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西方学界三种教师学习理论及实践  

2017-04-17 06:59:51|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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什么样的教师学习是有效的?——对西方学界三种教师学习理论及实践的思考

2017年04月06日 16:25 来源:《比较教育研究》 作者:张晓蕾

内容摘要:掌握知识与技能、参与学习社群、开展合作研究被西方学界视为教师学习的三种路径。

关键词:教师学习;掌握知识与技能;参与学习社群;开展合作研究

作者简介:

  作者简介:张晓蕾,女,清华大学教育研究院博士后研究人员。北京 100084

  内容提要:掌握知识与技能、参与学习社群、开展合作研究被西方学界视为教师学习的三种路径。从理论基础、方式策略、实践困境等方面对教师的学习进行审视发现,不同路径的教师学习在现实中呈现出复杂性,其学习效果存在争议。有效的教师学习应建基于多层次、立体式、多面向的专业发展生态系统。不同路径的教师学习在实践推进中相互补充,才能较好地促进教师教学实践的持续变革及终身学习。

  关 键 词:教师学习 掌握知识与技能 参与学习社群 开展合作研究

  标题注释:本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“组织学习视角下的校本教师学习研究”(项目批准号:15YJC880135)成果之一。

  中图分类号:G451.2 文献标识码:A 文章编号:1003-7667(2016)09-0092-07

  当前西方学界对教师学习议题的研讨话语呈现三种主要路径,分别是教师的学习为掌握教学知识与技能、参与学习社群进行对话与协商和开展合作研究以推进教学创新。然而,细察这些理论探讨及实证研究发现,受多种复杂因素影响,教师学习的推进在实践中充满挑战,其学习效果存在争议。本文旨在审视西方学界不同路径的教师学习理论,着力指出实然层面推进教师学习面临的困境与挑战,从而为全面认识当前教师学习的理论与实践提供参考。

  一、有效的教师学习是掌握知识与技能吗?

  20世纪70、80年代,基于行为—认知学习理论及个人建构主义学习理论等,西方研究者认为,教师教学技能和知识基础与学生学习之间存在线性相关关系。教师只要掌握教学知识、技能和专业规范,将之运用于教学实践,即可提升学生学业成就。

  为此,诸多研究就教师开展有效教学所必备的行为技能与知识基础展开探索。如密歇根州立大学的研究团队通过设立实验室环境或相应的条件情境,运用类别观察量表收集数据,分析了教师教学行为(教师期待、教学角色、知识表征、课堂提问、教学反馈等)、学生课堂行为以及学生学业成就三者间的因果关系。[1]舒尔曼(Shulman)及其斯坦福大学研究团队对准教师和初职教师的知识增长(发展)进行研究,提出了包含学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,PCK)在内的教师知识基础框架。[2]

  有效教学和知识基础的研究成果为教师教育课程及培训等提供了核心内容。一些教师教育专业机构,如美国教师教育学院协会(AACTE)及美国教师教育者协会(ATE)等,相继编写出版“初职教师知识基础”和“教师教育研究手册”等,将教学知识和技能“打包”提供给教师。以美国为代表的西方国家相继制定并颁布教师教学专业标准及教师准入资格标准等,以保障职前职后教师教育的质量。通过教师教育课程、培训、教师资格证及教学手册等,教师获取了相应的知识与技能,一定程度上改进了其教学效果。

  然而,不乏实证研究显示,获得知识与技能和提升学生学习成绩之间的相关性并不显著。有研究显示,教师实际的教学效果与他们的职前教育、大学入学成绩并没有相关性。戈德哈伯和布鲁尔(Goldhaber & Brewer)比较了持专业资格证、试用资格证及临时资格证上岗的美国数学教师的教学,发现他们的学生在数学和科学的学业成就表现上并无显著性差异。[3]范·德·萨德(Van Der Sijde)指出,即便“教师教学手册”能为教师提供知识和技能,教师也阅读了这些“手册”,但实验组和控制组的教师在教学行为、教学态度和学生学业成就等指标上也均无显著性差异。[4]

  有研究指出,以获取和掌握教学知识和技能为目标的教师教育课程及培训能否提升其教学效果受到教龄、专业支持、教师投入时间等条件限制。哈瑞斯和萨斯(Harris & Sass)指出,教龄调节着教师培训与教学效果之间的相关性。对初职教师而言,培训与其教学效果呈正相关关系。但随教龄增长,在职培训对教师教学效果的贡献率逐渐降低。[5]范·德·萨德发现,教师教育课程和培训的持续时间长短影响教师学习的实际效果。教师将课程学习时所获取的理论知识与技能转化于复杂的实践情境中无法“毕其功于一役”。教师学习的效果还取决于学习过程中教师教育者持续的专业支持及教师自身长时间的自觉投入。[6]此外,教师教育课程和培训设计的针对性也影响学习的效果,当培训课程与教师所教学科和学生发展特点相匹配时,教师的学习对教学效果的提升作用显著。[7]

  即使获取和掌握大量的知识与技能,教师在何种程度上转化并运用这些知识与技能以改进教学实践仍受教师信念、教育情境的影响。就教师个人而言,教学信念(Belief)对其知识获取和掌握有过滤作用。洛蒂(Lortie)认为,受教育经历、个人发展史等形塑了(准)教师对于教与学的原初体认。这种原初体认是一种深层认知图式、一种信念,影响着教师学到什么、学不到什么及如何将所学付诸实践。[8]蒂勒马(Tillema)的研究证实,由于所持信念与培训课程的价值观不相契合,教师通过培训所掌握的知识和技能较少能够转化为实践中解决实际问题的能力。[9]另外,就教学工作的特点来看,教师如何将所学转化于实践中也受到特定课堂环境和学校组织架构的限制。来自美国芝加哥学校教育改革的准实验研究证据表明,对于贫困地区的学校教师来说,在职培训与促进学生学习并无任何显著效应。[10]换言之,如果教师学习与现有学校文化架构、评价机制及学区督导指向不相契合,其学习的成效很可能落空。

  二、有效的教师学习是参与学习社群吗?

  通过反思前一种路径教师学习的有效性,人们意识到仅仅获取学科和教学专家提供的知识并不足以使教师在面对教学实践问题时游刃有余。有研究者从社会文化学习理论和情境学习理论出发,认为有效的教师学习要立足于日常教学实践中的真问题,通过持续参与社会性互动,对实践问题进行意义协商(Negotiation of Meaning),①不断深化教师对于教与学意义的理解。[11]为此,构建教师专业学习社群(Professional Learning Community,PLC)、促成师徒结队关系(Mentoring)、开展校本学习(School-based)及打造专业发展学校(Professional Development School,PDS)等一系列立足于日常教学实践的教师学习形式为学界所关注。

  基于自陈式报告,已有研究发现,学习社群的社会性互动、教师教学实践和学生学习成绩之间呈现正相关关系。[12]与讲座式课程或培训不同,围绕教学案例与学校教育现场(Field-based)的学习为教师参与学习社群、探索教育教学中丰富的实践问题提供了机会。[13]通过参与学习社群、展开对话和协商,教师的知识成为一种集体建构,而不单是每个教师知识的叠加。教师持续互动,对教学实践问题达成的共识和思维方式呈现出分布式认知(Distributed Cognition)的特征。[14]这种共识和思维方式将直接影响教师的教学实践,包括采取什么教学策略、选取何种教学材料及如何评价学生学习等。[15]此外,基于信任的学习社群同事关系一方面使教师们敢于提出问题、不断反思、持续探索;另一方面也有助于他们完成自身专业身份建构和责任意识养成。[16]

  但是,就当前参与学习社群的教师学习有效性而言,学界也有不同的声音。

  首先,如何建构教师学习社群存在较大争论。格罗斯曼等人(Grossman,et al.)分析了历时两年半“自下而上”组建教师学习社群的过程,发现在开启阶段学习社群呈现出“假社群”的运作模式——教师们彼此间的社会性互动只为“应情应景”,能否在互动中开展学习无从谈起。[17]由此,格罗斯曼指出,只有当教师们在持续对话过程中逐渐达成共识,社群互动浮现出意义,教师的学习才得以发生。[18]然而现实中,不少参与学习社群的教师对于“学什么”和“怎么学”的认识并不清晰,这使得他们通过社群对话以达成共识困难重重。[19]在这种情况下,学习社群仅为教师营造了社交平台,对解决教学实践问题贡献并不明显。[20]另有学者指出,完全“自发的”教师学习社群在实践推进中举步维艰。建构社群需要借助行政力量作为支撑,“自上而下”给予社群相应的结构化活动架构和制度化行动安排。[21]但是,如哈格里夫斯和达维(Hargreaves & Dawe)所述,通过行政力量“自上而下”创置的学习社群干涉了教师教学的专业自主;结构化活动架构使得社群活动与固定的时间表绑定在一起,忽视了教学与生俱来的情境性特征。[22]在实际运作中,“强加的”学习社群关系往往使其间教师的社会性互动变质,从而影响学习的效果。

  其次,教师参与学习社群的过程具有动态性,其学习效果复杂难测。一方面,参与社群互动的教师对于学习和教学的理解影响他们的学习投入度。韦斯特海默(Westheimer)对美国加州两所中学教师参与学习社群的互动展开分析发现,集体主义和凝聚力会不断推动教师们对实践问题展开持续反省和意义协商,从而改变教师的教学实践。而对于个人主义观念较强的教师来说,学习是彰显自主意识、提升个人权益的过程。这些教师们并不愿意真正投入到学习社群中与同事展开对话和协商。[23]另一方面,不同的学习社群内含的互动规范和文化传统差异也可能影响教师学习的成效。霍恩(Horn)比较了美国两所学校内学科组教师学习社群发现,面对课程改革要求,组织文化开放自由的学校利用学习社群,开展了有效的对话和协商,有力地推动了教学实践变革;而组织文化相对保守的学校中,社群互动对于教师教学实践的影响并不显著。[24]换句话讲,特定的学习社群情境特征(包括语言、规范、分工及文化传统等)影响其间教师们如何诠释课改要求、如何将课改理念在本土实践中情境化,以及如何开展社会性互动以建构意义等,进而影响教师学习的实际效果。

  此外,当前如何评价教师参与学习社群的学习效果尚存异议。利托(Little)对学习社群中教师的互动过程进行话语分析发现,教师的对话经常在妥协以达成共识和追求个性创造间左右权衡,他们对教学实践的理解不断在维持现状与变革实践的较量中举棋不定。[25]这反映出教师对参与社群展开对话和协商的目的认识并不清晰。如社会学习理论和情境学习理论所提示的,参与学习社群是从“边缘走向中心”的过程,其目的旨在帮助教师较好融入教学实践中,建构自身作为社群成员的专业身份。[26]然而,这种阐释对教师学习是否推进教学实践创新,在何种程度上推进教学实践创新缺乏关注。如斯克里布纳等(Scribner,et al.)指出的,不断变革教学实践应是专业学习社群的重要品质,也是教师学习社群生存与发展的动力。[27]显然,如何平衡融入教学实践(适应性学习)与变革教学实践(探索性学习)之间的矛盾,是评价该路径教师学习效果的关键点。

  三、有效的教师学习是开展合作研究吗?

  当前,重视教师终身学习的呼声越来越高。掌握教学知识与技能、累积教学实践经验均不足以帮助教师应对复杂多变的教学工作及目标多元的学生学习需求。为应对知识社会的挑战,教师需要不断学习,开展教学创新以创造新知,解决棘手的实际问题。批判建构主义学习理论、扩张学习理论、及知识创生理论等视角肯定了教师具备知识创就的能力,将教师学习视为合作研究(Collaborative Inquiry)的过程,并明确教师学习的目的指向教学实践和学校文化的持续变革。不同类型的教师合作研究方式也在实践中浮现出来,其中包括校本教师行动研究,由大学、学校和专业社群合作创设的合作行动研究,以及以互联网技术为支撑的多层次、广泛的教师合作探究等。

  科克伦-史密斯和莱特(Cochran-Smith & Lytle)指出,合作研究是不同专长背景的教师和研究者以学习者身份展开合作,贡献各自专业智慧的探索性学习。[28]在合作研究中,教师和研究者共同审视日常实践中习以为常的假设,通过对话和写作将自身内隐知识(Tacit Knowledge)外化、整合为集体智慧(Collective Mind);通过行动研究开展教学创新实验等,为教学变革提供新的证据和行动参照。有学者视合作研究为教师精彩观点诞生、教学实践创新及学校文化变革的有力途径,[29]也有学者将此视为教师合作创生专业知识的动态过程。[30]

  随着“教师即研究者”在理论层面为学界达成共识,当前东、西方学者都对不同文化背景下教师合作研究及教学创新等议题开展实证研究。然而,不乏研究发现揭示出该路径教师学习亦存在的诸多问题。

  首先,教师投入程度影响合作研究创生专业知识的效果。苏庆熙(So Kyunghee)的研究显示,韩国教师对合作研究的投入度取决于他们对研究议题感兴趣程度。那些对研究议题感兴趣的教师投入研究积极性高,反思性强,也愿意在自身课堂教学中开展教学创新实验,不断更新其专业知识。反之,即便参与合作研究,过程中生成的新知对于缺乏兴趣的教师来说亦如纸上谈兵,止步于教学实践之外。[31]朱伊德马(Zuidema)对美国中西部(准)教师借助计算机辅助讨论程序开展网络合作研究进行分析发现,在虚拟世界中,不是所有教师都愿意“说出”观点,参与批判性讨论。那些“沉默的参与者”(只阅读但不写观点)如何理解合作研究、如何通过网络展开探究、如何转化和创造新知以变革教学实践,目前依然存在认识上的盲点。[32]

  其次,不少研究者注意到教师做研究多囿于“看得见、摸得着”的实践策略,较少尝试全新的思维方式和行动逻辑。杨舒晴和刘舒芳(Yang Shu-ching & Liu Shu-fang)对台湾地区K-12教师参与互联网在线合作探究展开分析发现,诸多参与者在线互动局限于介绍性和组织性的语言,探索性和反思性的对话较少,以问题为核心展开持续探究也较为鲜见。[33]蒂勒马和范·德·韦斯特伊曾(van der Westhuizen)对荷兰教师为时两个月的合作行动研究分析发现,尽管教师参与行动研究的积极性较高,但由于多数教师难以跳出既定框架对实践问题进行批判反思,研究结束时,仅有少部分教师通过反思对实践问题的认识有所转变,能够基于新的认识展开实践探索的教师几乎为零。[34]

  再次,诸多学者意识到要尽可能打破界限,创造跨越边界的合作研究空间,为教师开展探索性学习加码助力。[35]但以院—校或教师—研究者合作研究关系为基础的跨越边界的学习空间对教师学习成效的影响具有两面性。有学者指出,大学研究者是否持续介入合作研究的全过程,非仅停留于零敲碎打或“视察工作”;大学研究者参与合作研究的目的究竟是与教师共谋教学创新,还是出于自身学术生产需要,均影响教师合作研究进行探索性学习的效果。[36]

  不仅如此,由于大学研究者和教师之间社会地位和权力的差异,其各自话语系统存在壁垒,跨界合作容易产生冲突,阻碍研究深入开展。来自东亚文化圈的研究还发现,跨界合作可能存在参与者为“避免冲突”将平等的合作研究关系刻意转化为上下等级关系的危险。陈如茵(Chan Yu-yan,Cheri)对香港地区院—校合作行动研究分析发现,大学研究者为“避免冲突”在合作过程中运用大量“寒暄式”话语策略,有意通过“放低身段”来建构平等的合作关系。但事实上,教师并不“领情”,他们拒绝视自己和大学研究者为地位平等的合作伙伴。[37]苏庆熙对韩国教师合作研究分析也发现,学校教师惯于信任由大学专家提出的研究主题,期待专家“自上而下”提供迅速解决问题的实践良方或正确答案。这样的合作研究关系很可能使教师的学习重回技术—工具理性的路径,有违“教师即研究者”的初衷。[38]

  另外,教师合作研究能否持续开展面临诸多现实困难和挑战。实践中,能否与大学、研究机构建立伙伴合作关系依赖于各校的社会资本。身处缺乏外部网络关系和人脉资源的学校或区域,教师参与合作研究的机会受限。换言之,区域范围内鼓励创造跨界合作研究有加剧校际之间或校内师资队伍质量“两极分化”的可能。[39]另外,合作研究能否持续开展取决于合作成员的长期投入。如朱伊德马指出,即便互联网消除了特定时空对合作研究的限制,持续推进教师教学创新仍需要资源、制度、专业引领及经费等的支援。[40]否则,借助网络技术的教师合作研究将昙花一现,对实践变革无所助益。

  四、结语:理性认识教师学习理论和实践

  本文审视了西方学界不同路径教师学习的理论基础、实践策略及其在推进过程中面临的困境与挑战,在强调教师学习重要性的基础上,笔者认为将来的理论和实践探究应重点关注以下若干方面。

  首先,从促进教师终身学习的角度,教师专业发展在不同层次、不同阶段有不同需要。对(准)教师或初职教师而言,掌握教学知识与技能是保证其开展教学工作的基础;而对广大在职教师来说,专业学习应与教学实践的真问题联系起来,通过参与社会互动和意义协商不断深化其对于教与学的理解。但教师的学习和专业发展不应止于知识内化和经验积累。对大批中青年骨干教师而言,创设多层次合作研究的学习机会,使其不断展开教学创新和实践变革是专业发展持续推进的新阶段。根据不同需要为教师提供不同的学习策略和环境,是良性的教师专业发展体系应有的架构。

  其次,对于教师教育者来说,为免于混淆目的以致资源浪费,认清不同路径教师学习实践策略的理论假设及局限尤为关键。当前,职前职后教师教育课程及大规模培训等依旧是主流的教师学习模式,但这一学习路径并不能持续帮助广大教师解决实践中的复杂问题。近年呼声渐高的教师专业学习社群尽管备受推崇,但现实中集体学习的过程与效果如何评议尚存争议。让“教师做研究”的提议因应了当前教学改革创新的风潮。但一线教师如何理解合作研究的目的,如何打破原有教学习惯开展实践创新,如何与大学研究者建立伙伴合作关系等,都是教师教育者需审慎考虑的问题。

  最后,从推进有效的教师学习角度,认清不同学习方式的愿景、现状和局限是学校、区域教师教育管理部门及大学研究机构的共同责任。有效的教师专业发展建基于多层次、立体式、多面向的教师学习生态系统。不同学习路径相互补充,才能满足不同层次教师的学习需要。因此,学校、区域教师教育管理部门及大学等研究机构应寻找各自准确的定位,展开不同形式的深入合作,方能携手推进教师学习和教学变革。

  注 释:

  ①实践社群理论视学习为主动参与实践的意义协商过程(Negotiation of Meaning)。温格(Wenger)(1998)认为,尽管看似每人每天重复相同的事,如吃饭、与同事沟通等,但当我们每一次都有意识地主动投入其中,我们所经历的“相同的事”就会浮现出不同的意义。为此,人总是在与实践相遇的过程中不断改造、重释和开拓实践。这一过程即是人与实践协商(Negotiate)的过程。在持续协商中建构意义,即为参与实践的意义协商。

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