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余闻婧:论教师的善喻  

2017-04-28 19:49:21|  分类: 【潜成教育】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教师教育 | 余闻婧:论教师的善喻
原创 2017-04-18 余闻婧 教育科学研究

摘要
善喻是教师从语言中分泌和投射出教育立场、理解和意义,以便于学生掌握知识的专业素养。作为教学过程的善喻,体现了融合、安易、好思的教学精神世界,包含着教师善教、知人、求新的教育意蕴。作为专业素养的善喻其实是教师的一种实践智慧,这种实践智慧的培养是教师通过研究和改造语言而获得的一种经验,包含着敏锐察觉的感受力、富有想象的关联力和颇具灵感的创造力。

关键词
善喻;教育意蕴;教师专业素养

一、教师怎样讲学生才会听
教师讲得天花乱坠,学生听得昏昏欲睡,这既是课堂教学的悲哀,也是教师专业素养的缺失。教师怎样讲学生才会听,这不仅关系到教学方法和媒体手段的运用,更关涉到教师语言素养和精神活动的生成与创造。“人性的最后结论是:人类的精神活动和人类的语言彼此创造。”[1]
从语言和精神活动彼此创生的角度来看,学生在课堂上之所以不听教师讲的原因有三类。第一类:讲得重复,没新意。有的教师讲课时总喜欢重复说自己说过的话。同一句话,当教师说第二遍时,学生的厌倦情绪就已经产生了;再重复第三遍甚至以上,有些意志力不强的学生可能会忘记这句话。这种重复性的话语没有变化和新意,甚至连声音和体态的变化都没有,更不用说从恰到好处的变化中传达出新的意义了。所以,学生不听讲其实是教师没有唤起、引导和维持学生的注意力,使教学变得无趣。第二类:讲得费解,学生不明白。有的教师讲课时总喜欢把简单问题说得很复杂;有的教师很难将自己的讲课内容用最精炼的话概括出来;还有的教师无法从纷繁的教学内容中萃取出最精要的内容。所以,学生不听讲其实是教师没能精要、清晰地呈现教学内容,使教学变得无序。第三类:讲得空洞,无意义。有的教师讲课时总喜欢使用“应该”“必须”等指令性话语。这些话语强调的是一定要这样做、这样想,至于为什么要这样做、这样想似乎是无须解释的。缺少了必要的解释作为意义支撑,这些指令性话语显得空洞无力。空洞无力的话语不仅在回避学生理性的质疑和怀疑,更是在割裂学生与知识之间的内在关联。当学生的质疑和怀疑无法得到回应,当知识与学生之间的内在联系受到阻隔,学生不仅不愿听讲,而且会心生抵触与厌恶。所以,学生不听讲其实是教师没有找到教学主题与学生动机之间的关联,使教学变得无意义。
吸引学生听讲,需要教师在避免重复、费解和空洞中恢复自身教学语言的新奇性、清晰性和意义性。这不仅意味着教师怎样讲学生才会听,更意味着教师如何看待教学情境中教师的讲和学生的听。教学是一个多重赋义的过程,其中一个重要的赋义方面是使学生掌握知识。“教学是使学生掌握各门科学的基本知识,并且借以形成正确的科学世界观,发展良好道德素质与性格的过程。因此,教学过程的重点在于使学生掌握各门科学的基本知识。”[2]通过教师的讲使学生掌握知识,其实是将知识作为可以参与活动的基本因素,将学生对待知识的态度和能力作为教学的基本逻辑,将师生观念、信念和品格上的提升作为教学的基本意向。教师的这种讲,不是技巧层面的教学策略和方法,而是精神层面的教师存在方式。“语言不再是一种工具,不再是一种手段,而是内在的存在以及把我们和世界、我们的同类连接在一起的精神联系的一种表现,一种体现。”[3]由此可见,教师的讲其实表达的是教师对教学的基本立场,表现的是教师独立且独特的教学理解,体现的是教师存在的意义。教师的立场、理解和意义不是通过语言直接陈述出来的,而是从语言中分泌和投射出来的。在我国儒家传统教育思想中,教师从语言中分泌和投射出教育立场、理解和意义,以便于学生掌握知识的专业素养被称为“善喻”。

二、善喻的教育意蕴
什么是善喻?《礼记·学记》中写道:“道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。和易以思,可谓善喻矣。”作为教学过程的善喻,体现了融合、安易、好思的教学精神世界。“喻,事关引导、强制与开发的分寸,实为合乎中庸的教之道。喻,既有晓喻之义,亦可表示隐喻,有若明若暗之妙。”[4]从语言形式上看,善喻表现为教师善于将抽象的知识转化为举例子、讲故事、打比方等形象性语言,以吸引学生注意和思考,让学生在简明扼要和澄明通透中掌握知识。从语言内容上看,善喻体现了在知识的形象化与抽象化的相互转换中分泌出明暗、虚实、远近的教学情境,投射出掌握知识的成就感、师生心意融合的美妙以及在惊喜和期待中不断激发出的更新创造。“故君子尊德性而道问学,致广大而尽精微,极高明而道中庸,温故而知新,敦厚以崇礼。”(《中庸》)概言之,善喻包含着教师善教、知人、求新的教育意蕴。
(一)善喻的教师“善教”
掌握知识是教学的基本目标。掌握知识的逻辑不仅是学科知识的物理逻辑,更是学生学习的经验逻辑。在教学情境中,不能服从经验逻辑的物理逻辑是无法实现促进学生掌握知识这一教学目标的。依循学生学习的经验逻辑,知识就不再是作为记忆对象的概念、事实、规则和原理,而是参与学生知、情、意、行活动的运作因素。作为运作因素的知识,既表现为学生对于知识的内化与外化,也表现为知识对于学生的共性化与个性化。知识在这些内化与外化、共性化与个性化的运作活动中,转变为解决问题的工具、继续获取知识的条件和形成个人信念的基石。“知识构成了人们意识背景的重要组成部分,这种意识背景将赋予人的意识印象一定的含义。”[5]从这个意义上说,教师的善教其实是在促进学生掌握知识,是将知识作为背景放置在一个整体框架、完整情境和连贯印象中。善喻,正是教师对知识进行转化,编织出整体的框架、完整的情境、连贯的印象,以生成善教的教育意蕴。
《孟子·公孙丑上》中记载了公孙丑问孟子什么是浩然之气,孟子以揠苗助长的故事作喻予以回答的教学事件。在孟子看来,浩然之气是正义的气质表现;而正义是心内之物。由此,对浩然之气的培养不是由外到内的塑造,而是对本心的遵循和对良知的守护。孟子运用揠苗助长这一故事,采用打比方的方法阐述了浩然之气是心内之物的道理,并针对如何理解浩然之气展开了三重转化。第一重转化:将隐性的浩然之气显性化。孟子将浩然之气的发生机理比作宋国人种庄稼的日常生活事件。这一日常生活事件贴近公孙丑的生活经验,并为理解浩然之气构建了有起因、经过、结果的完整故事情境。而浩然之气就是发生在这一完整故事情境中的一个片段和部分。第二重转化:将静态的浩然之气动态化。孟子将浩然之气的培养比作宋国人种庄稼的过程。在种庄稼的过程中,有一连串宋国人凭借回忆和联想就可感知的行为印象。而浩然之气这一概念正是出现在宋国人通过什么方式来帮助禾苗成长这一行动过程的转折点上。第三重转化:将无形的浩然之气效用化。孟子通过宋国人揠苗助长的结局呈现出了浩然之气的具体效用。这一具体效用是公孙丑凭借常识推理就可感知的,但孟子的善喻正是体现在从公孙丑司空见惯的平常事中开掘出新意。
当教师通过善喻使知识构成整体、完整、连贯的意识背景时,概念成了连结整体框架的关节点,事实成了组合完整情境的片段,规则和原理成了印象得以连贯的机制。这些隐蔽和细微处的关节点、片段和交接处,是善喻分泌出的真知灼见和真情实感。此时,善喻所折射出的掌握知识不仅意味着知识内化为身心的组成部分,外化为认识和改造世界的手段工具;而且意味着知识暗示出社会化的共同规约,拓展出个性化的精神自由。
(二)善喻的教师“知人”
理解学生是教学的基本立场。教师永远无法替代学生掌握知识,只有真正地理解学生,才能介入并促进学生的学习与发展。教师需要理解学生的什么?“君子既知教之所由兴,又知教之所由废,然后可以为人师也。”(《礼记·学记》)所谓“兴”,指的是教师知道学生是如何学习的。具体而言,就是教师能在学生尚未发生学习时给予激发,在学生最需要之时给予帮助,在学生可理解范围内安排秩序,以及在学生体认到良善时敦促实践。所谓“废”,指的是教师应知道学生在学习中最易出现的两种问题,即“过”和“不及”。“过”和“不及”其实是学生在学习过程中在认知、情意、行动上出现的偏离和不足。由此可见,理解学生的实质是“执其两端,用其中于民”(《中庸》)。在教学语境中,教师的“执其两端,用其中”就是将学生的学习过程比作是由“过”和“不及”两个端点组成的线段,而教师的重要工作就是不断观察、分辨、判断学生的学习状态在这个线段上所处的位置,然后选择最合理的适中办法,让学生始终处于“过”与“不及”的中间。教师只有领会、选择、调适好这一中间位置,才能介入并促使学生的学习与发展进入最佳状态。善喻,正是教师通过对学生所处学习位置的敏感体认和适度调和,帮助学生的学习始终处于发生、发展、提升的状态,以生成知人的教育意蕴。
《论语·颜渊》中记载了季康子三次问政于孔子,孔子以草上之风作喻予以回答的教学事件。季康子第一次问孔子政治时,孔子认为政就是要端正,作为领导人自己带头端正,谁敢不端正呢?季康子第二次问孔子政治时,提出了盗贼太多的治理困难。孔子认为,只要季康子不要贪求太多的财货,偷抢之事自然会减少。季康子第三次问孔子政治时,提出了自己准备采取的治理方式是杀坏人亲好人;孔子反问季康子为什么要用杀戮呢,并采用打比方的手法,将领导人比作风,老百姓比作草,风向哪边吹,草就向哪边倒。孔子用草上之风的比喻来帮助季康子理解政治,其实包含着孔子对季康子的了解。孔子将了解学生作为“知人”。“不患人之不己知,患不知人也。”(《论语·学而》)孔子的知人有其独特的认知路径,“视其所以,观其所由,察其所安”(《论语·为政》)。这种对学生做了什么、如何做、是否安心的理解路径,是认识层面上从语言到思想的观察,也是存在层面上从行动方式到存在意义的透视,更是精神层面上从体谅到宽容的同情。由此,当季康子一而再、再而三向孔子请教政治时,孔子看到的是季康子在理解政治时的“不及”。季康子总是将老百姓作为治理的对象,总是在回避对自己思想行为的认识和改造,甚至想用简单粗暴的方式让老百姓服从自己的管理。这时,孔子草上之风的比喻正是对季康子最合适的调适。在孔子看来,季康子认识政治问题的根本症结是无法做到“反求诸其身”。采用直接告知季康子端正自己言行、减少贪欲和私欲的方式,其教学效果并不明显。因为季康子一心想的是如何达成治理的效果。所以,孔子运用草上之风这一比喻的妙处就在于回应了季康子期待的治理效果,即风往哪边吹,草往哪边倒。同时,又在将领导者比作风、老百姓比作草的角色置换中,将风吹草动这一日常情理运用到达成政治效用上,能让季康子自然而然地将自己调整到理解政治的视域范围和认识对象中,并在思忖着如何让风得以吹动草中感受政治的意义和自身的改变。
当教师通过善喻对学生学习状态进行领会、选择和调适时,其指向的是理解学生的困难和症结,并将知识的意义和价值以最易于学生接受、最能触动学生的方式呈现出来。善喻的高明之处就表现在这种易于接受、得以触动的呈现上。善喻之所以能体现易于接受的效用,是因为教师能领会学生已有的学习状态,并能在学生最需要处加以调节。善喻之所以能达到触动的效果,是因为教师不仅能把握学生思想的提升空间,而且能在学生最关注处反复推敲琢磨。而这一切都使得善喻真正面向人本身,展现教师“教育上的善解人情能力”[6],开拓人与人之间心意相通、情意交融的教学精神世界。
(三)善喻的教师“求新”
更新创造是教学的基本诉求。教学的目标可能会很多,但这些目标最终在提升师生观念、信念、品格上实现统一。掌握知识并不是教学的最终目标,而是为了提升学生的观念、信念和品格。这种知识观意味着知识并不是外在于学生的附属品和装饰品,而是融合为学生身心一部分的内在物。学习是让学习者在掌握知识中获得自我更新和创造。“温故而知新,可以为师矣。”(《论语·为政》)这里的“新”,不是从外物摄取的新,而是来自内在替换的新。教学面向的是师生自身的已知,是对已知不断进行完善、修复、增删的更新替换。这种更新替换指向的不仅是对知识的掌握和运用,更是对未知的无限好奇与无尽追求。从这个意义上看,教学中的求新是教师在促进学生更新时获得的惊喜感,也是激发学生求知欲的好奇心,还是学生享受自我更新的人生愉悦。善喻,正是教师在帮助学生形成惊喜感、好奇心和愉悦感中,生成求新的教育意蕴。
《论语·卫灵公》中记载了子贡向孔子请教如何为仁,孔子以工欲善其事,必先利其器作比方的教学事件。孔子虽然并未直接告知子贡究竟应该如何为仁,但却运用隐喻的形式将为仁过程中最要紧的关节显现出来,那就是先利其器。这个“先”是善其事、成其事之前,提前设想成事过程中可能遇到的意想不到的障碍和处境。而对这一困境的应对不是穷究于事情本身,而是着眼于促使事成的前提条件。“大夫必要事其贤者,士必友其仁者,便是要琢磨勉励以至于仁。如欲克己而未能克己,欲复礼而未能复礼,须要更相劝勉,乃为有益”(《朱子语类·卷第四十五》)。孔子通过“工欲善其事,必先利其器”的比喻不仅传达出了为仁的关节和前提,而且将为仁放置在了一个需要不断修养、不断精进的过程中。谁也无法预知在这个过程中究竟会遭遇什么,但只要秉持住前行的关节与前提,就能一直行走在为仁的道路上。而这其中的未知和不确定,恰恰是需要不断琢磨、不断学习、不断修炼的。从前提条件的视角理解如何为仁,不仅让学习者因学问进阶开辟出新径而惊喜不已,更重要的是让学习者深深感受到这条新径中的诸多不确定和未知。对待这些未知不仅能激起“学犹不及,犹恐失之”(《论语·泰伯》)的求知欲,更能体验到“发愤忘食,乐而忘忧,不知老之将至云尔”(《论语·述而》)的人生愉悦。
当教师通过善喻让学生体验到获得新知的惊喜感时,其实就是在焕发学生自身的生长力和生命力。这种生长力和生命力的源泉在于人渴望求新的本能。教师的善喻着眼于学生的自发性和自觉性,在学生自发而未发、自觉而未觉时,恰如其分地予以发掘。“喜怒哀乐之未发,谓之中;发而皆中节,谓之和。中也者,天下之大本也;和也者,天下之达道也。致中和,天地位焉,万物育焉。”(《中庸》)如果教师能让学生在学习中各就其位、各随其性,那么学生的发展将迸发出生生不息的生命活力,这是善喻的全部旨趣所在。

三、善喻教师的专业素养
善喻的教师善教、知人、求新,表达了教学情境中教师讲和学生听的全部教育意蕴所在,展现了教师中庸、适度、高明的实践智慧。作为教师专业素养的善喻其实是教师的一种实践智慧,这种实践智慧来自于教师通过研究和改造语言而获得的一种经验。“在某个东西上取得一种经验意谓:某个东西与我们遭遇、与我们照面、造访我们、震动我们、改变我们。”[7]通过分析善喻发生的内在机理,不仅有助于还原教师获得善喻这一语言经验的生成过程,而且有助于呈现善喻这一语言经验对教师的震动和改变。具体而言,善喻教师的专业素养包含敏锐察觉的感受力、富有想象的关联力和颇具灵感的创造力。
(一)敏锐察觉的感受力
教师的善喻源于教师敏锐察觉的感受力。很多教师的教学语言重复、无新意的主要原因在于感受力的钝化。如果教师在教学时只是注意自己的讲、只是回忆所讲的内容,那么其意识的对象是狭窄而封闭的。这一狭窄的关注空间,不仅让教师回避了作为重要教学对象的学生,更忽视了学生在掌握知识时的经验逻辑。由此,教师在教学中首先需要关注的是学生,关注学生的学习,关注学生对知识的内化与外化,关注学生的共性化发展和个性化发展。对这一经验逻辑的感受力愈发敏锐,教师的善喻就愈发得以展现。
例如,有位教师为帮助师范生学习如何提出核心问题,将这一专业技能的经验过程比作“钻井”。“钻井”的第一步是找准“油田”。这是对文本的解读和二度开发,削枝强干地从文本中选取教学内容。教学内容越集中,“油田”里的“石油”就会越密集,越容易开采。师范生在理解教学核心问题这一知识点时,首先面临的困境就是核心问题从何而来。教师通过“油田”的比喻,帮助师范生加以理解。“钻井”的第二步是打磨“钻头”。通过“钻头”的比喻,教师引导师范生在学习的最疑惑处反复琢磨、精细考量、切磋打磨,提炼出核心问题中的关键词,让师范生既能洞悉文本,又能深入浅出。“钻井”的第三步是形成“钻柱”。这是以核心问题为基点形成教学的“问题谱系”。将教师的所有课堂提问统整起来,梳理出教师的每次提问与核心问题之间的关系,进而形成由“核心问题—附属问题—随机问题”组成的“问题谱系”。通过“钻柱”和“问题谱系”的比喻,在师范生学习的关节处帮助其开拓思路,形成牵一发而动全身的教学整体意识。如此一来,师范生对提出核心问题这一知识点的掌握就有了深度的理解和切己的实践感。
由此可见,这位教师的善教来自于对师范生学习过程中着眼点、疑惑处和关节点的敏锐感受。这种敏感性的重要来源是教师自身的深度学习力。“将它的对象当作一种在生动的自身性中的东西来把握。”[8]教师是一位终身学习者,更是一位学习专家,不仅知道学习什么,更清楚如何学习。只有通过教师自己的亲身学习与实践才能对学习者在学习过程中的诸多关口、要塞、分叉、延伸了如指掌,才能敏锐地察觉学生的学习状态,才能在生动的自身性中将最鲜活、最贴切的经验通过善喻表达出来。
(二)富有想象的关联力
教师的善喻凝结出教师富有想象的关联力。很多教师教学语言费解、不精要的主要原因在于缺乏关联力。如果教师在教学中只能看到静态的学生和学习,只是担心学生这儿不懂那儿不会等学习碎片,那么其意识的结构将是无序且混乱的。由此,教师在教学中需要作出的重要调整是化静为动、化主为次,不断观察、分辨、判断学生的学习发展变化,不断以减化、弱化自身主体性的方式将学生学习的主动性和自觉性推向教学的前台。由此,教师的关联力不仅指的是把握教学内容与学生之间的内在联系,更要紧的是在学生学习变化发展的轴线上做好转换学生学习状态的纽带。这一纽带的关联力越强,其中迸发的想象力就越容易凝结出善喻。
例如,有位教师在讲解《教育学》“学生”这一章节时,有位师范生提出:“学生是需要被安排和规划好人生的。因为在学生很小的时候,他们不知道自己究竟能做什么,可以做什么。这时候,学生是非常需要老师和家长帮助他们设计人生的,可以避免走很多弯路。”这位教师回应:“日本有座古庙叫法华寺,这座寺庙已被列入世界文化遗产名录。这座寺庙的建筑全是木质结构。为了保护和维修好法华寺,木匠们认为需要买下一座山,而不是只买木材,因为只买木材无法建造出一座留存千年的文化遗产。我们可以想象,在一座山上由于位置的不同,生长着各种不同材质特点的树木。有的树身处山南,需要抵御湿热的南风,形成了抵御南风的特点;有的树身处山北,需要抵御严寒的北风,形成了抵御北风的特点。每棵树都有各自的特点,但这种特点不是靠安排和规划形成的,而是来自于自然的秉性和环境的影响。木匠们所做的正是去发现每棵树的不同特点,然后依循树木的特点将其放置在最合适的位置上。只有发现每棵树的与众不同并在建筑过程中适才而用,才能建造抵御千年风雨的寺庙。作为教育工作者,就是让孩子成为他/她自己,成为那个最好的自己。事先规划好的人生其实未必真正适合这个孩子,而那些看起来的弯路也许才是这个孩子发现自己的必经之路。”
教师此处的善喻发挥了“四两拨千斤”的作用。当学生提出自己的疑问时,教师没有简单地肯定或否定学生的观点,而是将自己作为转换学生学习状态的纽带,采用“执其两端,用其中”的方法探寻学生更深层的自我反思和自我认识。教师从这位学生的发言中意识到了学生思考问题时的偏颇与不及,并在着力转换学生学习状态时极富想象力地联想到了日本法华寺木匠维护千年木结构建筑的事例,将树木的生长比作人的生长,将木匠比作教育者,从木匠以买山替代买木材的不凡之举折射出木匠对树木的独到见解和对建筑的深谋远虑。这一富有想象的关联力,不仅在远近之间调整了学生看待问题的视域,而且在具体和抽象的转换之间“不但把心灵转移到和那个印象关联的那样一些观念,并且也把印象的一部分强力和活泼性传给观念”[9]。善喻的教师正是在这种个人内在体验中的强力和活泼性的驱使下展开了富有想象的关联,并在这种富有想象的关联中传递出思考的张力和发展的活力。
(三)颇具灵感的创造力
教师的善喻表现为颇具灵感的创造力。很多教师教学语言空洞、无意义的主要原因在于创造力的枯竭。如果教师从未想过在教学中获得自我的更新,从未真正全身心地投入教学,从未发自内心地热爱教学,那么其教学很可能既不可信,也无意义。事实上,教师的教本身也是学。教师不仅在教学中提升学生的观念、信念和品格,同时也在提升自己的观念、信念和品格。而且,后者是前者的前提和基础。可见,教师的创造力其实是更新自我、改造自我的创造力,也是不断让自我从保守走向开放、从束缚走向解放的创生力。看起来,很多教师的善喻都是在教学现场的即兴发挥,但实际上这种灵光一现恰恰是创造力的火花。
例如,在访谈中,一位善喻教师提到:“其实,在教学中的很多比喻都是现场想出来的。而且更奇怪的是,有的时候,特别是在回答或回应学生的一些临时提问时,脑子里其实并没有事先想好要说什么。但是临到回应时,一个打比方就出来了。这个看似没有准备的回答往往会取得超乎寻常的好效果……这些脱口而出的打比方、小故事并不是随口编造的,它们就好像是一些‘库存’,早就已经放在那儿了。只是在你需要的时候,它们就自然而然地被提取出来了。”
教师善喻中那些看似突如其来、不由自主的创造,并非无源之水、无本之木。这种颇具灵感的创造形式其实是教师经验的再现,其中不仅包含着与联想相关的理智、与热爱相关的情感,而且包含着与潜能相关的灵感。这种看似被动提取并表现出新事态的潜能,其实是一种意志力量的交会。这种交会使善喻不仅成为教师对专业理解的整体表达,而且是教师精神世界的统一表现。“真正的创造性的特点就是觉知的程度,它是一种被提高了的意识。它是一种快乐,一种被界定为伴随着高度意识的情绪,伴随着体验到实现自己潜能的心境。”[10]教师的善喻展现的并不仅仅是一种语言形式,更是教师在意识提高、精神统一、心境愉悦中的自我实现。

注释
[1] 怀特海.思维方式[M].刘放桐,译.北京:商务印书馆,2010:40.
[2] 藤正夫.教学原理[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2001:243.
[3] 梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉,译.北京:商务印书馆,2001:254.
[4] 陈桂生.《学记》纲要[J].华东师范大学学报(教育科学版),2004,(3).
[5] 巴格莱.教育与新人[M].袁桂林,译.北京:人民教育出版社,2004:60.
[6] 凯兴斯泰纳.凯兴斯泰纳教育论著选[M].郑慧卿,选译.北京:人民教育出版社,2004:145.
[7] 海德格尔.在通向语言的途中[M].孙周兴,译.北京:商务印书馆,2004:146.
[8] 胡塞尔.逻辑研究[M].倪梁康,译.上海:上海译文出版社,2006:415.
[9] 休谟.人性论[M].关文运,译.北京:商务印书馆,1980:117.
[10] 罗洛·梅.创造的勇气[M].杨韶刚,译.北京:中国人民大学出版社,2008:34.

(责任编辑:刘京翠)

论文来源于《教育科学研究》2017年第4期






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