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人本德育实践路向及其形态  

2017-04-23 07:13:24|  分类: 【德育工作】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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人本德育实践路向及其形态

——基于通识教育视角

来源:《中国教育学刊》2013年第12期 作者:王启明

摘 要:通识教育作为一种基于对人的本质认识而提出的教育思想和培养策略,不但解决了以谋生手段为“有限目的”与以人的自由全面发展为“无限目的”的教育矛盾,而且为人本德育的发展提供了一种新的思路和新的实践形态。新时期,考察通识教育包含的人本德育精神,在通识教育视域下探讨人本德育在教育资源拓展、文化场域营建、思维方法择取等方面的实践路向,将有助于德育工作者把握德育内在规律,创新工作方法,增强德育的实效性。

关键词:通识教育;人本德育;实践路向;实践形态

 

人本德育以对人的深刻理解和研究为出发点,将教育对象德性的发展和道德智慧的生成作为首要内容予以关注。在德育过程中,人本德育模式强调贯彻人本理念,通过对学生道德基本知识的培养,唤起其道德觉醒与道德意识,并以此提高他们的道德判断能力和道德实践能力。通识教育作为西方学者执著于教育本原的平衡之木,其主旨在于为人的整体健全发展提供心灵的训练和教养。通识教育作为一种基于对人的本质认识而提出的教育思想和培养策略,摒弃了传统教育浓重的社会本位和工具价值色彩,它强调用人文精神和人文关怀塑造人的价值,使人具有能动性和开创性的思想品质。这恰与人本德育从人的本质、人性视角思考德育方法,促进教育对象内在价值意义世界建构与发展的核心目标暗合。故就通识教育而言,它虽反映的是一种综合性的教育理念与意图,不直接指向德育,但其包蕴的诸多人本德育思想却值得我们聚焦与躬行。基于此,本文由通识教育的实践形态人手,深人解读通识教育蕴含的人本德育理念,以期为提高当前人本德育实效提供新的思路和实践参与。

一、通识教育蕴含的人本德育理念

(一)以“通”求“识”:基于广泛的知识传授和基本素质的培养,实现教育对象人格品质与内在价值意义世界的整体性建构与发展

通识教育主张运用知识开启心灵,强调受教育者在学习知识的同时,汲取丰富的人文涵养以塑造其精神境界、培养其自由个性、提高其道德修养。通识教育广博课程的精义与价值在于通过知识的整合与贯通,使受教育者体会到复杂学科背后共同的人类精神世界与文化追求,在概念体系的冰面下涌动出真正的学习和创造的激情。[1]通识教育正是通过对广博知识统观与研习的倡导,积极实现心智陶冶与理性扩充。由此,通识教育通过对教育对象进行基本知识与素质的教育,以促成个体人格品质与内在价值意义世界整体性建构与发展的实践思路可窥一斑,即以“通”求“识”。“通”即通达,融会贯通,兼含知识面的宽广与综合素质的平衡发展;“识”即辨识,泛指教育对象内在价值意义世界建构与发展。这一思路对促成教育对象道德发展大有裨益,正体现着一种整体性的人本德育理念,即“寓德育于通识教育整体之中,作为一个有机整体的通识,均是助益于教育对象道德发展的基础与资源,德育在对广泛而基本的通识的教育基础下实施”[2]

(二)以“文”化“人”:将伦理信仰与道德理想弥散在统整性的文化场域之中,促成教育对象文化精神和自由心灵的无意识塑形

遍历国外通识教育的实践轨迹,我们不难发现,经由经典选读而营造统整性、浸润型的文化场域,并依凭该场域的价值熏染和教化促成人格的健全,是实现通识教育目标的重要路径之一。正是基于经典所蕴含的“在日常生活之中体悟超越和永恒的价值与理念”“能够为人的生命赋予超越、形上的意义”“能够赋予心性的意义”[3]三大特质,研读与讨论经典著作才使受教育者与古今中外的伟大心灵互相照面与对话,从而实现教育对象文化精神和自由心灵的无意识塑形。通识教育通过经典阅读的开展,谋求以文化的形式创建一个陶冶人们心灵的“文化场”,并以文化传承、文化熏染、文化渗透、文化自觉等方式,使社会准则和价值规范在潜移默化中内化为个体的思想品质,这正是通识教育以“文”化“人”思路的体现。这一思路蕴含着一种基本的德育理念,即采用一定的文化方式,通过文化武装人的头脑,提高人对不同层次、不同风格文化的分辨力、鉴赏力和创造力;通过文化挖掘人的潜力,陶冶人的情操,增强人的道德自律性,从而提高人的总体素质。

(三)以“人”为“本”:将教育过程由“独白——哑语”转向“对话——沟通”,推进教育对象道德判断和选择能力的培植和开发

在教学方法上,通识教育主张通过讨论、批判与比较,调动学生智力的内隐运作力,以“师生对话”来取代“记忆填鸭”、以“实质思维”代替“形式思维”,回归“人之觉醒”的教育本源。分析通识教育种种教学方式的内在旨趣,无不透射着其“回归人本身”的教育理念:通过“对话性”的教学方式,唤醒受教育者的主体性,激励自我觉醒与反省,促进学生内在智慧的生成。这恰与人本德育的目标指向相一致,即在道德知识的传授过程中,关注学生道德判断和选择能力的培植和开发,在其精神世界中生成相应的道德信念和道德智慧。人本德育正是将教育对象道德智慧生成和发展作为其应有的目标指向与价值功能,既关注“教”的过程又重视“学”的过程,既关注“接受”的过程又重视学生自主“发现”的过程,多方面促成学生思考分析事实、现象,真正做到将知识转化为信念。这种教育方式所认同的“主——主”关系,为形成主体间合作、和谐关系创造了条件,它“客观上消解了二元论在人与人之间设置的对立”[4]。这也实现了既尊重受教育者的主体潜能,又不抹煞教育者的主导性,从而在教育过程中形成教学相长、彼此欣赏、优势互补的差异互动,使富有道德智慧的个体的生成与发展成为可能。 

二、人本德育的实践路向与实践形态

(一)回归知能并进的德育指向:以全员育人的制度理性和制度精神,促进智力因素与非智力因素的整体性共生与对接

德育作为一项对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动,是经由知识教育、规范教育上升到价值和信念教育,最终实现教育对象道德品行内化并外化践行的过程。德育终极目标的达成是以个体对知识的掌握与传习为前提和条件的。因此,德育的实施不应囿于专门性的德育课程与活动,而应当放置到学校教育的整个课程体系与教育活动体系之中。多元的课程不但有助于完善学生的知识结构,为德育奠定基础,而且还可通过各学科教师本身和专业领域中弥散的政治观、道德观、信念和情感,潜移默化地促进学生道德结构的完善。学校教育的整个课程实施与教育活动都应当成为德育的过程。要改变目前德育实效性差的现状,就要从根本上改善智德的分离,并以全员育人的制度理性和制度精神,促进智力因素与非智力因素的整体性共生与对接。

制度理性和制度精神的实质是制度主体对一种合理的、先进的生存与生活共同体的合目的性筹划、建制。制度理性能促使人们在意识深处运用规则而不是依靠非判断的人伦关系来处理具体问题,而制度精神能给因理性萌生的规则赋予灵魂,使制度的要求内化为人们的行为自觉。基于此,人本德育应赋予全员育人理念以制度理性和制度精神,并藉此引导各部门重拾德育义务,以期通过长期的、持续的合作努力推动受教育者道德品格的培植和构建。在实践过程中,要重点把握以下几点:通过考核评价体系的制度化变革纠正专业教师重智育轻德育的错位;通过激励制度的落实引导教师主动将德育融人专业教育的各个环节;推行名师接待日、专家导引室等为学生提供面对面咨询指导的教育活动,并使之常态化运作。

(二)回溯文化教育的德育本源:兼循文化逻辑与政治逻辑,营建浸润型的德育“文化信息场”,实现显性课程与隐性课程的文化连接与整合

德育从本质上说是一种文化现象,其“以特定文化成果的传递、传播、践行等为基本载体,以个体由‘自然人’‘生物人’向‘社会人’‘政治人’‘文化人’的发展为基本取向,是‘文化化人’现象的特殊表现形式”[5]。故而,人本德育亦可理解为师生之间通过主体性互动而实现的政治、思想、道德价值意识生成与建构的文化事实与过程。不同历史形态中的教化都表现出关注文化性,并倚重各种文化熏染实现个体价值意识及行为方式“无意识”塑形的特征。德育不仅要持守政治逻辑,还应当遵循文化逻辑营建浸润型的德育“文化信息场”,使学生在自然和谐的生活化场景中为文化价值所同化。德育唯有摆脱单向度的由抽象价值条目所构筑起来的封闭世界,并将自身与文化融合扩展成一种和谐的生活世界时,它才是真实的,也才是最有力和最有效的。

要实现人本德育经由文化浸润而奠定学生价值意识的教育策略,势必要加强显性课程与隐性课程的结合,实现二者的文化连接与整合。一方面,应深入挖掘各类显性课程蕴藏的文化内涵,充分发挥课程的文化选择与价值传递功能,全面开发课堂教学中潜在的隐性德育课程。另一方面,应当重视隐性课程的文化影响,并将教学形态、活动形态、物质形态、制度形态和精神形态的隐性德育课程整合起来,形成良好的文化生活环境,以实现个性品质的训练、公民意识的培养和理想人格的健全。

(三)回归人性本位的德育根基:超越道德教育的“独白”传统,构建师生主体间性的交往实践

德育作为促进社会思想政治准则和道德规范个体内化的教育活动,其终极归宿在于发展受教育者的道德辨识能力,以解决自身在德性社会化过程中遇到的问题。人本德育最显著的持征表现为,在德育实践中遵循和坚持主体间性的规律和原则,通过学思结合的对话交往促进个人主体意识的形成,进而实现学生主体性与教师主导性的统一。德国著名哲学家恩斯特·卡西尔(E.Cassirer)指出:“人的知识和道德都包含在这种循环的问答活动中。正是依靠这种基本的能力——对自己和他人作出回答的能力,人成为一个‘有责任的’存在物,成为一个道德主体。”[6]可见,人本德育应当将“参与及影响教育活动的人”作为复数的教育主体,既不抹煞教育者的主导性,又充分尊重和调动受教育者的主体潜能。

在德育实践中构建师生主体间性的交往实践,一定要从对教师和学生双方主体性的认识入手,教师要根据学生主体性发展的状况、目标、任务,结合德育内容,设计和确定教师和学生主体性互动的最优化方案。基于此,在德育课程实施方面,教师要遵循问题性教学设计思路,灵活采用问题情境式、问题讨论式、问题案例式、问题试错式、问题探究式等多种教学模式,使学生浸润在智力探索的情境中,激发学生进行道德价值判断,在系统反思经验选择的基础上促成其道德辨识能力的回归与重建。此外,在创设校园文化活动模式方面,教师可以通过沙龙、研讨会、社会实践等形式,激发和唤起学生的自我道德追求,从而实现学生对道德认识的自我深化、对道德情感的自我陶冶、对道德行为的自我超越。

 

参考文献:

[1]杨岚.建通识教育课程体系促进文化素质教育[N].中国教育报,2007-ll-196.

[2]沈壮海.通识教育视野中的学校德育[J].思想理论教育,2002Z1.

[3]黄俊杰.全球化时代大学人文教育的新方向:经典教育的理念与实践[G]//熊思东,李钧,王德峰,等.通识教育与大学:中国的探索.北京:科学出版社,201022.

[4]李荣海,刘继孟.后现代哲学视野中的“主体性”[J].江苏社会科学,20001.

[5]沈壮海.关注思想政治教育的文化性[J].思想理论教育,20083.

[6]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳,译.上海:上海译文出版社,19858.

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