,通过对自己发展路径的规划而期待教师能够依照这种规划进行教学和指导。正是在此意义上,笔者认为,主体性原则下的教学交往是以自我为中心并要求所有外物统一于自我的交往,它总是以物化的态度来认识客体,因为主体从来不会把客体当作和自身一样的具有思想和意识的人,而是将交往的他者视为与教学内容或环境一样的物化的存在,试图通过张扬自己的主体性而否定和湮没交往的他者的主体性,从而以自我的自由和自主使他者处于被动和依附。

  如此,若是教师作为主体,便意味着学生处于教师支配下的依附地位,学生也就被当作教师认识和教授的物化对象,其主体性被湮没,自由精神、自主能力被遮蔽,故不可能有任何的主体精神;相反,若是学生作为主体,则意味着教师必须按照学生的意愿放弃自己的部分或全部想法,初看起来,这似乎表明了教师对学生兴趣、爱好的尊重,但实质上却导致了教师对学生的放任,因为教师的被动行为并非是基于对学生内心的关怀,而是作为一种依附性的物化存在对自身责任的放弃。双主体论看似平衡,但如前所析,教与学是同一行为的两个方面,是无法分割的一体化行为。双主体论不仅不能解决教师主体和学生主体的困境,反而使教师和学生都把对方当作认识的对象而形成一种对立的状态,它不仅不能克服教师的自我中心和学生的依附地位,而且还会把学生培养成以自我为中心的占有性主体,导致学生的自我中心化倾向以及教学过程中的形而上学思维[3],形成主客体对立。如此看来,主体性原则下的教学交往最终要么使学生成为没有独立精神和自主意识的物化存在,要么使学生成为自我中心的占有性个体。

  因此,无论这种后果是源于主体性哲学自身的问题,还是因为对于主体性的错误理解,主体性教学交往都将导致主体的个体化倾向。在这种情况下,个体的私人化存在得到了凸显,而教学交往所内在具有的共在意识则遭到了遗忘。但交往毕竟是双方的行为,脱离了交往中的他人,也就无所谓交往。在主体性教学交往中,主体的主动性决定了客体的被动性,交往中的客体或对象或他人,只是按照主体设置好的内容、方法和路线走向与主体的必然的同一,从而在根本上取消了教学交往的他人问题。观念决定意识,意识产生行为,理论认识上的褊狭不可避免地决定着教学交往的现实形态,尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现,他人依然难以逃离由观念所决定的在主体性交往中被忽视、被遮蔽的命运。

  二、主体间性教学交往及其困境

  主体性教学交往以认识为手段,以客体向自我的统一为目的,通过对自身主体地位的确立而否定对象的主体性,从而将客体视为物化的认识对象。主体性原则下教与学的关系是一种方法论上的个人主义,因为在这里所谓的师生关系已经演变为“人—物”关系,只是认识与被认识的关系,缺乏师生之间的心灵交换,无论教师还是学生均未把对方当作完整的人来对待,而只是将对方视为实现目的的工具。但事实是,无论是学生还是教师都是具有情感和理性能力的人,教学交往也不仅仅是认识与被认识的关系,而是包含着交往双方的情感共通、心灵交换和彼此理解的活动。显然,这些已超出了以主客二元为基础的主体性原则视域下的教学交往的功能空间。基于此,主体间性开始进入人们的视野。

  主体间性哲学范畴的提出与主体性哲学在工业社会背景下遭遇到的困境有极大的关系,主体间性论力图避免由主体哲学所导致的自我中心的个人化主体,从而在根本上避免认识论视域下单向度的人的形成。胡塞尔首先在《逻辑哲学》中提出了交互主体性的概念,目的在于避免由笛卡儿的意识哲学所造成的唯我论困境。先验还原是胡塞尔哲学的核心概念,他要处理的问题就是笛卡儿哲学中的主客体关系问题。在笛卡儿那里,只有我的意识,他人只是自我意识的对象。而在胡塞尔那里,就不得不面对他人意识问题,如果他人意识只是自我意识的对象,那么,就不可避免地陷入了唯我论的境地。因此,胡塞尔坚持认为他人意识同样是作为主体的存在,不过胡塞尔对先验主体的重视使其最终并未逃出唯我论的泥淖,如萨特所言,在胡塞尔那里,“他人是空洞意向的对象,他人原则上被拒绝了、消失了,唯一保留着的实在是我的意向性的实在”[4]。同时,胡塞尔对先验自我的强调也引发了先验自我与经验自我的鸿沟。为了克服意向性哲学的根本矛盾,哈贝马斯在社会交往层面提出了主体间性概念。在哈贝马斯那里,主体总是社会交往过程中的主体,主体也只有在社会交往过程中才能成为真正的主体。主体间性,顾名思义,表达的是主体与主体之间关系的规定性,但这一主体不再是相对于客体的主体,而是存在论意义上的存在主体,它是“主体与主体在交往活动中表现出来的交互主体”,是主体之间在具体情境下的一致性和同一性。它不避讳主体之间的认识论特征,但认识的目的不在于使对方服务于和依附于自己,而是要达成交往双方的彼此理解。“交往双方不存在纯粹的客体,每个人都是主体,都是彼此相互关系的创造者。”[5]他们不是企图塑造对方,而是塑造相互的关系,并在这一关系中实现主体之间的共识、理解和融合。

  20世纪90年代中期,主体间性哲学开始在教育领域渗透,教学交往也实现了从主体性向主体间性的范式转变。以主体间性哲学为基础的教学交往打破了主体性视域下“支配—依附”的交往范式,它在根本上异于主体性教学交往。

  首先,主体性教学交往是以自我为中心的交往,主体间性教学交往则以交互性为交往的基本形式,是指向他者的交往,它通过交互性而达成主体之间的双向理解和宽容,以超越交往的自我指向。人的存在总是与他人的共在,这种共在不是孤立个体的麇集,而是在彼此的语言沟通中,在彼此的理解关系中生活、交往和思想。理解是人类存在的基本形式,主体间的理解总是在具体情境下的理解,是环境、语言和他者共同型构的统一体。在这里,交往主体不再是单子化的孤立存在,而是在具体情境下的共存,并共享彼此交往的成果。

  其次,主体性教学交往强调主体相对于客体的优先性和主体对于客体的权力特征,主体间性教学交往则强调基于民主和平等的交往,在交往过程中教师与学生是“我”和“你”的平等关系。在主体间性论者看来,只有在平等的关系中主体才能成为真正自由的主体,才能在交往中成为自由意志的表达者,才能在真正意义上成为自由和自主的具有主体精神的理性主体。如此,交往过程也不再只是认识的过程,而是一种参与合作的过程,这是因为,认识过程中主客体间的不对等性总使客体的参与成为一种被动的和附属性的参与,而且在认识过程中参与的只是个体自我的意识和理性。而在主体间教学交往中,参与者是作为整体的人的参与——不仅作为理性的主体参与,同时也使交往融入主体的情感和价值取向,而且参与是与他人的合作性参与,合作就意味着双方的平等地位和角色担当,从而在根本上摆脱了主体的依附性状态。

  再次,主体性教学交往以对象化的认识为前提并通过自我反思而获得自我理解,但在主体间性的教学交往中,无论是学生还是教师都是以参与者的姿态介入相互的交往关系之中,以语言为媒介使双方在语言行为中实现彼此的理解并协调主体间的行为,从而用相互理解取代主体性教学交往的自我意识并以此作为协调行为的根本机制。

  主体间教学交往作为主体性教学交往的替代方案,很大程度上克服了后者所具有的内在缺陷,力求使主体摆脱自我中心和孤立化的境地,走向民主、参与、平等的合作,并通过主体间的理解而化解主体性原则视域下的主客体间的对立和冲突。然而,主体间性并未从根本上改变主体性哲学的认识本质,因为主体间交往的最终目的在于达成交往双方的彼此理解,但理解的前提在于对理解对象的认识——我们如何能够保证以中立的姿态而非自我中心的方式来对他者进行认识?这里就不得不区分两种不同的认识:一是对他者所表达的知识和信息的认识,二是对他者的价值取向及个人情感的认识,前者是关于人事的,后者则是关于人心的。对于“事”的认识保持价值中立似乎并不困难,但对于“心”的认识即价值和情感的认识就很难保持一种中立的姿态。因此,主体间性教学交往并未完全克服主体性哲学的认识论困境,而且基于主体间性原则的认识的可能性问题并不能得到有效保证。

  进一步追问,即便我们假定主体对他者心事的认识是可能的,即我们能够以同情的方式来形成对他者的有效理解,我们是否就能够保证自己能够接受他者的价值和情感呢?事实上,理解并不能保证接受。一旦涉及情感问题,“我们关于对方的知识就涉及不同乃至互相矛盾的价值观”[6]。我们可能就自身关于知识的见解与他人达成一致,但却很难在价值和情感上真正地达成共识,因为价值和情感并不会依据真理的原则而改变,而是依据信念或信仰得以确立,在价值和情感问题上让步总是让人痛苦的。

  实际上,理解依然是知识论上的事情,即便我们对他人有了知识上彻底的理解也并不能保证对他者付诸行动的接受。“人们在思维时听从真理,但在行动时却听从信念(价值观)。”[7]如此看来,以语言为媒介、以对话为手段的主体间交往无非是一种想象的理想状态,不具有现实性。主体间性之所以能够引起当前的普遍关注,在于其试图超越主客体模式那冷漠的认识论思维模式,将情感和价值融入交往的内容之中并通过价值和情感来弥补知识与道德的鸿沟。但事实上,这一想法不免落于失败。哈贝马斯虽然一再坚持,只要双方怀着真诚的心态、以正确的方式进行对话,便能够达成彼此的理解和接受,但这更像是一个想象的乌托邦,难以成为真实的教学生活世界。

  三、教学交往范式的他者转向与他者性教学交往之要义

  事实上,主体间性的缺陷还不仅仅在于其认识论特征和现实性的缺失,更为重要的是,主体间性和主体性一样都最终走向了对同一的向往和对差异的忽视。无论是主体性的教学交往还是主体间的教学交往,总是自我与他者的交往,因而不可避免地要面对自我与他者的关系问题。主体性教学交往使自我通过交往而实现交往的他者向自我的还原,从而使他者表现出与自我的一致性和同一性;主体间的教学交往则通过交流、沟通而达成彼此之间的理解,从而使交往双方达成观念上的融合。因此,所谓的主体间性本质上是观念间性,是通过观念之间的合二为一而实现双方的同一化目的。

  对“同一性”的向往是西方哲学一直以来的传统。古希腊哲学通过对世界本源的探寻企图使万物归一,要么归于“离子”,要么归于“气”;柏拉图将目光转向人的精神领域,使人的全部经验世界归于最高的理念——善;亚里士多德的实体论则进一步使本源论转向了本质论,力图寻找世界背后起决定作用的本质;中世纪哲学将世间一切归于上帝这唯一的本源。近代哲学开始了意识哲学的转向,但并没有改变对世界的同一化追求,笛卡儿的“我思故我在”、斯宾诺莎的“实体”学说、莱布尼兹的“单子论”、黑格尔的“绝对精神”、伽达默尔的语言本体等命题,无不表达着人类对同一性的向往。同一性哲学力求为世界、为认识寻找到唯一的本源,从而实现世界向这一本源的同化。于是,他人便不会被作为真正的问题而加以重视,也因此,任何同一性哲学都不可能意识到交往的他者的他性。西方哲学也正是在这一过程中失去了对差异、相异性的关注。

  同一哲学深刻地影响着现代教学交往,所谓的主体性教学交往和主体间性教学交往,无非是同一哲学在教学论领域的不同表现而已。同一性的教学交往使他者还原为自我,因此也就不可能真正地赋予他者的他性以任何的位置,它通过将“他”转化为“我”,将“异”转化为“同”,塑造了没有他性的他者。我们必须明白,他者之为他者,恰在于他是不同于自我的差异的存在,在教学交往中对差异的漠视以及对同一性的向往本质上就是对他者的扼杀。因此,要想走出同一性的迷雾,就必须用他性取代同一性,保持他者之为他者的独特性、超越性和外在性,在自我与他者之间真正建立起一种不同于同一性哲学视域下的教学交往范式。

  基于对同一哲学的批判,勒维纳斯(Levinas)提出了对传统西方哲学具有颠覆意义的他者性理论,他者性理论企图通过确立他者在交往过程的优先性和不可还原性而赋予他者以核心的地位。但他者这一地位的获取在根本上取决于对交往中的自我的定位,在他者性理论中自我是为他者的存在者,是对他者承担责任的伦理主体;不过他者的中心性并不会导致教学交往从自我中心向他者中心转移的悖论,相反,因为第三方的存在保证了交往过程中的平等性和正义性。

  首先,他者性教学交往通过对他者的他性的充分肯定而确立他者在交往中的绝对地位。任何交往总是交往双方的一种关系表达,但他者性教学交往中的交往双方既非主客体之间的认识关系,也非主体间性教学交往那种通过自我对人与人的关系的俯瞰而形成的自我与他者的平等关系。在他者性教学交往中自我与他者是一种面对面的关系,是学生那张扑面而来的面孔将我卷入他者的世界,是面孔的显现将我带入与学生的关系之中。面孔表达着学生的召唤,期待着自我对他者的应答。而我为了避免再一次将学生作为认识的对象就必须实现对自我的超越,但这种超越并非基于自我的内在性超越(因为它终归要在否定和肯定的辩证运动中回到自身),而是向绝对他者或绝对外在性的超越。这种超越本质上是对自我作为认识主体的超越,是对占有和同化的欲望的超越。在自我的超越中我表达了对学生的欢迎和接纳,从而使自我与他者的关系在根本上超越认识和存在关系而成为一种伦理关系。这种伦理关系的核心不是自我而是他者,他者才是自我与他者关系的玉成者,正是借助他者的期待和召唤以及我对这种召唤的回应我才能成为真正的伦理性存在。但这里的伦理既非亚里士多德那种追求幸福生活的美德伦理,也非为道德行为建立普遍规范和标准的规范伦理,而是为他者的伦理,在这种伦理关系中只是提供了一种倾听他者声音和为他者负责的信念。

  其次,在他者性教学交往中自我与他者是一种不对称的平等关系。他者在教学交往中的中心地位使自我与他者处于一种不对称的关系之中,这种不对称表现为我为他者负责,但却不要求他者为我负责,即“我对他者的道义和责任,并不意味着我要‘从’他者那里期待回报”[8]。在他者性教学交往中强调的是他者相对于自我的优先性,但这种优先性的前提是那种超越了认识论的自我的存在,从而避免他者向自我的还原,避免自我对他者的同一化。然而,无论教师还是学生所面对的都非单一的他者,而是与他人共同形成的一个班级社会,在这个社会中同样要求正义。但正义总是意味着某种平等,那么,这种由个体的自我和绝对的他者所形成的不对称的伦理关系是否能开辟出集体中的平等和正义呢?在自我与他者之外的第三方为平等关系的建立提供了条件。所谓第三方是与他人一起显现的他人,是他人的他人。那个对于自我的他者同时也是第三方的他者,并且对他们而言我才是第三方。第三方的存在揭示了其他主体存在的事实,这些主体中的任何一个,包括我自己,都可以对所有其他人扮演他者的角色。于是,只要其中每一个人都对其他所有人负责,公正的教学交往秩序就能够得以建立。当然,我也可以为自己提出平等的诉求,因为对其他人来说我也是他者,而且“只有当我能够像其他人那样成为一个他人时,正义才能够建立……我的命运也是重要的”[9]。因此,尽管没有任何他者对我所负的责任与我对他者所负的责任是对等的,但第三方的存在使我们有可能摆脱由于自我与他者关系的不对等性所造成的道德混乱,保证交往过程的正义性。当然这里正义不是对预先的纪律、制度、规范等的应用,而是通过每个人都承担起对他人的绝对责任而在更高的层次上实现平等和正义。在这一过程中,我对他者责任的不对称性也不再意味着我不能指望尊敬和公平的待遇;相反,自我和他人形成了不对称但平等的关系。

  最后,他者性教学交往是通过重建主体性得以实现的。主体性哲学的主体性一般通过将交往的他者作为知识的对象整合在自我意识之中,致使主体总是孤立的自我存在。但在他者性教学交往中,主体不是建立在认识基础上,也不是建立在理解基础上,而是建立在教师对学生负责的伦理关系的基础上,因此,在他者性教学交往中主体在本质上是一种伦理主体。这种伦理主体之所以能够避免对他者向自我的还原,就在于自我将他者视为高于自我的存在,从而消除了使主体陷入自我中心的危险境地,也在根本上避免了自我通过认识去感知和理解他人的局面。强调他者性的教学交往保证了他者的差异性和差异性的绝对性,并且蕴含着这样一种信念:教学交往中的主体之所以是伦理的,是因为这种主体是为他者而在的主体,其主体性是在为他人的伦理行为中确立起的自我的主体性。因此,这种主体性不可避免地是一种被动的主体,主体的伦理性也正体现在这种为他人而在的被动性上。他者性教学交往中的主体是在与他者交往过程中被他者建构而成的主体,是为了他者的主体,没有他者也就没有主体。在主体与他者间的伦理关系中,自我总是要承担对他者的伦理责任。“真正的主体性观念成立的基点不在于我自己,而在于异于我的他者,具有他性的他者才构成真正主体性概念的前提。这个主体不是与客体对峙中的我,而是与之发生伦理关系的我。也就是说,主体性不是事先就已经存在的,它一定是在伦理关系中才展开其内涵的,一定是在责任行为中被建构起来的。”[10]

  在勒维纳斯看来,责任是主体的必需选择,但这一主体在他者眼里又成为一个他者,因此,任何人都同时是主体又是他者。表面上看,在这一被动的不对等关系中,主体的独立性和自主性似乎被消解了。但事实上,“把他者纳入主体性的视野,我为他者负责,把他者作为一个独特的、值得尊重的主体来对待,尽管我是被动的,但却由此反证出我自身存在的必要性,反证出我的人道性和伦理性,反证出我的不可消解性,当然一定反证出我的主体性——为他人的主体性。这恰恰是主体性高扬的体现”[11]。因此,在教学交往过程中,教师承担着对作为他者的学生的绝对责任,是为了学生而存在的主体,这一责任不在于教师是否愿意承担,或者愿意承担什么责任,而是在面对学生的同时被赋予的必需的责任;这一责任也不仅仅是法律和道德赋予的必须履行的义务,而且是自我内在的对责任的欲望。主体间表现为一种责任的伦理关系,但这种关系是不对等的伦理关系,即这种责任是单向的,我对他人负责却不因此要求他人对我负责。正是在这一绝对的责任关系中,他者的他性、差异性才得以完整保全。当然,责任主体不仅包括教师,学生在面对教师的同时也同样要承担起相应的伦理责任,而且自我与他者的那种不对称但平等的伦理关系保证了学生与教师在交往过程中的平等性。

  无论是主体性教学交往,还是主体间性教学交往都有着自身的理论深刻性,但同时也有着自身鲜明的时代性,它们表达着在那个时代下人们对理想的教学交往范式的探索。然而,当主体性范式的问题甚至是危害已经得到人们的深刻反省时,当主体间性教学交往的现实困境已经成为学界的共识时,对教学交往的进一步探讨便迫在眉睫。因此,教学交往从主体性、主体间性到他者性的转变,或者说从同一到他者的范式转换绝非为了追求理论的时尚,它既具有一定的必然性,同时也表达了人们追求教育真理和智慧的不懈努力,即便这一努力依然有着自身的瑕疵,但它终究为教学交往的探索指出了一个可能的方向。

  参考文献:

  [1]冒从虎.欧洲哲学通史(上)[M].天津:南开大学出版社,1985.395.

  [2]哈贝马斯.现代性的哲学话语[M].南京:译林出版社,2004.21.

  [3][5]冯建军.教育学的人学视野[M].北京:教育科学出版社,2008.38、38.

  [4]杨大春.语言·身体·他者[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2007.257.

  [6][7]赵汀阳.没有世界观的世界[M].北京:中国人民大学出版社,2005.91、91.

  [8]孙向晨.面对他者——莱维纳斯哲学思想研究[M].上海:上海三联书店,2008.154.

  [9]Levinas.Otherwise than Being or beyond Essence[M].Translated by A.Lings.Hague,Martinus Nijhoff,1981.160-161.

  [10]孙庆斌.勒维纳斯:为他人的伦理诉求[M].哈尔滨:黑龙江大学出版社,2009.175.

  评论这张
 
阅读(80)| 评论(0)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017