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主体间性:师生共同体发展的内在逻辑  

2017-04-16 11:41:33|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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主体间性:师生共同体发展的内在逻辑

中国教育学刊

  主体间性:师生共同体发展的内在逻辑 - 思想家 - 教育科研博客

  文 | 任欢欢 渤海大学大学外语教研部讲师

  有关师生发展的研究与探索可以追溯到一个简单的问题,即:师生发展的内在逻辑是什么?师生发展是独立个体的发展,还是共同整体的发展?师生发展是基于对立关系的发展,还是基于共同价值的发展?对于这个问题的解答,我们有必要重新审视师生发展形式、师生发展关系、师生发展地位以及师生发展路径。

  有机主体:为什么走向师生共同体

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  师生共同体的提出背景

  长期以来,人们对于教师发展和学生发展的研究处在一个割裂的状态,研究思想囿于主客两极化的框架之内,即教师发展是以教师为主体、以学生为客体来探究,而学生发展是以学生为主体、以教师为客体来探究。基于师与生的位置和关系,此类研究主要集中在教师共同体与学习者共同体两大类别之下,前者侧重教师专业化成长、教师终身学习和发展,后者则侧重学生认知与主体性发展。从师生协同发展的角度来看,教师共同体研究与学生共同体研究虽然各自有所偏重,但是人为地、孤立地研究师生发展的一个方面,以各自的发展为中心,没有将师生放在平等的位置上分析,也没有从师生共同发展的“双主体”的角度来考量。师生发展的落脚点有必要以共同发展为前提,从各自发展到一起发展,把教师共同体与学生共同体统一融合起来。这不但拨正了以部分超越整体的偏失,恢复师生共同体的整体性与依存性,而且契合师生发展的统一性、全面性、动态性、联系性的内在意蕴。

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  师生共同体的概念阐述

师生共同体的提法是对共同体这一概念在教育领域的拓展与应用。共同体的概念最早由德国社会学家斐迪南·滕尼斯提出,后来在不同学科立场下分别被解读成关系团体说、学习组织说、有效模式说等,其中生态哲学视角下提出的生态系统说对共同体给出了较为全面的诠释,强调共同体实为一个生态环境系统,具有整体、和谐、开放、有序的普遍性特征。师生共同体是以教师和学生为主体自发结成有意义的平等关联,从而促进彼此学习与发展的一个有机生态系统。它主张平等地位、有意义关联、共同发展三个方面。师生共同体更加接近教师发展与学生发展的内在本真,它的提出使师生发展的研究从内涵到外延都有所提升。在内涵上,师生发展不再拘泥于各自知识的理解、意义的建构、长期的发展,而是二者在学会共存、合作、交往的过程中共同学习与进步。在外延上,作为理论层面的基础,师生共同体使得师生在行为科学层面获得一种遵循,进一步为师生在教学场景中所组成的其他子系统的发展提供了积极的指向。师生共同体是教育体系中稳定的、有序的有机结构,他们彼此之间的合作与共享重构了师生共同发展的关系与活动,创造了整体大于个体之和的教育效应。

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  师生共同体的价值转向

师生共同体的价值转向具体表现在师生发展关系、师生发展地位与师生发展路径三个方面。首先,师生共同体不是群体利益博弈的场所,而是建立在共同价值追求之上的有机系统。教师与学生的发展关系不再是孤立甚至对立的个体发展关系,而是相互参与、相互依赖、相互作用的整体发展关系。其次,师生地位从过去的“单主体”转向“双主体”,从“由一方主导一方”转向“双方共同主导”。这不但打破了师生的主客关系,使师生彼此互为主体,而且强调师生之间的平等性,主张两个主体没有主次之分。再有,师生共同体通过充分考虑外部力量关联来寻求师生主体发展路径。师生共同体促进主体自我的完整性发展,而且保证师生发展具有可持续发展性。只有在真正的共同体中,个人才能获得全面发展其才能的手段,才可能有真正的个人自由即主体性。师生共同体给师生发展提供一个共同发展的思路,它使师生在关注主体之间的对话、理解、交往、合作中获得各自的发展自由。总之,师生共同体发展不是否定师生各自的发展,而是在新的发展逻辑下完善师生主体的发展。

  主体缺失:师生共同体为何未能发展

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  学生主体客体化

学生主体客体化体现在学生主观客体化和学生客观客体化两个方面。其中学生主观客体化是指学生主体在主观上缺乏主体意愿,即学习者不愿为自身的成长与发展承担责任。正如英国教育家赫伯特·斯宾塞曾经提出,教育的整个过程应该是一个自我教育的过程。在师生共同体中,学生有责任对学习材料等学习客体进行认识与理解,自主参与到课堂教学和自我教育中,使其在学习的活动中不仅是行为的参与者,更是认知、情感、心理上积极参与的自主学习者。但是,现实是学生视自己为教师教学的客体对象,完全把个人的发展置身度外,缺乏包括学习主动性与能动性在内的主体性品质,进而使自身陷在不活跃的学习窘境之中。究其原因,一是学生的内在学习动机不足,多是来自外在的功利性动机(例如应试等),这不能让学生发自内心地去学习,使其更缺乏积极主动的学习热情。二是学生不愉快的学习体验使之失去学习渴望。主体性本是人的普遍属性之一,是一切正常人的一种共性。然而,过多的学习负荷与压力、枯燥无味的学习内容、机械化与形式化的学习方法等不愉快的学习体验,使学生在教育场景中主动选择放弃主体意识与意愿,进而在师生共同体中表现出主观客体化。

学生客观客体化是指学生主体在客观上缺乏主体能力,即学生不具备自我学习与发展的能力。学生是师生共同体的积极践行者之一,其主体地位的真正获得需要主体性实践能力与主体性实践行为。但事实上,学习主体发展需求长期得不到尊重,学生的主体追求能力日益沦丧,主体惰性行为愈发明显。正如有学者这样反思教育:“教育作为一种人的主体实践活动,在教育的原则和教育的方式、教育的内容和教育的方法方面存在诸多弱化主体、抛弃主体、排斥主体的非人化现象。”其结果是学生缺乏作出自我决定并实施独立行为的自主学习能力,具体表现为学生不会确定学习目标、学习内容、学习进程与学习方法,也不会监控与评价学习结果。更为重要的是,学生主体缺少客观的批判性思考能力,即学生不会以辩证的思维参与到学习的实践中,不会对自己的学习观念与学习过程进行分析与反思。在此情况下,学生自身的主体能力很难得到提高、升华或发展,同时也不利于师生之间互相参与、互相渗透的共同发展。

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  教师主体异化

教师主体异化体现在教师主体错位化和教师主体错向化两个方面。其中教师主体错位化是指教师在主体场域的选择上出现了异化,即教师在错误的学生场域中占据了主体地位。伊恩·麦格拉斯认为,教师的主体性包括教师自我导向的职业发展与行为以及教师职业自由。然而,由于主体性知识不足等原因,教师在自身的场域中未能真正地占有主体地位。具体表现为教师在摆脱学校等外界控制上还有一定局限性,以及教师对职业发展重视不足。与此同时,教师却介入学生场域之内扮演主体角色,即教师把学生视为教学客体,控制着学生的学习内容与学习方式,并且占有绝对的话语权,这违背了学习的规律与本质,并且使教学场域出现了高耗低效的趋向。教师在自身场域中的不作为,以及在学生场域中的伪主体作为,导致了教师在学生场域中主体错位的异化现象,进而阻碍了师生共同体的进一步发展。

教师主体错向化则是指教师在主体方向的选择上出现了异化,即教师的主体性出现了消极的价值取向。教师的主体性方向体现在教师职业操守与教学规范的自我选择与操控,以及教师在“积极进取”与“消磨怠工”道德方向上的权衡与抉择。教师主体错向化表现为教师主体价值方向从学生价值本位向教师价值本位转化,即教师的主体行为不是以学生利益为中心,而是以其自身利益为出发点。例如教师甘愿使自己处在一个封闭的状态之下,不去提升自身的工作效率,只求以最少的付出获得既得的报酬;教师按照自己的意愿随意调动教学要素,并且个别教师利用职务之便从中谋取私利(例如开办补习班、收取家长贿赂等)。教师的这些作为不但没有坚守住最基本的职业操守,而且完全把学生卷入功利之中,使教师个人利益凌驾于教学整体利益之上。教师责任心的缺失导致教师的知与行一直被隔离开来,教师主体性没有真正地发展起来,并且促使了教师主体的错向化。

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  “客体-伪主体”的教育结构

在师生共同体中,学生主体客体化与教师主体异化,使师生任何一方都没有处在真正的主体位置上,更谈不上互为主体的发展,而且导致师生共同体形成“客体-伪主体”的教育结构。学生的客体化使学生放弃了话语权和自主权,其发展处在被动的、消极的状态,而教师的伪主体贬低与抢占了学生的主体价值,教师忽略发挥自身的主体能动性,其职业自由与发展得不到提升。在如此主客二分结构当中,师生共同体的师生活动要素不断被重构与分解,师生发展行为发生变化,甚至教师与学生形成一种挟持性、被动性、对立性的发展关系,即教师在学生学习过程中处在支配与主导的地位,而学生处在从属与次要的地位,二者不具有平等性。与此同时,师生发展在各自原有的视域下孤立地进行,缺乏共同理解与相互融合,不利于师生共同体的有效发展。

  主体间性:师生共同体何以发展

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  学生去客体化

学生主体去客体化体现在基于主体意识的认识论和基于主体路径的方法论两个方面。学生去客体化需要学习者积极生成、建构、培养与调动学习者的主体意识,而此主体意识即为学生本体的认识论。首先,学习者充分享受自身的主体价值,进而生成与构建主体意识。人类一出生就带有很强的学习欲望,人自身特有的主体价值应该得到肯定。为此,教育者应给予学生足够的选择权与话语权,使他们从传统教学的绑架中解放出来,最大化地彰显人性的魅力,促进学生自我意识的修正与超越。其次,学生要建立基于兴趣的学习动机,发自内心地想学习,培养与调动主体意识。当学生按照兴趣需求来学习,并且个性发展得到尊重时,学生会享受到知识带来的快乐。学生的学习内容与学生的需求相符、学习的同伴与学生志同道合、学生的学习方法与学习风格相匹配、学生的学习过程符合学生的学习规律,学生的兴趣状态才有可能保持与发展下去。总之,主体价值的渗透与主体动机的生成有利于学生主体意识的形成与发展,进而促进学生从“不想学”“想学”到“乐学”的主体意识的转变。

教师要发掘学生的主体路径,使学生学会如何学习,而此主体路径即为学生本体的方法论。学生主体路径可以从丽贝卡·沃克福德提出的技术、心理、社会文化和辩证批判四个层面来实现。首先,学生在即时学习情境下拥有解决和处理问题的学习技术,即学生建构知识所涉及的学习策略,保证学生的独立学习顺利进行。其次,学生根据自身心理特征来调动学习的主体性,例如学生通过克服焦虑、自我鼓励和控制情绪来使自己更好地投入认知与元认知学习过程中,最大化地发挥学习者的积极性与能动性。再有,学生可以通过提问、与他人合作、表达自己和理解他人等社会交往活动完成其中的中介学习,这不但促进学习者知识的习得,而且有利于学习者挖掘与发展自身的主体价值。最后,学生要以辩证批判的角度认识和评价事物,有能力对学习理念、权力与权威提出挑战,捍卫自身主体地位。这就要求学生敢于对教材结论、教师教学、教育政策等表示怀疑,勇于提出自己的想法,为自己的学习权利创造机会。总之,学生在学习过程中的多元智力提升可以使其实现从“不会学”“会学”到“善学”的主体路径的转变。

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  教师主体化回归

教师主体化回归体现在教师主体性在教学场域和职业发展场域的回归。教师在教学场域上的主体性是教师对自身教学行为的自主与自控,而不是对学生学习行为的介入与干扰。教师主体中涵盖的教师自我导向的专业行动的权力、责任、能力,是教师主体化回归的三个路径。首先,教师从外在政治层面上争取主体性权力,即教师通过对课程的参与、创造来协调与摆脱外部制约力量,最大限度地开发与利用教学过程中的自主空间。教师作为专业人员,需要把自由纳入主体性回归当中。其次,教师从心理认知、伦理道德上获得教师自主性,对所授课程具有很强的责任心,愿意行驶自己的主体性,而不是敷衍了事。教师把握教学过程中的情感与认知,激发学生学习的积极性与主动性。再次,教师从内在层面入手追求主体能力,具有会做决策并且实施决策的能力,而且对教学过程进行反思与分析,不断改进与超越自己的行动方案。其中,教师专业能力、教学技巧、知识和态度发展的能力等都能提升教师的主体能力。总之,教师要从多维度来追求与恢复自身的主体性地位与主体性价值,实现教师在教学场域中的主体化回归。

教师集授、研、学的身份于一身。正如理查德·史密斯指出,教师主体性除了体现在教师教学决策上之外,还体现在教师作为“学习者”的自我发展上,而后者能更公正地评价教师生活的价值。主体性所表现的“为我性”“主动性”和“创造性”,构成了教师在职业发展方向上主体化回归的三个路径。首先,教师要从繁杂的教学任务中找到空暇时间,为自己做好职业发展的规划,因为成功的职业发展不但可以提升自己的眼界与境界,更是丰富教师精神生活与价值的需要。其次,教师的发展要摆脱来自外界要素的强制性要求,其需求应该源于教师的内在动力。教师的发展是有意识地、发自内心地“要发展”,而不是无意识地接受“被发展”。最后,教师以富有创造性的实际行为来实现自我职业发展。教师不盲目服从,不过分依赖,自己独立作出判断并予以坚决执行,在自我批评和反省中培养自身首创精神和创新实践能力。总之,教师可从主体性的特征切入与透析,进而实现教师在职业发展场域的主体化回归。

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  “主体-主体”的教育结构

学生去客体化与教师主体化回归,使师生共同体中师生双方都做到各司其职、各在其位,并且构建了主体间性的教育结构,即“主体-主体”的教育结构。学生的去客体化使学生恢复了自身的主体意识与主体能力,真正地做到为自己的成长与发展负责,而教师的主体化回归使教师在教学场域中从课程控制转向了课程建设,并且在职业发展场域中获得自我教育与发展的空间。在如此主体间性的教育结构当中,教师与学生不但是各自的主体,也是彼此的主体,互相影响、互相渗透,促进自我的完整与统一,也促进对方的发展与进步。这样,教师与学生在“双主体”的师生共同体中生成一种平等性、交往性、互助性的发展关系,即教师与学生享有等同的主体地位,共同支配与主导着教与学的过程。与此同时,师生发展突破了各自发展的价值局限,以共同愿景为前提,通过沟通与合作不断达成新的视界融合。这不但激发师生主体各自的活力与行动,而且有利于师生共同体的有效和持续的发展。

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  声明与致谢

  本文来源于《中国教育学刊》2016年第十二期。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

 

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