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何为道德,如何教育——涂尔干道德教育理论及其资源意义  

2017-04-22 12:23:53|  分类: 【德育工作】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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何为道德,如何教育——涂尔干道德教育理论及其资源意义

《伦理学研究》2013年第4  王露璐 李明建

摘 要:在法国由传统农业社会向现代工业社会转变的时期,涂尔干提出了重建社会道德体系的思想,他以社会为基点,阐述了道德三要素理论,分析了学校对儿童开展道德教育的内容与方法。涂尔干道德教育理论对转型期我国学校道德教育有着重要的理论与实践资源价值。

关键词:涂尔干;道德教育;学校

 

爱弥尔·涂尔干(1858——1917)是法国著名的社会学家、教育家,涂尔干生活的时代,法国正处于从传统农业社会向现代工业社会转变的时期,工业文明的发展使物质至上、个人主义等理念日渐盛行,传统道德体系的主导地位被打破,新的道德规范体系尚未建立,人们处于道德迷惘状态,社会出现了一定程度的道德真空。涂尔干认为,社会危机根本上是道德危机,因此,他提出以世俗道德替代宗教道德的思想,“至关重要的是,这意味着一种不是从启示宗教派生出来的教育,而是一种仅仅取决于只对理性适用的那些观念、情感和实践的教育,一句话,是一种纯粹理性主义的教育。”1925年,涂尔干出版了《道德教育》一书,提出纪律精神、对社会群体的依恋、自主或自决是构成道德的三个基本要素,因此,学校道德教育应围绕纪律精神、牺牲精神、自律精神展开。涂尔干用社会学的观点与视角研究道德教育问题,主张通过道德教育重建社会道德规范,从而解除危机,挽救社会。《道德教育》是涂尔干道德教育思想的经典之作,对于今天仍处于社会转型期的我国学校道德教育而言,有着十分重要的理论和实践资源价值。

一、道德的要素是什么?

涂尔干在分析道德的要素时首先提出,“询问道德的要素是什么,并不是要开列出一张能够把所有德性,甚至是最重要的德性都涵括在内的完整的清单。它所涉及的是对基本性情的考察,是对处于道德生活核心的心态的考察。”[1]他从道德社会性出发,以社会学的视角分析了道德的三个构成要素。

第一,外化的道德因素——纪律精神

涂尔干认为道德的第一个要素便是纪律精神。他分析了道德气质的两个基本属性,即常规性和权威观念。基于将道德视为社会事实的逻辑前提,涂尔干认为道德行为遵循着预先确定的规范。“道德是由预先决定行为表现的行动规范体系所组成的。这些规范规定着一个人在既定的情境中应该怎样行动,举止得当,就是从良知上服从。”[2]道德的功能首先是确定行为,固定行为,消除个人随意性因素,所以道德行为在普遍方式上恪守一定的常规性,道德也就是一种能够养成习惯的某种能力以及对常规性的某种需求。涂尔干认为,规范不仅仅是习惯行为的问题,更是一种超出个人偏好范围的行动方式,由此产生超出常规性观念的东西,也即权威观念。因为有权威观念的存在,才会有高于我们的道德力强加给我们的影响,才会按照规定方式行动。就道德规范而言,权威是自行运作的,所以道德规范才会以权威向我们发号施令。在道德生活中,道德气质的两个属性是紧密相连的,人们既遵循常规性,又有道德权威的观念,这两个方面紧密相连。纪律的精神便是常规性与权威观念的复合,就是要使人们的行为符合规范的要求。“实际上,纪律就是使行为符合规范。纪律意味着在确定的条件下重复的行为。不过,倘若没有权威,没有一种能够起到规定作用的权威,纪律就不会出现。”[3]由此,他认为道德的基本要素就是纪律精神。纪律从其自身中获得存在的理由;人受到纪律的约束,但却不以他发现自己受到约束的行为为转移,这就是善。

涂尔干进一步分析了纪律的功能。他指出,纪律不只是一种外在的、强制性的约束与控制,而且是人们自觉形成的内在制约,所以,纪律对道德特征的形成有着重要的意义。他认为,社会生活不过是一种有组织的生活形式,现存的组织都以某些明确规范为前提,倘若忽视这些规范,就会招致严重的混乱。由此,纪律显现出其社会效用:社会生活不能缺少常规性,纪律就是使个人行为合乎常规性的工具。纪律的功能还在于把各种情感限定在一定的范围之内,使人们通过纪律学会控制自己的欲望。“正因为有了道德规范中的这种权威,道德规范才成了真正的力,当我们的欲望和需求,我们的各种欲求变得过度时,这些力就会形成对抗作用。”[4]纪律在很大程度上有助于人格的发展,一定程度的限制是人们幸福和道德健康的重要条件。

第二,利他性因素——对社会群体的依恋

涂尔干认为,道德是由规范体系构成的,道德行为具有共同的特征,理解了这种共同的属性就可以把握道德的第二个要素。为了分析人们一定的行为具有道德性的原因,涂尔干以目的为标准将人类行为分为两类:一类是只追求个人目的的个人的行为,另一类是与个人行动无关的非个人的行为。他认为,只追求个人目的的行为,“无论行为可能是什么,如果行为只指向行动者的个人目的,就不具有道德价值。”[5]换言之,在涂尔干看来,只是单纯为维持生命或发展与强化自身而不承担任何义务的行为,必定不具有道德价值。他进一步提出,“除了由个人的联合所形成的群体,即社会,就不再有任何外在于或超越于个人的东西了。于是,道德目标也就是那些以社会为对象的目标。合乎道德地行动,也就是根据集体利益而行动。”[6]在涂尔干的论述中,社会的本性与个人的本性不同,社会超越了个人,社会也能够重返个人,社会与个人之间没有不可逾越的鸿沟。他所谈的社会是“有自己的思维方式、感觉方式和行动方式,不同于构成社会的个人所特有的思维方式、感觉方式和行动方式。”[7]因此,道德的次要要素“就是对社会群体的依恋,如果人要成为一种有道德的存在,他就必须献身于某种不同于他自己的东西;他必须感到与社会一致,而不管这个社会可能多么低级。”[8]道德的功能就是把个人和社会群体连接起来,道德是为了社会而被制定出来的。

涂尔干认为,纪律精神和对社会群体的依恋这两个要素有着密切联系,而不是两种截然不同、完全独立的东西。当我们受到道德纪律约束时,能够确定各种限度并约束我们的,其实就是社会。“事实上,如果我们不认为社会在指挥我们,命令我们,把它的法则转交给我们,那么什么才是纪律呢?就其次要要素,即对群体性的依恋而言,我们在这里再次发现了社会,只不过这一次社会被认为是一种可求的和好的东西,就像是一个吸引我们的目标,一个有待实现的理想一样。”[9]在这里,社会似乎既是一种权威在约束和限制人们,阻止人们的违规行为;又是一种仁爱的保护力量,让人们从中获得道德和智力,并乐于做出自我的牺牲。易而言之,道德既以各种强制规定成为一种需要人们绝对遵守的社会法则,又以意志的自发冲动和自我激励成为一种完美的理想价值追求。

第三,内化的道德因素——自主或自决

在分析道德的前两个要素后,涂尔干提出,良知可将行为的道德性与行动者的自主性结合起来。“道德良知所需要的,是一种行之有效的自主性,不仅对某种不是特指的理想存在如此,对像我们自身这样的存在也如此。”[10]他认为,要形成合乎道德的行动,仅仅依靠遵守纪律和效忠群体是不够的,还需要主体了解自己行为的理由。“不管是出于遵从规范还是忠于集体理想,我们还必须对我们行为的理由有所了解,尽可能清晰完整地明了这些理由。这种自觉意识为我们的行为赋予了自主性,从此时起,公共良知要求所有真正的、完整的道德存在都具备这种自主性。”[11]这种自主性便是道德的知性。涂尔干认为道德的这一要素把世俗道德的各种特征都区分开来,是最后的、也是最重要的要素。

由此,我们不难看出,在涂尔干的道德三要素中,纪律精神的要素说明人对限制的需要;对社会群体依恋的要素说明社会的重要性,揭示道德的利他性特点;自主或自决的要素则强调知性的了解,即道德内化的重要性。进而言之,只有将体现道德三要素的纪律精神、他律精神和自律精神结合起来,才能形成合乎道德的行为。而在这三种精神中,前两个要素的重要特征是其导向性,最后一个要素的特征具有选择性。一种合乎社会道德的行为规范,必须尽可能清楚地、客观地认识到其行为表现的后果,只有形成这种认识,才能真正做到行为的“自律”[12]

二、学校道德教育的基本路向

对应于道德的三要素,涂尔干认为学校道德教育应围绕纪律精神、奉献精神、自律精神三个方面展开,并提出了相应的方法。

第一,纪律精神的教育

涂尔干认为,常规性是纪律精神的一个要素,但儿童行为却不具备常规性的特点。“儿童能够以异乎寻常的速度从一种印象转向另一种印象,从一种活动转向另一种活动,从一种情感转向另一种情感。”[13]尽管儿童性情多变,但是,儿童受习惯性支配和暗示影响这两个特征是与生俱来的,也是教育儿童的切入点。在涂尔干看来,习惯能够很轻易地支配儿童的心灵,所以要使儿童习惯于这种常规,培养儿童对常规的偏好;儿童容易受到暗示的影响,所以要向儿童提供对各种道德力的最初感受。学校应当让儿童学会尊重规范,履行义务,各种义务合在一起,就成为学校的纪律。因此,学校的纪律教育不应依靠强力实施或让学生机械服从,相反,“儿童必须自己感觉到,在某一规范中,究竟什么是他应该自觉遵守的东西。换句话说,他必须感受到规范中的道德权威,这种权威为规范赋予了值得尊敬的价值。儿童的服从除非是一种内在的尊重感的外在表现,否则就不是真正合乎道德的。”[14]教师应当将规范展示给儿童,把权威的意念暗示给儿童。教师的权威不能通过外在强制或使儿童产生恐惧的方式获取,而应当通过对自身角色的尊重获得。“道德权威是各种能够把我们提升到经验自我之上、使我们超过我们同辈之平均水平的属性的复合体,它只能来源于对那个真正能够超越我们的唯一实在的最密切、最亲近的忠诚:也就是我们对道德实在的依从。”[15]涂尔干认为,惩罚这种方式在学校纪律教育中是需要应用的。惩罚与不守规矩一并发生,惩罚的本质功能,不在于使违规者通过痛苦来赎罪,也不是以威胁方式恐吓可能出现的效仿者,而在于维护良知。惩罚不是赋予纪律权威,而是防止纪律丧失权威,从而保证纪律在学校道德运作中的重要作用。相反,如果允许日常违规行为不受惩罚,这样的行为就会日渐侵蚀规范的权威。一般而言,惩罚通过训斥与责难给有过失的人贴上标签,使其被疏远与排斥,并与举止规范的人隔离开来。所以,惩罚成为一个可感受的符号,良知则可以将受到责难的行为所唤起的感受表达出来。涂尔干还特别指出,体罚与尊重人类的情感相冲突,是一种使人不道德的工具,因此,禁止体罚是惩罚的基本原则。在涂尔干看来,与惩罚相对的“奖赏”仅是学校激励智力的手段,而不是激励心灵和性格等品性的手段。

第二,牺牲精神的教育

儿童的牺牲精神,或称奉献精神,即儿童对社会群体的依恋,展示的是儿童身上的利他主义。涂尔干提出,人们通常把一些以行动者本人的快乐为目的的倾向看作利己主义倾向,而把以保证行动者之外的他人快乐为目的的倾向看作利他主义倾向。但是,在他看来,“利己主义与利他主义是两种并不以纯粹状态存在的抽象;其中的一个中必然包含着另一个,至少在某种程度上是这样的;尽管在某种既定的、具体的情境中,它们绝不会得到同样程度的发展。”[16]涂尔干认为,利他主义就是对自我之外的某事物的依恋。而儿童是一种有意识的存在,也就必然具有某种利他主义,尽管这一意识可能不成熟。儿童的利他主义情感来源于已经养成的对于习惯的依恋和极度的熟练、极度的热切,一旦他习惯于某种感觉和行为方式,他就会执著于这种方式以及决定这种方式的东西。

由此,在牺牲精神的教育上,涂尔干提出,应当通过四种方式:一是不断拓宽儿童意识的范围,把儿童属于和将要属于的社会群体的观念融入其意识当中;二是采用多次重复的方法,使这些观念与尽可能多的其他观念和感情紧密联系,从而使其在儿童的内心经常被唤起并最终占有极其重要的地位,一旦有任何减弱这些观念的做法,都会使儿童产生抵制心理;三是热情和真诚的传递这些观念,从而使其转变成一种积极的动力;四是借助训练来培养行动的活力。在他看来,“所有这些,都是我们为了使儿童承诺他必须追求的集体目标而必须遵循的一般方法。”[17]

第三,自律精神的教育

涂尔干认为,自主性不是从自然中建构起来的,也不是在与生俱来的构造性之中发现的,而是我们通过获得了相关事物的更完备的知识,才塑造了这种自主性。简言之,自主是人们在掌握了事物的完备知识前提下确定自己的行为。因此,涂尔干提出,儿童在教师的引导下,可以逐渐认识并理解纪律的意义,产生行为的内在动机,由此,通过纪律的内化实现了自主。应当看到,儿童的心智尚在发展之中,对事物的认识也有待完善。因此,学校的道德教育对儿童有着重大的作用。

具体而言,涂尔干提出,学校在自律精神的教育应当通过以下方法:首先,把学校构造成一种群体,能够使儿童养成群体生活的习惯,产生一种与集体紧密结合的需要。其次,学校的课堂教育也会促进道德教育。表面上看,课堂教育与道德教育似乎是两条完全不同的教育路径,“课堂教育沿着理论与思辨的路线进行,而道德所支配的却是行动和实践。”[18]但是,涂尔干强调指出,道德也有智力上的根源,人们构想行动的方式必定影响人们的行为。最后,重视通过科学教学、历史教学、审美教学对儿童进行自律精神的教育。他认为,自然科学能够帮助人们更好地理解人类王国,能给人们提供精确的观念,能给人们提供指导行为的良好智识习惯,所以,物理科学和自然科学的教学对人们看待事物的方式有重大的影响。历史学非常接近于社会学,历史教学能够为学生提供一种非常恰当的社会观念,并告诉学生把社会与个人结合起来的方法。对于审美教学在道德教育的作用,涂尔干认为,尽管广为流行的观点认为审美教育在道德性格的形成中起着一种作用,但是,在他看来,审美教育与道德教育有着根本的区别,在有助于培养儿童的首先教育的各种要素中,审美只能起到次要的作用,并不具有核心意义。

三、涂尔干道德教育理论对我国学校道德教育的资源意义

当前,我国社会仍处于转型期,在市场化、城市化、工业化进程不断加快的背景下,道德教育领域也出现了一些新的问题。涂尔干针对法国社会转型期道德危机的理论判断和解决路径,能够为改进当下我国道德教育尤其是中小学道德教育的思路和方法提供有益的借鉴。首先,注重培养学生的纪律精神。有了良好的纪律精神,学生就能够自觉服从规范,这对他们将来走进社会后形成秩序意识和规范意识有着积极的作用。正如涂尔干所指出的,“道德特性的某些本质要素,只能被赋予纪律。只有通过或凭借这种道德特性,我们才能教给儿童们怎样按捺住他的欲望,并为他的各种各样的渴望确定限度,限制并借助这种限制来确定他的各种活动目标。这种限制是幸福和道德健康的条件。”[19]因此,学校开展纪律教育可以提高学生控制自己欲望的能力,提升他们对规范的认同感。在具体方法上,学校应当在纪律教育中对违反纪律的学生要给予一定的惩罚,从而维护纪律的权威。

其次,加强学生的社会责任感教育。涂尔干提出,“仁爱只有作为一种与之相联的道德状态的一个征象,才具有道德价值;因为它指的是一种牺牲、超越自我、超越私利范围的道德倾向,它为真正意义上的道德扫清了道路。而且,其他各种各样的情感,也就是使我们依恋于除人以外的其他东西的情感,或依恋于我们周围事物的情感,也具有同样的意蕴。”[20]责任感是一种优秀的品质,强调对他人、社会、国家的利益。强烈的责任感会给人前进的动力,会让人形成正确的价值观念。责任感教育主要是让学生认识到自己在社会中的角色、作用及地位,从而加深学生对社会群体的依恋,培养学生的奉献精神、牺牲精神。责任感是学生重要的道德品质,有了一定的责任感,就会形成一定的价值认同,并产生亲近社会、奉献社会的行为。

再次,高度重视小学道德教育。儿童在离开家庭进入小学阶段学习时,就开始初步接触一个更大的环境。在涂尔干看来,“在道德性格的形成过程中,这确实是一个关键的环节。”[21]如果在这个时期没有“打好道德的基础,就可能丧失了打好基础的时机。虽然涂尔干认为小学阶段道德状况将决定一生的道德状况的观点带有一定的绝对化倾向,但这一观点仍启发我们高度重视小学阶段的道德教育。在小学阶段,小学生简单的道德情感和道德观念的初步形成可以为他们的道德成长奠定基础,对他们道德品质的形成具有重要意义。尤其值得注意的是,当前我国农村地区大批留守儿童由于缺乏家庭道德教育,道德认知能力差,道德意志薄弱,学校道德教育的重要性更加凸显。然而,目前农村小学轻视道德教育的现象较为严重。学校仍以应试教育为工作重心,道德教学缺少课程和课时保障,道德实践活动极为匮乏。因此,重视小学道德教育,尤其是欠发达地区的农村小学道德教育,应成为当前我国道德教育中不可或缺的重要内容。

最后,根据儿童的心理特点开展道德教育。涂尔干分析了儿童的两个重要心理特点,即习惯性和暗示接受性,认为一旦儿童“养成了习惯,这些习惯就可以支配他的行为,而且程度上要比成年人大很多。一旦他几次重复一种既定的行为,就会表现出一种以同样方式再现这种行为的需要。”[22]因此,“老师要把他的意志强加于人,就必须坚决,必须毅然决然地发话。无疑,恰恰在开始的时候,老师的暗示发挥了全部强有力的影响,以及对外在行为的支配作用。”[23]在学校道德教育中要特别注重儿童习惯性和暗示接受性的心理特点,在小学阶段就使其养成良好的行为习惯,并运用暗示法这种非命令的形式使其容易地获得道德权威的印象和认识。这种尊重儿童特定心理特点和发展规律的教育方式,能够收到良好的教育效果。

在对涂尔干道德教育思想的分析中,也应看到其存在的理论局限,并在实践运用中加以克服和完善。其一,过分强调道德理性。例如,他过分强调科学教学在道德教育中的作用,认为科学教学比艺术或文学教学重要的多,认为审美教育在道德教育中只是一个次要的、附属的角色。在这一问题上,他忽视了情感教育在道德教育中的重要作用。[24]实践证明,在学校道德教育中通过情感共鸣的方式,能够产生良好的道德教育效果。其二,在惩罚与奖赏上,过分注重惩罚。他认为道德教育中奖赏所起的作用明显比惩罚小得多,奖赏是智力化的工具,而不是道德教育的工具。事实上,道德教育中的奖赏能够对教育对象起到良好的激励作用,既能使受奖赏者获得愉悦和满足从而激励其继续努力,也能激励其他人以受奖赏者作为典型、模范并加以学习效仿,从而促进更多人的道德提升和发展。其三,在教育有效性上夸大了教师权威的作用。诚然,教师的权威对道德教育的效果有着重要的影响,但是,道德教育的有效性涉及教师、学生、课程、环境等多种因素。教师权威只是其中的一个方面。然而,涂尔干在强调提高或确保道德教育的有效性时,仅仅提出树立教师的权威而忽视了其他方面,以此来实现教育有效性的目标必然是无法完成的。其四,忽视了家庭、学校和社会的有机统一。学校道德教育作用固然重要,但家庭和社会的作用也绝不能忽略,否则,学生在学校所受到的道德教育会因为家庭成员或社会的道德失范现象影响而导致教育效果的下降甚至丧失。真正有效的道德教育应实现家庭、学校、社会三者的有机统一。但是,涂尔干道德教育理论并未涉及对三者关系的分析,也未能提出在道德教育实践中三者的结合问题。

 

参考文献:

[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][13][14][15][16][17][18][19][20][21][22][23]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金,等,译.上海:上海人民出版社,200661719212733-34354551606369858998101105114117159168182.

[12]苏振芳.涂尔干对道德教育理论的贡献及其意义[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),20125.

[24]齐学红.社会治理模式变迁与道德教育改革[J].湖南师范大学教育科学学报,20123.

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