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教学即“讲理”——兼论变异教学理论在教学中的运用  

2017-04-23 07:07:22|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教学即“讲理”

——兼论变异教学理论在教学中的运用

来源:《教育学报》2013年第5期 作者:郭华

摘 要:教学论的探索历史表明,一切教学改革都致力于更好地“讲理”。“讲理”是教学的存在方式,是良善而道德的教学方式。“讲理”既指揭示文字符号背后所隐含的深刻道理、揭示知识所内蕴的人类发现知识的活动方式,也指教学中以平等平和的态度去“讲理”的方式。教学就是要以“讲理”的态度和方式来讲“理”。只有“讲理”,才能从根本上解决照本宣科、死记硬背的不良现象,只有“讲理”,才能真正帮助学生建立起与知识的意义联系,使学生能够以“理”驭“事”、以“简”驭“繁”、“举一反三”、“闻一知十”,在科学而人文的、理智而艺术的氛围中实现学生个性的全面发展。

关键词:教学;讲理;活化知识;意义联系;学生发展

 

日常生活中,人们尚且知道要“以理服人”、“晓之以理”,但在教学这样一件专门的活动中,相当一部分教师却 不“讲理”,既不能“晓之以理”也不能“以理服人”。当然,对于这些教师中的大多数来说,并不是不想讲,而是不会讲、不知道从何讲起,不知道“理”在哪里,“理”是什么,因而只能“不讲理”,只能“灌输”、“照本宣科”。由于不能揭示知识的“理”,长此以往,则逐渐形成了“不讲理”的态度、“不讲理”的方式,强制、蛮横、霸道。教师“不讲理”、“照本宣科”、“强制学生”的后果,就导致了学生死记硬背、生搬硬套、题海战术,不懂“理”、不知“理”,更不会讲“理”。学生厌学教师厌教,课堂气氛不活跃、教学效果不好。这样的教学不仅是差的教学,而且是不人道的教学,甚至不能被称之为教学,只能被称做灌输、注入而不能称之为教学。如果一定要称之为“教学”的话,也只是教学的低级的、原始的阶段。

<!--[if !supportLists]-->一、    <!--[endif]-->一切教学改革都指向更好地“讲理”

很多人以为,教学方式的不恰当、不适合、陈旧、落后是造成种种教学弊端的根本原因,因而寄望于通过改革教学方式来去除弊端、改进教学。近年来的教学改革尤其倾向于此。转变教学方式甚至成为教学改革的唯一内容,“自主、合作、探究”成为解决教学问题的主要抓手,成为解决学生机械学习、被动静听的灵丹妙药,成为培养学生创造性、实践精神的不二法门。但是,无论是理论研究还是实践探索,都无法证明,单纯改变教学方式就能解决想要解决的教学问题。道理很简单:机械的、死记硬背的学习方式自然不能激发学生主动的学习,但发现的、合作的、探究的方式也未必就不是机械的,未必能够激发学生的主动学习。有人意识到简单的转变是不行的,因而有了“教学方式多样化”,又有了“优选教学方式”,等等,做了许多的探索和努力,也取得了一些效果,至少课堂教学气氛活跃了,学生愿意参与了,甚至教学效果也有了起色。于是,更多关于教学方式的探索和研究涌现出来,例如“三三六教学模式”,“先学后教”,“二七一教学模式”,1035模式(即教师讲10分钟,学生自学35分钟),等等。

当然,要承认,教学方式的探索、研究、创新确实是教学理论研究和实践探索的重要内容。例如,夸美纽斯在《大教学论》的扉页上就曾写道:“寻求并找出一种教学的方法,使教员因此可以少教,但是学生可以多学。”之后,赫尔巴特的教学形式阶段理论、杜威“做中学”“设计教学法”,某种程度上,也都是对教学方式的探索,也都多少促发了教学方式的转变;就教学实践层面而言,教学改革的可见成效也通常表现为教学方式的变革。而由一种教学方式转变为多种,在多种中寻求最优,更是体现了教学探索的进步和自觉。

但是,为了变革而变革,为了活跃课堂气氛而转变,把转变的重心押在教学方式的转变上,则教学方式的转变就成了无源之水、无本之木,教学方式便成了没有灵魂的空壳。正如杜威所说:“用机巧的方法引起兴趣,使材料有兴趣;用糖衣把它裹起来;用起调和作用的和不相关的材料把枯燥无味的东西掩盖起来;最后,似乎是让儿童在他正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候,吞下和消化一口不可口的食物。”[1]因此,问题不在于教学方式本身的变革,而在于这种变革是怎么来的。

就世界范围内教学理论的探索和发展历史来看,一切的研究和探索都指向学生在教学活动中的发展,而促进学生发展的最根本的途径则是如何使学生明“理”,即如何向学生“讲理”。例如,我国古代就有关于教学中“讲理”的初步记载。《论语》的 “闻一知十”、“举一反三”,就表达了教学中的“讲理”的重要性。这里的“一”便是普遍适用的、解释力强的道理(规律和原理),只有讲清了“理”,学生把握了“理”,才能够举一反三、闻一知十。

自教学论成为一门学科以来,教学论史上的诸多探索,都在解决一个共同的问题,即外部知识(外在于学生个体的知识)如何通过教学活动被学生所占有、成为学生的精神财富,即知识被学生所理解和掌握的内在机制。虽然直到现在学生掌握知识的内在机制依然没有彻底解决,但至少有了一些积极的探索,而且这种探索都指向一个共同的特征,即在教学过程中,通过揭示知识的内在道理来使学生掌握。

夸美纽斯天才地意识到了学生的“注意”在知识学习中的作用,他说:“我们利用一点点技巧,就可以集体地和个别地吸引学生的注意,可以使他们获得一种观念(事实本来是这样),认为教师的嘴就是一个源泉,从那里可以发出知识的溪流,从他们身上流过,认为每逢这个源泉开放的时候,他们就应当把他们的注意当做一个水槽一样,放在它的下面,一点不要让流出的东西漏掉了。教员还应格外当心,除非全体学生都在静听,他决不可说话,除非他们全在注意,否则不可进行教学。……我们不应该对风说话,而应该对人的耳朵说话。”[2]也就是说,他意识到,知识的学习如果没有学生的主动参与是不可能的;同时他也关注到教师要照顾学生的发展水平,提出了直观性原则、循序渐进原则,目的就在于使教学能以学生可理解的方式展开,使教师与学生发生真正的互动,使学生能够进入到教学活动中来,理解教师所讲的内容。当然,夸美纽斯并没有去论证“为什么教师讲了学生就懂了”,为什么教师的知识流到学生的头脑里就变成了学生的知识,换言之,夸美纽斯只是初步地描绘了教学得以展开的外在表现形式,尚未涉及到教学活动的内在机制,因而他所描绘的教学总体上是经验性的、处于半自觉的探索状态时期的教学。

赫尔巴特强调教学对学生发展的自觉干预,他所提出的教学过程的四个形式阶段(即明了、联想、系统、方法)比之夸美纽斯对教学活动的经验性描绘要自觉得多。教学的四个阶段不仅提出了学生在教学过程中专注、审思、联想等心理活动,也引导教师要着力在联想(即新旧知识的关联)、系统(在知识结构中把握和讲解知识)等环节上下功夫,同时,通过学生对所学知识的应用,检验学生的知识掌握状况,将内化了的知识再通过个人操作或作业的方式外显化,实现间接知识直接化、促进学生对知识的最终转化。换言之,教学不再是知识由教师这里“流向”学生的头脑,而是通过师生相互作用,揭示出新知识与旧知识的内在联系,利用旧知识解释新知识,从而实现学生与知识的实质性互动,将新知识纳入到已有的知识系列中;使得知识在一个体系结构中存在,在相互依存中获得意义。赫尔巴特的这种努力,是对教学活动揭示知识的“理”的强调与凸显。

在人们的印象中,杜威似乎并不像夸美纽斯、赫尔巴特那样重视系统知识的学习。事实上,杜威并不轻慢知识:“今天比以往任何时候都在更大程度上要依赖于自然科学和社会科学的事实和原理的知识。”[3]“教学的问题(就)在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。”[4]甚至“学校中的道德教育问题就是获得知识的问题。”[5]“如果……把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看做和性格无关,那么学校的道德教育就是没有希望的。”[6]当然,他也如赫尔巴特等人一样,知道儿童经验与外部知识之间存在着的难以跨越的巨大距离,儿童掌握外部知识有着巨大的困难,因而他另辟蹊径,主张做中学(而不像赫尔巴特那样主张“学后做”——应用),即从学生的经验入手,希望通过教师引导学生去“做”事来丰富、改造、提升学生的经验,从而从学生经验中生长出足以弥合外部知识与学生经验之间鸿沟的力量,从而实现个体经验与人类经验的相接。在这个意义上,杜威也有道理:不是通过教师去揭示外部知识的道理而使学生理解、掌握,而是由学生自己在“做”的过程中体会出蕴涵在外部知识中的道理。这时,外部知识就不是外部的,而是学生自己的,无需“理解”便有了理解。

20世纪50年代以后,布鲁纳、赞科夫等人更加明确地提出了使学生理解学习过程的主张。布鲁纳倡导通过发现学习,使学生把握知识的来龙去脉、理解知识的内在联系(即掌握学科的基本结构),赞科夫则力主学生理解学习过程,以便学生能够掌握抽象的、原理性的“理论知识”。

综上,教学论史的探索的一条清楚的线索就是:从夸美纽斯时代关注外在知识如何被学生所掌握的外在形式的探索,逐渐转向探索教学认识的内在机制,即如何才能使学生理解和掌握知识的内在原理、本质联系,强调以科学的、人性的、多样而开放的方式展开教学活动,即以“讲理”的方式来讲“理”。教学实践的探索也同样呈现出这样的一条轨迹,优秀的教学实践总是以“讲理”的方式来“讲理”。可见,教学论的探索,始终指向更科学、更人性的来进行教学,或者说,一切教学改革总是指向更好地去讲理。

如果不能抓住知识的根本道理,不以讲理为前提,那么,单纯转变教学方式(或者其他方面的教学改革),只能带来表面的效益,而不可能在根本上改进教学。

揭示知识的内在联系(本质联系),讲清知识的内在道理,以“讲理”的态度去讲“理”,是教学的一条重要“道理”。

二、“讲理”是现代教学的存在方式

教学即讲理,突出地表现为以“讲理”的态度来讲知识之“理”,使学生掌握知识、领悟“道理”、学会理性地思考、感性地体验,知“理”、懂“理”、讲“理”。

教学要讲理,一般地说,是由教学的内容和目的决定的;历史地看,也与教育的发展阶段密切相关。在教育发展的低级阶段(例如在人类早期阶段),内容贫乏,目的浅近、直接,主要为学生能够免于灾难、延续自然生命服务,因而大多通过告知和训练使学生获得经验和技能,无需讲理也不必讲理。但是,随着社会的发展和进步,教学内容和教育目标都发生了变化。一方面,教学内容激增,不“讲理”,学生难以面对庞大的知识内容和复杂严密的知识体系;另一方面,教育目标则更为复杂、长远,不仅要保障学生个体生命的生存与发展,更要通过塑造和养成完善丰富的个体,为复杂社会的继续发展奠定基础、提供条件,不以平等的、讲理的方式去揭示知识的内在道理,目标就难以达成。现当代社会,尤其如此。因此,教育发展的高级阶段,“讲理”(揭示内在的道理)是常态。

可以说,“教学即讲理”,以“讲理”的态度和方式来讲“理”,是现代教育对教学的要求,也是教学高级形态的核心特征。

(一)“讲理”是良善而道德的教学方式

所谓的“讲理”,一方面是指对知识所含道理的全面而彻底的揭示,即全面彻底地讲清楚知识的来龙去脉、内在关联、最本质的特征,另一方面是指教学以平等(非高高在上的、强制压迫)的态度,以启发、鼓励、引导(所谓导而弗牵、强而弗抑、开而弗达)的说理方式,使学生明理,且养成讲理的态度。

“讲理”是人们对于教学活动方式的最朴素的定位与认识,无论具体的方式是讲授、探究、讨论还是实验、演示,都需讲理。那些不“讲理”的教学方式,如注入式、填鸭式、不顾学生意愿的强制等等,便被看做教学的反面受到严厉的批判。夸美纽斯就曾尖锐地批评旧学校:学校变成了儿童的恐怖场所,变成了他们才智的屠宰场,他说:旧学校对待学生“不是像通常在宴会上对待客人那样人道和显得高兴,而是像对待承担繁重工作的奴隶那样,吼叫、胁迫、殴打。须知拳头、棍子、树条和皮鞭在学校里曾经是家常便饭”。[7]显然,“在这种情况下,如果学生由于对此感到厌烦而什么也没懂,难道还有什么可奇怪的吗?要知道,实际上完成任何一项工作,如果违背意愿,即使容易的事情也会变难。当在恐惧和战栗中学习各门学科时,又怎么能使学习变得轻松呢?如果是那样,就连一门机械的技术都不能学会。……恐惧同样地不可避免地会导致智力的惊慌,结果使人不知道他自己身处何处,如果这人身体弱一点的话,就会出现头昏脑胀的现象。”[8]违背意愿的学习、令学生恐惧的学习,学习尚且不轻松,更惶论热爱学习、获得智慧!因此,“为了掌握智慧,激发它,愉快它,需要利用艺术。艺术部分来自教师的人道精神,部分来自教学方法的机智”,[9]夸美纽斯在这里所说的教师的人道精神以及教学方法的机智,便是指以讲理的方式向学生讲理。利用恐吓、强制来灌输知识、形成技能,不仅不是良善的更是不道德的,甚至不能称之为教学,只能被称做是恶劣的对待动物的训练。

即使没有恐吓和威胁,纯粹的训练与练习,也不应当是教学的主要手段。当然,必须承认,教学中不可避免地有大量重复的甚至机械重复的练习或训练,例如简单技能的自动化形成(如写字)就需要大量重复练习,这种重复是必要的,而且还会为更高级的教学带来便利。维果茨基说:“习惯的形成使我们的意志拥有越来越有力的机制,并使它提出越来越遥远的目标,……如果读和写的过程永远不能成为一种习惯,它就会吞噬我们意志的能量,就没余地来进行集中思考。”[10]但如果只有这种重复性的训练是有危险的。“……习惯总是一种行为的机械手段,因为只有在条件单一的地方,才会带来益处。在需要超前的和新的适应的情况下,习惯性的行为可能不无害处。”[11]这种单一的训练形成的习惯性行为还会妨碍思维,“如果是或多或少的经常性和程式化的刺激物,即也就需要同样是程式化、刻板的回答,……如果回应属于一些新的、突然的、非习惯的状况,如果这种回应同时还包括对一些程式化反应的正常进行造成某种障碍的话,那么习惯性行为就是对这种反响最为糟糕的回答,它只会妨碍思维。”[12]而且,维果茨基认为,即使是形成习惯的练习也需要内心的满足才能完成。“练习只有伴随内心的满足时才能完全成功。不然的话,练习会变成遭到机体反抗的一种疲劳重复。‘……如果同一个动作一次又一次重复,那么疲劳就会造成不好的结果,会直接妨碍形成新的最小抵抗的通道’”。[13]

(二)以“讲理”的方式来讲“理”

知识的道理,需要用讲道理的方式来讲。布鲁纳认为,须用发现法来学习和掌握学科的基本结构。学科结构是不能简单传授的,因为它不是一个静物,必须教学生去不断构造即必须去发现。简单地告知学生关于学科结构的文字表述,动态的学科结构也会变成静态的、只需记忆的事实性知识。同样,赞科夫也认为,理论知识的教学,必须伴随着对学习过程的理解。在中国的教学传统里,则强调“精讲”,强调学生的领悟,即所谓的“举一反三”“闻一知十”。无论是发现学习、理解学习过程,还是“精讲”,虽然形式不同,但它们的共同之处却都在讲“理”,即教学方式是为“讲理”服务的。

讲道理的重要表现,就是要使学生能在知识结构、知识系统中对知识进行全面的把握。正如布鲁纳所说:“掌握事物的结构,就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说,学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。[14]对于特定阶段的学生而言,教学的某些内容就是事实性、记忆性的,它就是那样存在着,似乎没有道理可讲。例如,对于小学生来说,北京是中国的首都、东北有三个省、1厘米的长度,等等,就是一些需要记忆的事实,似乎无须讲更多的道理。如果是这样的内容,教学的重点就不在于这个事实本身,或做简单说明或让学生自学就可以。但无论采取什么样的措施,都不能使学生完全依赖机械重复和死记硬背来掌握,而要使学生在明“理”的基础上去记忆。因为任何一个“客观”事实,都不可能孤立存在,而总是在相互联系中获得独特的意义并被人所认识,因此,可以通过其他相关事实、原理的揭示,或者与其他事实的联系来体认“这一个”事实,例如:通过1厘米与1分米、1毫米、1米的相互关系及对比来认识厘米;通过天安门、人民大会堂,每年的“政协”“人大”在北京召开等来使学生加深北京是首都的印象。在教学中,建立事物之间的联系,实际上就是在学生的已有经验与新的经验之间建立联系,从而使新经验与学生建立意义联系。电影《中国合伙人》有几个镜头表现“新梦想”英语培训机构的教师教学生单词的一些有趣的办法,例如pest(害虫)的发音记为“拍死它”,ambulance(救护车)的发音记为“俺不能死”。这样,就在发音与意义之间建立起联系,使学生很快理解单词的含义,而且有利于顺利提取。事实上,夸美纽斯在《世界图解》一书中就已经应用过这种方法,即“活的字母”(象征字母表)。在《世界图解》一书中字母表中的字母和动物的画图一一对应,动物所发出的声音就代表着字母的发音,例如,蟋蟀“吱吱”叫,对应字母“Z”,鸭子叫“嘎嘎”,对应字 母“K”,等等[15]。在夸美纽斯看来,机械地去掌握字母,会使学生陷入毫无意义的发音练习之中,令学生生厌。他的这个创造,使得儿童能够用他所熟悉的动物的叫声来联想字母的发音,虽然有些牵强,但至少唤醒了儿童自己的经验,使已有的经验介入到学习当中,比机械地去练习发音要有意义得多。

因此可以说,“讲理”是对学生主体地位的确认,是对学生的最大尊重,是现代教学的存在方式。

三、“讲理”,是学生与知识建立意义联系的中介

教学内容即学生在教学活动中的学习对象,主要是由“教育者”“根据教学认识的目标、按照一定的原则选择、建构而成的人类知识经验的特殊系统(同时还包括教学活动得以展开的环境)”,[16]即通常所说的间接经验,是对人类历史文化成果的选择、改造与加工,是以符号形态存在的现成知识,是外在于学生个体的知识。这些知识主要集中在课程标准或教材里,即通常所说的书本知识。对于学生来说,这些知识数量大、难度高、结构强,是学生凭个人力量难以掌握的,但又是必须要学习和掌握的。

(一)讲理:化解知识的难度,实现学生的跨越发展

学生要学习的教学内容,表现在教材里,也许只是一个词、一句话,一段文,但这些词语和语句段落,却是人类历经千百万年曲折而艰苦的实践探索的结晶,有着无比丰富的内容:既是人类认识成果的简约的符号表达,又内蕴着人类探索和发现的思考和过程,是人类全部实践历史的浓缩的精华。学习这些知识,对于年轻一代的成长以及社会的未来发展,都有着不言而喻的重要性。但是,对于学生来说,这些知识不仅是高深的,而且是外在的、他人的,与学生个人并无直接联系,甚至是无意义的。在儿童个体经验与人类成果之间,存在着天堑似的鸿沟、有着巨大的认识落差。

显然,放任个体依靠自己的力量去盲目地摸索、试误,终其一生都不可能达到人类认识的高度。在高度发展的现代社会,这样的放任也根本不可能。个体一出生,就面对着已经高度发展的人类文明,儿童根本没有机会从头去探索。要想融入文明社会,必须在相对短的时间内继承人类已有的历史文化成果。

教师在教学中对学生的帮助,就是以恰当的方式化解知识难度、揭示知识的内在道理,使庞大数量的知识呈现出清晰而严密的内在联系结构,又能使结构复杂的知识体系清晰化、简约化。通俗地说就是“讲理”,就是以理论知识带动经验、带动事实,以理论带动思考、带动活动。通过讲理,教学内容便从学生的可能的认识客体转变为现实的认识客体,成为学生思考、操作的对象,从而使学生迅速地将外部知识“据为己有”,提高学生的认识水平、思想水平、精神境界,帮助学生“站在巨人的肩膀上”,与高度发展的人类认识成果相接。那些试图通过降低难度减少内容来减轻学生负担,通过花哨的教学方式来使学生愉快,通过强化儿童自发的经验来获得发展的种种主张,都不能说是现代教学的应有之道。

(二)讲理:活化知识,帮助学生建立与知识的意义联系

教学即讲理。这里所说的“理”,即符号(以结论形式呈现的知识)背后所蕴含的深刻的道理(即人类千百万年里的实践中所积累的众多实践经验及活动方式的结构化抽象)。这种道理,或是事物本身内在的道理(如:万有引力即是物体之间相互作用的引力、水有三种形态等等),或是客体知识被建构的逻辑机制(如汉字的书写顺序、音乐的节拍节奏、诗歌的押韵规则等等)。这些“道理”,对学生而言是外在、静止、隐蔽的,归根结底是学生个人很难理解和把握的。通过教学把文字符号所隐蔽的道理揭示出来(即讲理),知识才能由静止变动态,由隐蔽变外显,由抽象变具体,一句话:由“死”变“活”。活化的知识,才是学生可以欣赏、可以琢磨、可以批判、可以操作的知识;知识才成为学生认识的对象,成为学生与之建立深层意义联系的知识,成为学生与人类历史活动相遇相知的中介,成为学生认识客观世界的中介。如此,学习便无需死记硬背,学生也才不会“小和尚念经有口无心”,只记住符号而不知符号所言说的内容。换言之,只有讲“理”,才能够帮助学生以“理”驭“事”、“以简驭繁”,把握事物和活动的本质特征,在众多事物间建立起内在关联,迅速掌握人类已有的众多的知识。当然,所谓的“讲理”的方式,并不只是讲授,当然可以采用多样的方式,既可以是讲授,也可以是演示,还可以通过引导学生探究去讲理,甚至可以通过暗喻去讲理。

强调教学要讲“理”,最直接的原因是因为知识总是以符号来呈现、表达的,而符号总是有意义的。“语言的音和形是人的感性可以达到的物质的东西,它们与意识的内容或一定的客观对象具有相对确定的联系,构成语义的方面。人们虽然不能直接感知精神活动的产物,但却可以借助上述联系,通过对语言符号的感知,建立意义,达到对一定意识内容的理解”。[17]一个孤立的符号也许可以代表多种意义,但这个符号如果被保留下来言说某事某物或某活动,则其在某个特定的符号系统中,就与其他符号共同承担着事物的意义解释功能,于是,在这个特定的系统中,这个符号所含的“理”、所含的意义便是特定的。同样,知识不是词语的简单组合,知识在结构中、在系统中,才有意义,这也正是变异教学理论的重要观点。例如,“颜色”这个词之所以有意义,是因为物体除了颜色还有形状、大小、质地等特征,于是“颜色”便在与其他特征的联系与区分中获得了独立的意义;“颜色”之所以有意义,还因为它有多种具体的表现和维度,如有黑色、白色、红色、绿色等,“颜色”是对它的多种表现形式的共同特征的抽象。三角形之所以有意义,是因为它可以与四边形、五边形等区别分开,锐角三角形也由于直角三角形、钝角三角形的存在而获得其独立的意义。在教学活动中,尤其是教学的高级阶段,就可以用此符号来解释彼符号,知识的“道理(原理)”就存在于符号的相互联系和相互解释中。当然,通过符号进行解释,必须是建立在对此系统的全部知识的整体把握基础上。

教学要讲理,突出表现在基本概念和基本原理的教学中。例如:“惯性”是经典力学的一个基本概念。艾萨克·牛顿在其巨著《自然哲学的数学原理》里将“惯性”定义为:“vis insita”,或称物体本身固有的力,是一种起抵抗作用的力。它存在于每一个物体之中,并始终使物体保持现有的静止或匀速直线运动的状态。”牛顿继续解释:“以我们自己的观察来看,这种力总是与该物体成正比,且与物体的惯性没有任何区别。一个物体,由于它的惯性原因,若要想改变它的静止或运动状态则是有一定困难的。因此,vis insita这个名称,我们可以用更恰当的名字即惯性或惯性力来代替。但是对于一个物体来说,只有当某种力作用于它或要改变它的状态时,才会产生这种力。这种力既可看成是抵抗力,也可看成是推动力。……”[18]正如牛顿所说,“惯性”是物体固有的力,但对“惯性”的认识和研究却经历了慢长的历史,历经亚里士多德、伽利略、笛卡尔、牛顿的努力,才最终完善了惯性及惯性定律(牛顿第一定律),使之成为经典力学的一个基本概念。对于学生而言,他们不可能经历漫长而曲折的研究过程去亲历知识的形成过程,同时,在他们还不具备独立进行探索的情况下,就需要直接面对教科书中关于“惯性”以及“惯性定律”的文字表述(如:物体保持运动状态不变的属性叫做惯性。惯性代表了物体运动状态改变的难易程度。惯性的大小只与物体的质量有关。惯性定律是指任何物体在不受外力或受到一组平衡力时,总保持静止或匀速直线运动状态)。对于尚未掌握惯性概念的学生来说,虽然认得表述“惯性”及“惯性定律”的每一个文字符号,却难以理解其真正要义,也就是说,这些文字对于学生来说并不是真正的学习对象,也不是真正的教学内容。显然,死记硬背无济于事,必须在教师的带领下,通过讲解、实验、探索等方式去弄清这些文字所蕴涵的原理(即道理)。也就是说,只有讲“理”,才能真正把文字性的结论变成学生的认识对象,学生才能真正进入到教学活动中来。

基本概念和基本原理的教学之所以要讲理,是因为它们本身就是对事物内在道理的抽象反映。所谓“道理”,就是事物之所以是这样而不是那样的根本原理,即本质特征。这样的道理,在布鲁纳那里,被称做基本结构,在赞科夫那里,叫做理论知识,在中国的传统说法中,就是闻一知十的“一”、举一隅而不以三隅反的“一隅”。布鲁纳说:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求,使它有助于解决学生在课堂外遇到的问题和事件,或者在日后训练中课堂上所遇到的问题。经典的迁移问题的中心,与其说是单纯地掌握事实和技巧,不如说是教授和学习结构。……如果先前的学习使往后的学习更为容易的话,那就得提供一个一般的图景,按照这个图景,使先前与往后所遇到的事物之间的关系尽可能弄得清楚。”[19]这种基本结构,是普遍的、强有力的适用性的结构,掌握了学科的基本结构,也就明晰了学科的一般图景,便可以弄清事物之间的相互关系,而不是局限于零散孤立的一事一物。布鲁纳还特别强调了掌握基本结构对于学生智力发展的重要作用:“我们也许可以把培养优异成绩作为教育的最一般的目标,但是,应该弄清楚培养优异成绩这句话指什么意思,它在这里指的,不仅要教育成绩优良的学生,而且也要帮助每个学生获得最好的智力发展。强调学科结构的良好教学,对能力较差的学生比起对有天才的学生来,可能更为宝贵,因为最容易被质量差的教学抛弃的,正是前者而不是后者。”[20]也就是说,讲“理”不仅是教学内容本身的要求,更是学生智力发展的要求。教学不讲理,学生就不能开智明理。

因此,教学之“讲理”,不是只体现在概念、原理的学习中,而是体现在一切内容的教学中。即使在学习的初级阶段,例如学习字词、数字,也要讲清其中的道理,才能使学生理解其意义,从而牢固掌握,灵活运用,转变为自己的知识。例如,讲清“山”这个字的字形的象形来源,学生就无需死记硬背,无需大强度的反复练习,便能够掌握“山”的意义、“山”的写法(有些学生会犯各种错误,例如把“山”倒着写、向左横着写、向右横着写)。要想让学生理解数字“1”,教师要通过典型例子来抽象出数字“1”,而不是让学生反复记忆、“数数”;要想真正理解“共商国是”,就必得讲清楚“是”这个字的含义,通过“家事、国事、天下事”的“国事”与“国是”进行区别。在简单的问题解决类学习中,也要讲“理”。例如,小学数学中的“估算”教学(按心理学的知识学习类型来划分,“估算”属于“问题解决”学习)。“估算”教学当然要讲到几种不同的估算方法,如去尾法、进一法、四舍五入法和凑整法,等等。但是,如果不讲清什么情况下需要估算、估算的目的是什么,学生就不能理解为什么在已经掌握了精确计算的情况下还要再去估算,从而也不能够真正领会估算的本质:即为了简便、快速,要把不好算的数估成好算的数(如把末尾估成05的数),然后再进行计算。即使是在技能教学中,也要讲“理”,例如,要想正确掌握动作技能的关键,就必须掌握动作技能的要领,一个好的运动教练的最重要的能力,不在于他自己的运动水平有多高,而在于他能够讲清这项运动的基本要领的关键特征,能使学生可以迅速掌握。

总之,教学之所谓“讲理”,就是把这种抽象干瘪的知识具体化、丰富化,就是把静止在书本上的知识“活化”,把看似无意义的“死的”知识“解冻”“激活”,总之,就是把知识“打开”[21]:理清它的来龙去脉,理它与其他概念的关系,弄清它在整个知识结构中的地位,把握它的活动方式、思想方式,等等。把知识“打开”,就是讲“理”。讲理的方式可以有许多,但语言的、符号的解释必不可少,这也可以部分地解释为什么讲授法是最基本最主要的教学方法。[22]

四、讲理:帮助学生在变化的形式中把握知识的内在道理

变异理论强调通过“变”来揭示事物的本质。变异理论教学专家瑞典学者马飞龙指出:“我们发现:学习结果与教师对教学内容的处理和组织(即教学内容知识),有比较大的关系。最关键的是教师对教学中相同点与不同点、变与不变的内容的呈现和处理。”① 教师对内容的处理,又特别体现在能够通过恰当而典型的例子来呈现教学内容。

恰当而典型的例子是教师根据知识的关键属性、学生的经验与认识特点对知识进行重组、加工的具体案例,它既典型地体现了知识的关键特点,也内涵着学生对之进行再加工的思考与操作方式。

恰当而典型的例子,首先体现为是否能与学生现有经验相接,能否帮助学生顺利进入教学情境、参与到教学活动中来。例如,在小学数学“周长”的教学中,有的老师出示了这样的例子(图表略):这个例子是恰当的。因为触及到了学生现有经验中的片面性,引发了学生的认知冲突,并且很好地调动了学生学习的兴趣和积极性。学生关于周长的经验往往是感性的、直观的,认为图形的形状、大小一样,周长就一样长;图形不一样的周长就不一样长;图形大的,周长长;图形小的,周长短。所以,在左图中,上面的一组图形及下面的一组图形,每组各自的图形形状并不一样,学生会直观判断每一组的两个图形的周长都不一样长;右图的A、B两个图形,B要比A大许多,学生也会直观判断B的周长要比A的长。这个例子便是借由经验中的片面性,设计出有变化的图形,从而引导学生的发现和探索来关注周长概念的核心特征,帮助学生建构起关于周长的科学概念,比较深刻地去加工周长的概念。

恰当而典型的,还体现在通过突出知识的关键属性的典型变异特征,来帮助学生把握事物的本质。因此,需要能够全面揭示知识关键属性的多个典型例子来表现知识的“变与不变”的特征,使学生能够在“变异”中把握“不变”的本质,把“不变”的本质迁移运用到“变化”的情境中去。在教学中,这样的例子既包括标准正例,也包括非标准正例甚至反例。所谓的标准正例,是概念与命题的理想范例,是能够集中体现知识典型特征的例子,同时与学生的已有经验接近,例如“麻雀”之于“鸟”、“锐角三角形”之于“三角形”、“白菜”之于“蔬菜”,“苹果”之于“水果”,“254875=(2575)+48”之于“加法交换律、结合律”,等等。运用这样的标准正例能够帮助学生迅速理解概念或命题的主要意涵,但如果只有这类例子,很可能形成学生的刻板印象,不能全面把握概念的本质,难以灵活迁移、运用概念。例如,“鸟”的概念的形成,如果只举标准正例“麻雀”,便会强化学生生活中对于鸟的经验认识,即有羽毛、有翅膀、会飞,阻碍着科学概念的正确形成。如果举出非标准正例“企鹅”(不会飞),就会引发学生去进一步观察和思考,形成“鸟”的科学概念。学生在课堂上似乎理解了,但往往还会出错的原因,大多与教学中没能充分运用非标准正例来全面揭示知识的关键属性有关。我们曾经询问过几百个成年人关于“三角形的高”的定义。大多数人给出的答案是:“从三角形的一个顶点向它的对边做垂线,顶点到垂足之间的线段就是三角形的高”,在我们引导之后,才会有一部分人意识到上述关于三角形的高的定义是不周延的,应该是:“从三角形的一个顶点向它的对边所在的直线做垂线,顶点到垂足之间的线段叫做三角形的高线,即三角形的高。”可以推断,教学中大量运用标准正例,容易使学生形成僵化的刻板印象,反而不利于学生把握知识的本质。为使学生更好地把握知识的本质,就需要“举一反三”,根据知识的内在道理(“一”)举出多个典型的、体现知识内在道理的具体表现形式(“三”),从而使学生根据变异的例子(“三”)主动自觉地“归纳”、“发 现”知识的本质(“一”)。这样,不仅需要标准正例,还需要非标准正例甚至反例(例如,鲸鱼不是鱼,不通过圆心的圆内直线不是直径),从而使学生在对比中理解、把握、“发现”、“归纳”出知识的本质特征。

可以说,以“讲理”的方式来讲“理”,不仅是教学的特点,更是教育的根本。教育的前提是把学生看做有思想、有独立意志、有价值取向有情感体验的活生生的主体,承认学生有思考的能力、有沟通的可能,因而,“讲理”的方式不仅在于使学生明晓道理,还在于通过讲理,激发学生自觉的学习心向(愿望),增进他的思考、智慧、思想情感,更重要的是,只有讲理,才能养成学生讲理的能力:既不迷信权威,也不妄自尊大。通过讲理,学生在获得人类认识成果的同时,能够知晓知识发现的背景、存在的条件以及解释客观世界的适用范围。换言之,学生能够理解:知识不是僵死的、不变的,随着条件的变化和发展,知识也会有变化、发展。有了这样的意识和能力,在未来的社会实践中,学生才有可能在已有的基础上推进和发展新知识。正是在这个意义上,我们说,“讲理”是教学的根本,“讲理”是教学道德性、教育性(发展性)的核心体现。正是在这个意义上,可以说,“讲理”是教学之为教学的根本道理,是教学的存在方式。只有“讲理”,学生才能全面地占有知识,也只有“讲理”的方式才能使学生明理开智,“认识现实世界、形成各种能力、精神世界和个性”[23]

 

注释:

①摘自马飞龙在北京海淀区于201151718日举办的“运用变异理论拓展学习空间—首届变异理论课堂教学实践研讨会”会上的发言。

 

参考文献:

[1][3]约翰·杜威.校与社会·明日之学校[M].赵祥麟,等译.北京:人民教育出版社,2005.

[2]夸美纽斯.教学论[M].傅任敢,译.北京:人民教育出版社,1984140.

[4][5][6]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001.

[7][8][9][15]任钟印.夸美纽斯教育论著选[M]北京:人民教育出版社,2005.

[10][11][12][13]维果茨基.教育心理学[M].龚浩然,等译.杭州:浙江教育出版社,2003.

[14][19][20]布鲁纳.教育过程[M].上海师范大学外国教育研究室,译.上海:上海人民出版社,1973.

[16][23]王策三.教学认识论(修订本)[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[17]北京师范大学教育系《教学认识论》编写组.认识论[M].北京:燕山出版社,198881-82.

[18]艾萨克·牛顿.自然哲学的数学原理[M].曾琼瑶,王莹,王美霞,译.南京:江苏人民出版社,20112-3.

[21]王策三.认真对待轻视知识的教育思潮[J].北京大学教育评论,20043.

[22]丛立新.讲授法的合理与合法[J].教育研究,20087.

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