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课程变革中教师情绪的叙事研究  

2017-04-27 08:30:05|  分类: 【教育理论】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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课程变革中教师情绪的叙事研究

——基于杭州市C高中的案例

2017年04月26日 16:43 来源:《教师教育研究》 作者:金琦钦 张文军
 
 
内容摘要:为改进教师的情绪体验,课程变革需要营造包容和支持的环境;同时,对课程变革的观念也亟待改变。

关键词:课程变革;C高中;教师情绪;专业身份认同

作者简介:

  作者简介:金琦钦,女,浙江绍兴人,浙江大学教育学院硕士研究生,主要研究方向为课程与教学论;张文军,浙江大学教育学院(浙江 杭州 310028)。

  内容提要:理解教师情绪对课程变革的实施至关重要。本研究借鉴情绪地理学、社会—认知框架等理论视角,通过田野调查,探索了教师对课程变革的情绪体验及背后的影响因素。结果表明,在课程变革过程中,大部分教师的消极情绪比较明显,这是因为道德文化困境、制度困境和专业困境威胁了他们的专业身份认同。为改进教师的情绪体验,课程变革需要营造包容和支持的环境;同时,对课程变革的观念也亟待改变。

  关 键 词:课程变革 C高中 教师情绪 专业身份认同

  基金项目:教育部人文社会科学规划项目(13YJA880103)

  [中图分类号]G443 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2016)04-0077-06

  教师是参与课程变革的关键因素,课程变革的成功与否“归根结底取决于教师”。[1]但是,已有的变革实践和研究通常从理性和技术的元素层面对教师提出要求,教师情绪(teacher's emotion)①长期以来都是最受忽视的维度之一。[2]这是一种悖论——变革和情绪无法分离。[3]一方面,教师情绪普遍存在于变革过程中。对教师而言,变革虽然可以产生一种支配、成就和专业成长的喜悦感,但也会伴随着深刻的失落感和“不确定性的焦虑”。[4]另一方面,情绪对变革的推进至关重要,从已有的研究来看,教师的消极情绪是变革推进的主要障碍。[5]因此,教师情绪是变革中亟待正视的一个议题,[6]也成为了教师教育研究的一个重要研究领域。[7]我们有必要立足于一种实然的立场,对我国课程变革中的教师情绪做些探讨。

  一、教育变革中的教师情绪:核心概念与理论视角

  “情绪”是本研究的核心概念。一般而言,“情绪”是从生理学和心理学的视角得以界定的,如当代心理学家将情绪界定为一种躯体和精神上的复杂的变化模式,包括生理唤醒、感觉、认知过程以及行为反应,[8]但采取社会学或社会学的社会心理学(sociological social psychology)路径的研究者更加关注情绪的社会文化性,认为是“社会脉络决定了谁在何时、何地、以何种基础、为何种原因、以何种方式体验到了哪些情绪”,[9]如拉扎勒斯(Lazarus,1984)坚持认为“情绪体验不能被简单理解为在个人或大脑中发生了什么,而要考虑和评估环境的交互作用”,[8]赞比勒斯(Zembylas,2002)也指出情绪的概念不只是个人性情或心理气质的问题,同时是一个人社会和政治的经历的问题,是一种社会文化建构,它基于对特定情境的个人诠释。[10]本文关注的是社会文化意义上的情绪。

  20世纪90年代中期开始,教师情绪正式成为教育研究的一个专门问题,并且一种“建构—诠释”的研究取向成为主流,[11]对教师情绪的研究也逐渐渗透到教育变革范畴,基于教育改革环境的教师情感脆弱性成为了其中一项考察内容[7]。在教育变革中的教师情绪领域,哈格里夫斯(Hargreaves)提出的情绪地理学(emotional geographies)为人所熟知。情绪地理学指“人际互动和人际关系中的接近和/或疏远的空间和体验模式,其帮助创造、形成和左右(color)了我们对自己、世界和彼此的感觉和情绪。”[12]它包括社会文化(sociocultural)地理、道德(moral)地理、专业(professional)地理、政治(political)地理、物理(physical)地理五大维度②,在这五大维度上出现的问题会阻隔教师、学生、同事和父母之间的情绪理解,从而影响教育变革。其中,师生关系是变革中最为重要的——教师对学生的情绪承诺和关系决定了教师做的一切事情,包括他们如何教学、如何规划,以及他们更偏爱的教学的组织结构。[2]

  范维恩和斯利格思(Van Veen & Sleegers)等学者则采取社会—认知框架(a social-cognitive framework)或评估理论(appraisal theory)来研究改革和教师情绪的关系他们认为,教师对自己的专业身份认同(professional identity)或专业倾向(professional orientation)和情境需要(the situational demands)之间的关系的评价过程唤醒了情绪。专业身份认同或专业倾向即指教师如何看待自己作为一个教师的观念或教师的自我意识,其内容包括:自我形象(self-image)、工作动机(job motivation)、核心责任(core responsibilities)、自尊(self-esteem)以及有关教学、学科与学科教学法和教学作为工作的观念(perceptions of teaching,subject and subject pedagogy,and teaching as work)。[13]情境需要主要指改革环境的内在需求,包括改革的宏观和微观性质。从宏观上来说,学校存在于各种外部力量的压力之中;在微观层面上,学校的制度惯例、组织结构和工作场所的规范尤其是学校校长发挥着关键作用。在范维恩和斯利格思(2006)的一项研究中,他们发现,当变革符合教师的专业倾向,他们就会反应积极,因为他们体验到自己的专业身份认同被加强了;否则教师会产生消极的情绪反应,表现为一种自我保护(self-preservation)。[14]

  基于情绪地理学和社会—认知框架,本文认为可以从以下理论框架来分析教育变革中的教师情绪③:

  

图1 教师情绪分析框架

  二、高中新课改背景下的教师情绪——以C高中为例

  (一)研究背景及设计

  本研究以浙江省2012年出台的《深化普通高中课程改革方案》(以下简称《方案》)为研究背景。《方案》最大的特色在于重视选修课程的建设,如将选修学分从28学分提高到48学分、规定选修课程的开设类型和比例、鼓励教师开发和开设选修课程等,[15]这体现了当下课程改革的主要趋势,即强调学生的个性和兴趣,鼓励教师专业自主性的发展等,因而具有代表性。而杭州市C高中是积极实行《方案》的学校之一,其于2014年初制定了《课程体系建设方案》,并通过为教师提供与课程开发相关的培训、拓展校外合作资源等不断推进选修课程的建设。因此,本文以杭州市C高中为研究镜头,旨在探讨两大问题:(1)在课程变革过程中,教师究竟有着怎样的情绪体验?(2)到底是什么影响了教师的情绪体验?

 为探究上述问题,研究者于2015年上半年进行了为期近2个月的参与式调查,收集的资料包括:C高中的《课程体系建设方案》、C高中课程改革讨论会议的录音、C高中教师对学校课程变革态度的问卷调查结果以及对特定教师的访谈文本等。本文呈现的是对特定教师的访谈结果分析,受访教师按照“目的性抽样”原则④进行选取,具体信息如下:

  Q老师有25年教龄,教授化学,担任分管教学的副校长;

  C老师有22年教龄,教授语文,担任科研处主任;

  L老师有27年教龄,教授数学,担任教学处主任;

  Y老师有23年教龄,教授语文,承担学校职业生涯规划课程开发工作;

  Z老师有16年教龄,教授地理,承担书法选修课程开设工作;

  J老师有12年教龄,教授综合实践课程,是学校教科研的重要参与人。

  (二)研究结果

  研究结果发现,面对2012年高中课程的再次变革,C高中教师的情绪是动态的。起初,四位教师没什么特别的情绪,感到非常平静;有两位教师的情绪则非常矛盾:他们感到“既高兴又担心”(Q老师)以及“期待和迷茫”(L老师)。情绪上的平静来源于对课程改革的习以为常,矛盾情绪则来自于对结果不确定性的担忧和教师角色转换带来的冲击。然而,在课程变革推进的过程中,教师的情绪体验大都更加消极了:如Q老师感到更加“迷茫”,“整天处于焦虑之中”;C老师感觉对学校课程变革的进一步推进是“鸡肋”;L老师认为“处于管理层,抗拒总是不对的”,Z老师也认为“该做的总要做”;只有J老师没有明显的情绪变化。之所以大部分教师的情绪体验更加消极,从道德文化、制度规范和专业系统这三大维度来看,是因为大部分教师认为课程改革的要求和结果已经威胁到了他们的专业身份认同——威胁了他们教学的实践以及学生的发展。

  1.道德文化维度分析

  道德文化反映的是人们所持的一种价值判断,而“目的”则体现了这种价值判断。当教师发现自己追求的目的和他人一致时,他会感到自己的专业身份认同得到加强,从而产生积极的情绪体验,至少可以减少消极情绪体验的产生。然而,在学校课程变革的过程中,C高中的教师经历了从“目的一致”到“目的背离”的深刻变化。

  事实上,C高中的教师对《方案》所体现的教育理念都是持肯定态度的,他们都认为,以前的学校课程和教育模式存在诸多问题,而《方案》给了学生更多的选择权,体现了“以生为本”,这符合他们自身的教育目标和教育追求。但是,这种“目的一致”并未得到持续。一个问题是,课程改革的成效不符合教师的期待,在他们看来,实施新课程,尤其是选修课的开设未必使学生得到真正的发展,甚至对学生的学习产生了负面影响:

  有些同学去上课了,他没有选课,那不就成了自修了?我们也看到有些学生在走廊上走来走去,我们问他,他说没课。(Z老师)

  并且部分学生对选修课的普遍印象是“玩玩的”,“不听课也可以得到学分”,因而上课态度很不端正,造成了目的背离。“目的背离”还来自老师对《方案》“虚化”的察觉:

  如果它(课改)踏踏实实真的来这么做,那它是好的,当然是对学生有益的,但我们中国的教育氛围总是“两张皮”,很多时候都没有真正落到实处,就好像一阵风,不是一阵风的话,就是上面出一个东西,然后大家必须做,最后就变成装装样子。(C老师)

  因此,尽管他们始终坚信《方案》的初衷是为了学生的发展,以及这样的课程变化是必然的发展趋势,大部分老师的情绪仍然变得更加消极。一方面,他们对于学生的道德目标和承诺没有实现;另一方面,他们所追求的目的没有得到真正的认同,这都威胁了他们的专业身份认同。

  有趣的是,学校管理层教师和其他教师之间也存在道德目的上的分离。对于管理层教师而言,他们认为开设选修课应遵循相应的目的和初衷,即要为学生非智力因素的发展提供平台,但一些普通教师开的选修课并不符合这样的目的和理念:

  比如像上次开的(选修)课,很多(老师)开的是练习的讲评,这就违背了选修课的开设初衷,但是,你又不能强制说不能这样做,他说我不这样做,什么都开不出,你让学生自修嘛!(Q老师)

  另外,教师自身在学校组织中的地位,也与他们的道德文化目的产生张力。为何J老师对课程改革的情绪体验并不消极,是因为她并不担任主要科目的教学工作,并且她身处的位置能让她发挥自己的能力和作用,实现自己的教育教学理念,这巩固了她的专业身份认同。而对于其他管理层教师来说,他们管理者的身份反而威胁到了他们的教学实践和教学热情——事实上,他们首先把自己当做一个“教师”而非“管理者”,因此,管理工作对教学工作的阻碍削弱了他们的专业身份认同:

  我要做事务性工作,我根本就不可能去开选修课,人的精力是有限的。假如要去开课,我不能去忽悠忽悠他们(学生)的。就算这门课(的课件)我是从人家那里下载过来的,作为一个老师,我也要认真研究的,不能随便拿着去上课。(L老师)

  2.制度规范维度分析

  在高中新课改过程中,教师面临着多重制度规范的约束。很容易想象到的是,高考制度和教育行政部门的力量是其中的两大约束力量。就高考而言,在理想状态下,高考是课程变革的一部分,但实际上,由于以高考成绩为主的社会评价制度始终在人们心中根深蒂固,高考对课程改革起到了“指挥棒”的作用,造成了以高考成绩评价课程变革成绩的局面。[16]因此,高考改革和课程改革内容的内在矛盾使得C高中教师无所适从:他们既担心新的课改模式和老的高考办法无法相适应,又忧虑新课改和2014年新高考方案之间无法调和。如Z老师就提到:“现在高三和高二还是老教材,也就是说还是老的高考办法,又用了新的课改的模式,那是不是要担心成绩了?这是最担心的。”Q老师则担忧新高考和课改如何接轨的问题:“新高考的7选3涉及如何分班和走班的问题,现在想到的方案很有可能达不到课改规定的9节走班的要求。”就教育行政部门而言,C高中的教师认为其提出的要求威胁到了他们的教育理念,如Y老师这样说道:“还有一个压力是上级政策、文件、活动和校本各种活动怎么协调的问题,他们有他们的想法,我们有我们的想法。”

  学校制度惯例与课程变革也不相容,这主要体现在按照学校规定,教师每周必须要参加校内校外各种活动、培训和行政会议,占据了教师过多时间:

  现在对老师的专业能力要求高了,不仅要上必修课,还要开选修课,要大量的时间去准备,如果会议太多,活动太多,老师有什么时间去准备这些东西?(L老师)

  究其原因,是因为此次课程变革在C高中只是一小部分管理层所关心的议题,甚至学校管理层都没有达成共识,Q老师这样质疑:“这个课程方案,总不能说学校领导自己都不重视吧?如果说连学校领导都不重视,那不是完了?但我实话实说,有几个人能说出这个课程方案来?”

  3.专业系统维度分析

  传统的专业主义认为,教师作为专业人员,应该是冷静的、理性的、客观的,他们必须克服自己的情绪,进而面对和解决各种问题。因此,既然新课程改革重构了教师的专业标准和能力要求,教师应该主动作出调整,甚至彻底改变自己的专业身份认同。然而,教师对真正改变自己的专业身份认同存在抗拒,因为这些教师体验到他们不知道究竟该如何去应对变革提出的新要求:

  就像选修课,2012年下半年全面铺开了,你要老师来开这个,你大学的时候给老师培训了吗?那些领导干部们,他们叫大学老师开这个选修课来给我们选修了吗?他们教给我们这些东西了吗?都没有的呀!就只是外面去学习一下,就说,哦,人家都在开选修课,我们也得开。(C老师)

  正如赞比勒斯认为的,很多教师抵制变革是因为他们并不知道如何去变革——他们需要时间和空间的机会作为情绪的支持,而这些恰是他们所缺乏的;然而,教师常常因抵制变革而被贴上传统的、消极的、固执的、缺乏想象和知识的,以及非专业的标签。[17]对C高中教师而言,2012年的课程改革最为本质的是教师角色和工作性质的变化,每个教师都被要求成为课程的开发者和研究者,这对教师是极大的挑战。他们期待相关部门能提供专业支持,但并未获得;并且,学校也缺乏“讨论和解决问题的机制”和“相应的学科建设和组织建设”(J老师),虽然C高中课程方案中提到学校成立了课程评价与监督小组、课程开发小组等,但身为组员的Y老师却从未听说过它发挥了什么作用,甚至不清楚自己是不是其中的组员。专业压力与专业支持系统之间的极不平衡让他们愤慨,也削弱了他们的专业身份认同。

  三、总结

  以上分析表明,C高中教师对课程改革的消极情绪在于他们认为课程变革的情境威胁和削弱了他们的专业身份认同——在道德文化、制度规范和专业发展等维度上,他们都处在窘境之中。在很大程度上,这种窘境在于课程变革中普遍存在的情绪误解——学校教师与教育行政部门之间、学校管理层教师与普通教师之间、教师与学生之间等均存在情绪误解,这阻碍了课程变革的继续推进。

  因此,课程变革中的教师情绪问题亟待重视——即使改革者对情绪维度置之不理,情绪总是会通过其他的途径进入到变革的议程中。[18]课程改革是一项情感性的事业,是“人”的活动,各方需要协力营造一种包容和支持的变革环境,正如哈格里夫斯(2004)所说,对于变革体验和管理更为重要的,并不是变革的来源是否来自外部或内部——因为很多自发的变革往往有一个指令性的来源,而在于它的设计和实施是否真正包容或排斥,[3]包容性的环境可以减少教师为了保护自我而产生的负面情绪力量。这一结果也反映了课程改革的复杂性。正如古德莱德(Goodlad)所认为的,课程存在不同层次,从正式的课程到领悟的课程到实践的课程,不同的课程之间总是存在差距,[19]这增加了课程改革的难度。

  从另一个角度来看,对于课程改革的观念或许有待改变。课程改革不应单纯地遵循一种技术想象的发展逻辑,在技术的发展逻辑下,“解决问题”成为了关键,[20]而“解决问题”通常通过质疑和否定以前,似乎创新一定会带来进步。虽然从课程发展史来看,课程改革事实上经常是钟摆式的。课程改革应该被允许历史想象的融入,学校和教师有权利回忆过去⑤,尽管这种过去式的回忆可能会造成改革的停滞甚至后退。正如有些研究者所认为的,学校和教师对课程改革的抵制情绪具有一定的“建设功能”,它可以帮助变革的领导者进一步反思变革的合理性,也有助于维系一些有生命力的传统价值和传统习惯。[21]在当今全球化背景下教育变革和课程变革十分活跃的今天,我们更需要从多元的角度探究教师情绪,从而使教师情绪和课程改革之间达成积极的互动。

  注 释:

  ①情绪和情感是当前国内研究者经常互换使用的总结性概念,“情绪”的对应英语是"emotion"一词,但也有学者认为“情感”可能更凸显其社会性。尹弘飚、孙俊才和卢家楣(2007)等使用了“情绪”一词,胡亚琳和王蔷(2014)、邵光华和纪雪聪(2015)使用的是“情感”一词,本文认为,对"teacher's emotion"的关注经历了从生理、心理视角向社会文化视角的转变,因此仍选择使用“情绪”一词。

  ②社会文化地理指不同的文化、阶级容易导致教师和其他人(学生、父母等)互相无法理解;道德地理指当教师的目标和其他人产生争执,且没有机制讨论和解决差异时,教师会产生消极情绪;专业地理指教师的专业标准是根据经典的男性模式定义的,它使得教师和学生保持距离,对女性的“关怀”伦理存有偏见;政治地理指等级制的权力关系扭曲了教师和他人交往中的情绪和认知层面;物理地理指人们时空的接近状态会影响关系发展。

  ③尹弘飚等(2011)曾分别借鉴情绪地理学和社会—认知框架探讨过中国高中新课改背景下的教师情绪问题,作者则认为这两大框架存在融合的基础,如它们都考虑了改革环境的影响,都涉及教师的目标等。

  ④陈向明在《质的研究方法与社会科学研究》中提到了这一原则,“目的性抽样”意思是抽取那些能为研究问题提供最大信息量的人或事,因此本文选择的对象是学校中负责课程变革推进的教师以及参与选修课开设的教师。

  ⑤根据克里斯托夫·拉希的观点,回忆和怀旧之间存在差异。回忆在情感上并不贬低和轻视现状,而怀旧却轻视现状。因此,学校和教师回忆过去不意味着忽视现实,而是指课程改革过程中,学校和教师不应该一味地被要求必须作出直线前进式的改变,他们应该被允许暂缓和停滞,甚至是后退,因为这可能恰恰表示着学校和教师正处于反思和沉思中。

  参考文献:

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  [2]Hargreaves,A.The emotional practice of teaching[J].Teaching and Teacher Education,1998,14(8):835-854.

  [3]Hargeaves,A.Inclusive and exclusive educational change:Emotional response of teachers and implications for leadership[J].School Leadership and Management,2004,24(2):287-309.

  [4]Fullan,M.The new meaning of educational change[M].New York:Teachers College Press,2007:23.

  [5]李芳.新课程实施中教师的消极情绪研究[D].重庆:西南大学,2007.

  [6]尹弘飚.教师情绪:课程改革中亟待正视的一个议题[J].教育发展研究,2007(3B):44-48.

  [7]邵光华,纪雪聪.国外教师情感研究与启示[J].教师教育研究,2015,27(5):107-112.

  [8]理查德·格里格,菲利普·津巴多.心理学与生活[M].王磊,王甦等,译.北京:人民邮电出版社,2003:352-357.

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  [11]尹弘飚.教师情绪研究:发展脉络与概念框架[J].全球教育展望,2008,(4):77-82.

  [12]Hargreaves,A.The emotional geographies of teachers' relations with colleagues[J].International Journal of Educational Research,2001,35(5):503-527.

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  [14]Van Veen,K.,& Sleegers,P.How does it feel? Teachers' emotions in a context of change[J].Journal of Curriculum Studies,2006,38(1):85-111.

  [15]浙江省教育厅.浙江省教育厅关于深化普通高中课程改革的通知[EB/OL].http://www.zjedu.gov.cn/news/21024.html/2012-06-19.

  [16]李朝仙.高中课程改革与高考关系研究[D].厦门:厦门大学,2006:42.

  [17]Zembylas,M.Teacher emotions in the context of educational reforms[A].In A.Hargreaves,A.Lieberman & M.Fullan et al.(Eds.),Second international handbook of educational change[C].Springer Netherlands,2010:221-236.

  [18]操太圣,卢乃桂.抗拒与合作:课程改革情境下的教师改变[J].课程·教材·教法,2003,(1):71-75.

  [19]刘亭亭.不一样的声音——古德莱德的课程思想探析[J].教育参考,2015,(1):26-30.

  [20](匈)阿格尼丝·赫勒.现代性理论[M].李瑞华,译.北京:商务印书馆,2005:99.

 

 

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