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卢曼社会系统理论视野下的全纳教育  

2017-04-23 07:09:33|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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卢曼社会系统理论视野下的全纳教育

《教育评论》2013年第6期 周兰芳

摘 要:全纳教育作为一种国际教育理论,自1994年首次提出后,其民主化诉求便践行于诸多地域,成效颇丰。然而,全纳教育实践过程也因理念薄弱、师资质量低下、资金及物资设备匮乏等而陷入窘境。由德国社会学家卢曼所提出的社会系统理论,为分析社会中不同系统之间及系统内部各子系统之间的关系提供了理论构架。本文尝试运用此理论,对全纳教育的发展由来、功能和实践进行剖析,希冀为全纳教育理论与实践提供一个新的理性认识。

关键词:卢曼;社会系统理论;全纳教育;民主化

 

全纳教育作为一种国际教育理论,以平等和公正为其精神实质,反对和摒弃教育中的一切排斥和歧视。自20世纪90年代作为概念被正式提出以来,全纳教育与后现代强调的重视个体差异性观点如出一辙,迅速席卷英国、美国、加拿大、西班牙及亚洲的中国、日本、泰国,以及非洲的南非等国家。全纳教育虽然植根于特殊教育,但目前理论研究和实践对象已扩展至因种族、性别、肤色、语言、身体状况等不利而处于学习劣势的学生。经过多年的发展,全纳教育通过理念普及、法律和政策体系完善、以课程为改革核心、师资培训、校内外人力和物资支持等等,为不同类型的弱势学生提供接受高质量教育的机会,取得良好成绩。然而,再美好的理论在实践中也未必能一帆风顺,全纳教育也不例外。几乎所有国家反映的问题都集中于教师素质偏低、缺乏人力和物力配套支持、资金匮乏,尤其对于发展中国家的大班教学而言,实践中更是无所适从。理论与现实产生的差距,促使人们质疑全纳教育这一“理想”的遥不可及,它亦将何去何从?鉴于此,本文拟用尼克拉斯·卢曼(19271998年)的社会系统理论、对全纳教育的诉求与现行实践中遇到的困难作一分析,以便对全纳教育有一个全新认识。

卢曼是德国著名的社会学家,曾师从帕森斯,与帕森斯在基本理念上一致,都采用社会理论框架的建构来解释林林总总的社会现象和问题,提出著名的社会系统理论,构建了新的社会学解释范式。他不赞成帕森斯“以先验的假定性系统去说明系统的性质及其功能”①,主张对系统复杂运行过程进行经验性观察。卢曼的社会系统理论关注的是社会系统与其外界环境的关系,以及减少系统复杂性的机制。教育作为整个社会的子系统发挥着育人功能,而全纳教育是在实现教育的民主化过程中提出来的,是针对“弱势学生”的一种国际教育理念。卢曼“秉承了为分析社会现实而创造这种抽象框架的目标”②,用功能主义的方法来分析系统过程。

一、社会功能分化:对全纳教育发展由来的分析

卢曼将人类社会的演进过程划分为区隔分化社会、阶层分化社会和功能分化的现代社会。与古代社会相比,他认为现代社会表现出高度分化、专业化和自律化。它的理论就是对现代社会高度分化且自律化的特征进行概括,力陈系统周围环境愈加复杂的现状。他认为,一方面环境的复杂性会导致系统出现偶然性和可能性,另一方面系统也具有反射性,即具有“检验作为行动自身一部分的行动过程的能力”③。由此,“社会分化是系统为了应对复杂性而再生产系统,复杂性与社会分化构成卢曼社会系统理论的核心领域。”④

现代社会在功能上高度分化出政治、经济、文化、教育、宗教、科学等领域,这些从社会系统分化出来的子系统又形成高度专业化,应对着环境中的复杂性,教育作为其中一个子系统亦不能例外。全纳教育在特殊教育的土壤中生长和发展,而特殊教育的形成经历了曲折而漫长的过程。在奴隶社会和封建社会,世人对残疾儿童的态度分别是灭绝与抛弃、鄙视与嘲笑。中世纪,在宗教影响下,人们对他们进行慈善收容。文艺复兴后,陆续出现关于特殊教育的著作,自然科学尤其是医学得到迅猛发展,出现了对特殊人群病例的诊断和治疗。18世纪下半叶,出现了特殊学校,如巴黎聋校和巴黎盲校等等,与正规教育一样成为教育系统的一个子系统。可见,一个系统的形成并不一定会加剧另一个系统的分解。分化往往意味着力量的重新组织和调整,对现存系统起到修复、完善的作用。战后,民族独立运动兴起,美国种族运动、女权主义运动及残疾人运动陆续掀起。人权问题日益引起国际组织的高度关注,《联合国宪章》和《世界人权宣言》相继对人权,尤其受教育权给予明确的宣告,推动了民主教育思想的形成和发展。人们通过这些运动和斗争反对社会排斥,在教育上体现为反对因种种原因而将处于劣势的学生隔离在普通学校之外。随后,以1960年代美国为代表的北美洲“回归主流”运动和英国为代表的欧洲国家“一体化”运动出现。在1994年的“世界特殊需要教育大会:入学和质量”上,通过了《萨拉曼卡宣言》,正式提出“全纳教育”概念,认为每个儿童都有受教育的权利,学校应该接纳并满足他们的特殊需要,而不应该将他们隔离起来。20007月召开的国际特殊教育大会,将“受学校排斥的学生”都视为全纳教育的对象,而不仅仅限于特殊儿童。2008年召开的第48届国际教育大会,将“全纳教育:未来之路”作为主题,确立了全纳教育关注的重点,并将其最终目的确立为建立一个全纳社会。全纳教育旨在使所有特殊儿童融入普通班级接受正规教育,这也意味着普通学校和特殊学校正迈向社会整合。“社会整合是消除系统破坏性倾向的过程。功能分化社会的整合,不再像以往的社会,透过基本价值或道德共识,而仅仅是基于相互差异的尊重和依赖。”⑤

二、社会子系统间的平等性和不平等性:对全纳教育功能的分析

卢曼认为,系统与环境紧密相连,任何系统都处于多重环境中,正是环境的复杂性导致系统经常陷于不平衡性和多种可能性中。随着现代社会的高度功能分化,社会系统分为不同的子系统,相互依赖,你中有我,我中有你。每个系统具有“高度自律性、独立性及其不可化约性。”⑥它首先权衡系统内部各种因素及潜在可能性,之后采取自我发展或再自我更新方式,从而达到系统平衡。社会系统如果要在复杂环境中得以生存,就必须建立降低环境复杂性机制。但是,因为各子系统履行不同功能,一些系统相对于另一些系统而言更为优先,所以系统之间就产生了不平等,譬如经济系统会先于宗教系统。尽管如此,卢曼还是认为,要平等地回馈和对待其他子系统,唯有这样社会系统才不会形成“刚性等级”,每个子系统才能获得更多的自主权,以自如地应对发展的环境。同理,教育作为社会子系统之一,必然受到其他子系统的影响,尤其是政治和经济系统的影响。其中,经济领域以市场经济为导向,以效益为基础,追求利益的最大化,从中影响和塑造着社会结构。教育为了维持子系统的运行,减小来自经济环境复杂性的影响,进行自我反思和调整时,必然会以追求利益的最大化为前提,将资源最优化。由此,将学校划分为“三六九等”,尽管有悖以人为本的教育理念,学校还是通过“设置不同的阶段,用等级考核来区分这些阶段;制定各个阶段由简到难的教学大纲;根据每个人在这些系列中的进度评定他们……一种完整的分解教育逐渐形成了”⑦。

卢曼又认为,在论及子系统间的不平等性时,也不能忽视系统之间的平等性,因为子系统自主权的整体结果又增加了社会系统调整和适应环境的灵活性。全纳教育要求所有学生都能平等地参与学习,注重差异,满足不同需要,将差异性转换为学校课程和教学的有利资源,目的在于使现实中的教育趋于平等和民主,避免“等级”的“刚性化”。尽管在执行过程中举步维艰,但不能因为现实和理想的落差而质疑全纳教育理念存在的正当性。

三、沟通理论:对全纳教育实践关键环节的分析

卢曼强调,沟通主要包括信息、理解和行动三要素,它是社会系统得以存在和运转的基本条件,是降低系统复杂性的机制,这可以从三个方面加以理解。第一,作为一个独立体,系统本身具有自律性,富有生命力,在与其环境的持续交互中不断地进行自我生产和再生产,所以它是社会系统自我生产的重要体现,成为简化系统与环境复杂关系的重要手段。第二,沟通在选择过程中运用符号媒介进行自我生产,具有反射性,是一种意识活动,这也是人类社会区别于其他社会之处。第三,社会系统中的个体在行动中会产生期待性的沟通,受主观因素的影响个体还会朝着有利于自己的发展方向前进。

全纳教育自提出之日起就存在着完全全纳与部分全纳之争,前者认为特殊学校象征着歧视和不平等,政府理应将其一律关闭,将所有特殊学生纳入普通学校;后者从理论上认为“全纳”初衷在于通过适宜的教育安置方式满足有不同需要的学生,从实践上讲凡中重度特殊儿童均离不开特殊学校的支持。所以,特殊学校的存在不影响普通学校的全纳过程,甚至起到互补作用。其实,普通教育和特殊教育同归属于国家教育系统,若将普通教育视为教育系统中子系统之一,那么在特殊教育中接受教育的学生则视为其外界环境。随着近年来全纳教育在各国的践行,部分特殊学生已被纳入普通学校中,这一过程可视为普通教育子系统在应对特殊儿童复杂环境时作出的决策。全纳教育要满足学生的不同需要和兴趣,从而使他们能够共同参与到普通教育过程中,这不仅仅是身体上的融合。换而言之,特殊学生与教师、普通学生在共同学习和交流时,要实现其自我生产和再生产,进而使学校教学有序而稳健展开,而教育教学离不开沟通媒介。按照卢曼的沟通理论,沟通需要通过符号媒介。对于特殊儿童而言,从教师到设备的配置都必须满足他们的需要,否则只能达到身体融入而非心灵交流的目的。从各国经验来看,资金、物质和师资是全纳教育实现的关键所在。此外,学习有障碍的学生因身体受损程度不一,会不同程度的影响沟通效果。沟通主体在互动过程中,总会朝向利己的方向发展,因而在普通班级和学校中往往会造成某种“隐形的隔离”。部分特殊学生不仅很难从普通学校中学到东西,而且处处碰壁。如此效果与全纳教育的诉求相悖,特殊学生不仅难以“真正”享受到高质量教育,对普通学生的教学也无法正常展开,平等和公平无从体现。完全全纳与部分全纳争辩的结果不言自明。倘若“过去”将所有学生均纳入特殊学校的做法不合理,“现在”将所有学生纳入普通学校的做法也欠妥,那么对特殊学校的定位值得思考,普通学校和特殊学校的关系亟须厘清。

四、总结与反思

卢曼的社会系统理论不是没有缺憾。他指出了系统与环境的关系,但没有进一步解决两者间结构性连接问题,也忽略了系统膨胀或僵化的问题。尽管如此,它对全纳教育的发展提供了理念上的巨大冲击,使我们得以依此对全纳教育进行剖析,并且进一步地思考全纳教育的现实意义。

(一)在市场经济体制下,以追求利益最大化为目的,

像全纳教育这样追求教育民主化的理论存在的意义何在?当理想和现实存在差距时,如何去调解?其实,行动需要从理想主义中攫取精神的力量,尤其在现今效益为先的社会,学校教育是社会的一个求生链条,但又被视为一台国家机器。若不用教育民主原则对不平等予以制衡,正视不公因素的滋长,便会形成多骨诺米牌效应,社会的平等和公正必将荡然无存。

(二)全纳教育理念要求打破社会的藩篱,将有特殊

需要的学生纳入普通学校、班级中接受正规教育,实现平等的受教育权利。全纳教育的初衷是满足所有学生需要,接受高质量的教育,能够平等享受普通学生拥有的教育资源,真正学到东西。但是,接纳特殊学生的普通学校是否做好了包括诸如师资、教学设备和便捷设施等的准备,比例配备是否得当?只有完成上述准备,有特殊需要的学生才能与周围环境沟通自如,实现融洽学习。同时,并不是所有有特殊需要的学生都能全纳到普通班级中接受教育,需设立一种科学合理的评价机制来进行甄别。哪些学生可进入普通学校,哪些仍留在特殊学校?怎样定位特殊教育角色,以及如何与普通教育协调?总之,在卢曼的视角里,特殊学生不管是在特殊学校还是普通学校,只要能享受到适宜的最高质量的教育,就具有合理性。

 

注释:

①⑥高宣扬:《鲁曼社会系统理论与现代性》,北京:中国人民大学出版社2005年版,第19页、第4页。

②③乔纳森·H·特纳:《社会学理论的结构》上,邱泽奇等译,北京:华夏出版社2001年版,第63页、第69页。

④焦耀光、吕寿伟:《复杂性与社会分化———卢曼社会系统理论研究》,《自然辩证法研究》2007年第12期。

⑤宋林飞:《西方社会学理论》,南京:南京大学出版社1997年版,第54页。

⑦米歇尔·福柯:《规训与惩罚》,刘北成等译,北京:生活·读书·新知三联书店1999年版,第179页。

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