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【科学看实践】培育对教育实践的高位目光与普遍视野  

2017-04-30 21:13:05|  分类: 【总结提炼】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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培育对教育实践的高位目光与普遍视野
 

来源:《南京社会科学》2017年第2期  作者:余清臣

 

要:当前,教育研究者经常面临“不接地气”的质疑,而应对这个质疑需要从根本上全面而不简略地认识现实的教育实践。对现实教育实践的研究目前主要形成了教育科学认识传统、教育解释论认识传统和现象学教育学认识传统三种认识传统。这三种传统在丰富和加强对现实教育实践认识的同时,还存在对现实教育实践兼具统一性与多样性的整体认识上的不足。要形成对现实教育实践兼具统一性与多样性的整体认识,需要以作为精神修炼的反思哲学方式对已有的现实教育实践思想认识进行整合,即建构“教育实践的哲学”。在目标和内容上,“教育实践的哲学”通过反思对现实教育实践的各种已有认识,不断超越片面和局限的视角,从而提升到对现实教育实践的“高位目光”和“普遍性视野”。在研究与学习上,“教育实践的哲学”追求在占有关于教育实践各种认识的基础上对它们进行批判性思考分析,最终得到对教育实践更整体的理解。

关键词:教育实践;教育实践的哲学;批判性思维

 

当前,不少教育实践者常说今天的教育理论“不接地气”,深究到底什么是“不接地气”,不少教育实践者给出的一个典型描述是:教育理论者不少都是高谈阔论,不考虑现实的情境,不考虑教育实践的需要。从这个典型描述可以看到,“不接地气”的一个根本表现就是不了解现实的教育实践,进而不能根据对教育实践的现实认识来选择和调整教育理论的建构和应用方式。因此,解决教育理论的“不接地气”问题特别需要去认识现实的教育实践,并以此作为构建和应用教育理论的认识基础。

一、现实教育实践的研究:传统与反思

从历史发展来看,对现实教育实践的认识可以有两个基本的类型,一是日常的观察和体验,二是专门的研究。对现实教育实践进行日常观察和体验,这是最为便捷的现实教育实践认识方式,其优势是非常真切和方便,但其劣势是容易受客观条件限制和不容易普遍化。从更为彻底地解决教育理论者的“不接地气”问题来看,对现实教育实践进行专门的研究是必不可少的,这类研究的成果可以让整个教育理论界更可靠、更普遍地获得对教育实践的认识和理解。因此,这里需要对现实教育实践的研究思路进行必要的总体认识和反思。

实际上,教育理论者在建构教育理论时大多都对现实教育实践进行了或多或少的认识,即便是那些以建构某种教育理想为中心目标的教育理论者也经常对现实教育状况表达一些理解和认识。虽然进行教育研究的方法多样,但就专门研究现实教育实践的教育理论来看,这个领域到目前主要形成了三大传统,分别是:教育科学传统、教育解释论传统和现象学教育学传统。这里分别对这三大传统予以说明与阐释,以期能对已有的认识思路形成较为全面的认识。

第一,现实教育实践的教育科学认识传统。在教育学领域,科学传统正式出现于18世纪末19世纪初自然科学蓬勃发展的时代,后在实证主义思想指引和助推下成为研究现实教育实践的一个核心思路。在赫尔巴特那里,教育学需要成为科学,一个根本的思想是教育学要建立在以对“经验”进行系统建构的学科之上,“一个方面实践哲学已经被应用于经验,另一方面心理学不仅从形而上学出发,而且也从那种通过形而上学而得到正确理解的经验出发”。[1]在19世纪实证思想产生并开始成为主流的科学思想之后,教育科学在涂尔干、桑代克、梅伊曼、拉伊等人的努力下奠定了以实验和量化为核心,对现实教育实践进行研究的传统。涂尔干在论证教育科学存在的必要性时,就提出了教育实践满足实证科学的三个标准:科学研究“必须处理那些得到证实、选择和观察到的事实”;“这些事实本身必须具有一种充分的同质性,可以根据同样的范畴归类”;“科学研究这些事实为了了解这些事实,知识通过一种非常公允的形式去了解这些事实”。[2]可以说,涂尔干的这个观点比较全面地表达了孔德提出的实证精神,其具体包括:真实、有用、肯定、精确和非否定。[3]在教育科学传统对现实教育实践研究的基本主题上,布列钦卡认为“教育科学的目的在于获取有关教育行动领域的认知”,[4]对教育科学有自身独特理解的李政涛认为,教育科学“探究‘生命·实践’世界的现象与事理本身以及它们与其他世界的现象与事理之间的互动生成关系”。[5]虽然,这两种关于教育科学研究对象的表述在具体内容上有所不同,但都明显认为教育科学是对现实教育实践进行的研究。总体来说,现实教育实践认识的教育科学传统在今天主要是以实证的方式方法对现实教育实践的现象和规律进行研究。

第二,现实教育实践的教育解释论认识传统。对现实教育实践认识的教育解释论传统发端于20世纪初兴起的人文科学思想,狄尔泰对人文科学的探索就是其中的代表。狄尔泰认为,人文科学已经成为和自然科学并列的学科,人文科学的存在基础在于:“用斯宾诺莎的话来说,他是作为一个王国中的王国存在于自然界中的。只是对他来说这种存在是一种意识的事实,因此生命的每个价值和目的都存在于他的思想活动的独立世界之中——每种行为的目的产生了精神的事实。”[6]人文科学对现实教育实践认识的一个根本做法就是去解释教育的人如何基于自身的理解来实施自己的行为,这与基于客观现象的实证方式是非常不同的。此后,韦伯的社会科学认识论和人类学的人种学进一步推动了解释论思路对现实教育实践进行的研究,以解释为核心方式进行的教育社会学和教育人类学研究领域越来越活跃,教育质性研究、教育人种学研究、教育叙事研究等各种具体类型的研究也越来越多。总体来说,教育解释论传统对现实教育实践进行认识的基本方式,是通过关注“实践者的自我理解与描述”来提供对他们的行动和现实进行的解释性描述。[7]

第三,现实教育实践的现象学教育学认识传统。现象学教育学认识传统的思想基础是 19世纪末 20 世纪初出现的哲学现象学,这种哲学追求“抛弃一切前提”而对事物本身或现象进行直观分析,[8]胡塞尔提出的“回到事物本身”是这种追求的典型体现。现象学教育学对现实教育实践的研究可以在范梅南所著的《教学机智》一书中管窥,范梅南在这本书中对实际经历的事例进行现象学意义上的直观、分析和描述,来提供教育学整体理解和洞察“专业教育者和儿童的生活世界”的源泉。[9]现象学教育学注重教育现象的自我直观,追求摆脱现有传统、理论和观念的影响,如宁虹在论证现象学教育学具有“前概念”特征时所言:“‘前概念的’并不意味着取消了一切秩序和联系,它只是突破那种概念的规定性的限制。”[10]一般来说,现象学教育学传统对现实教育实践的认识,追求以现象学直观和现象学还原的方式把握现实教育实践的本质及其内在联系。

在今天,虽然对现实教育实践的认识还存在着常识的方式和传统形而上学哲学的方式,但是教育科学认识传统、教育解释论认识传统、现象学教育学认识传统构成了当前最为常见且还在不断丰富发展的研究传统。回到要对现实教育实践进行认识的目的上来,这里需要追问的是:这三种传统带来了怎样的现实教育实践认识?是否能够帮助教育理论者更加“接地气”?毋庸置疑,现实教育实践认识的三种主要传统都产生了对现实教育实践的新认识和新理解,但这三种传统的特点是不同的:教育科学认识传统主要侧重于对现实教育实践的规律性认识;教育解释论认识传统主要侧重于对现实教育实践的多样性和人文性认识;现象学教育学认识传统主要侧重于由现实教育实践直观而来的本质和本质联系。

这三种认识传统对现实教育实践的认识是否能够帮助教育理论者“更接地气”呢?显然,任何一个传统单独来看都还不足。丁钢在论述教育叙事研究的必要性时专门指出了教育科学传统的不足:“教育研究越是精确,其与人类经验的联系则越少。”[11]同样,教育解释论传统在突出教育实践的多样性和人文性的同时,却在规律性和宏观性的认识上显示出不足。现象学教育学传统从根本上追求的教育实践直观本质性,在教育实践的丰富性或复杂性认识方面也需要进一步的补充和丰富。无疑,所有这些分析都指向一个更根本的立场:真正能全方位支持教育理论者“接地气”的现实教育实践认识应该既包括规律性和客观性的方面,又包括多样性和人文性的方面;既能够展示现实教育实践的本质和其中的本质性联系,又能够体现丰富性和复杂性。简言之,对现实教育实践的认识需要追求高位而不模糊、宏观而不简化的视野。

二、“教育实践的哲学”:目标与内容框架

追求对现实教育实践进行更高位而不简化的认识,最容易让人想起的是对教育实践进行哲学认识。然而,对教育实践进行哲学认识却是一条危机四伏的路,向这个方向进行探索需要从认真对待其所受的批判和质疑开始。

在传统上,对现实教育实践进行认识的哲学类型主要是关注世界本体论问题的形而上学,其对教育实践实在和本质的认识探求主要面临着过于空泛和僵化的问题。在以形而上学哲学对教育实践认识的空泛问题上,丁钢对由思辨得来的教育叙述进行了批判和分析:“在这种宏大的叙述中,直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。于是,理论如何联系实际,成为一个恒久而常新的问题。因此,我们很难将这种貌似总体、完整的叙述联系到具体而复杂的实践操作层面。”[12]确实,在对教育实践的本体论追问中,那些情境性的、变化的、相对存在的教育实践要素会被排除在视野之外,而这些恰恰是教育实践的现实组成部分。在以形而上学哲学对教育实践认识的僵化问题上,石中英对教育研究中本质主义信念的一系列观点进行了比较深刻地批判性分析:本质主义使教育学研究“ 忽视了研究过程中使用的方法、工具以及学术语言方法的有限性、人工性,助长了教育研究过程中研究者对于研究对象的自大狂以及‘镜式’隐喻和独断论的流行,阻碍了研究者对个人因素在研究活动中所起作用的反思和批判”。[13]可以说,在对教育实践的本体论探究中,认识的僵化问题主要是因为坚持教育实践只有一个固定不变的本质,一旦特定研究被认为揭示了本质,那么这个研究结论就无需改变了。

但是,哲学只会对教育实践形成空洞和僵化的认识吗?对这个问题的反思需要重新回到何谓哲学的问题上来。何谓哲学?这确实是一个可以让喜欢寻根究底的人发疯的问题。孙正聿概括出当代并存的八种哲学观,分别是:“普遍规律说”“认识论说”“语言分析说”“存在意义说”“精神境界说”“文化批判说”“文化样式说”和“实践论说”。[14]面对这些说法不一、角度各异的哲学观,回答什么是哲学的问题经常会让人思维凌乱、不知所云。然而,孙正聿在多样的哲学观中紧抓哲学作为把握世界方式的实质,其所提出的观点对我们这里所提出的问题富有启发。在与常识、科学思维方式的对比中,哲学作为一种把握世界的方式被认为其实质是“反思‘思维和存在的关系问题’,也就是把‘思维和存在的关系’作为‘问题’进行‘反思’”。[15]在这里,“反思”是“思想以自身为对象反过来而思之”,反思的基本特定是“超验性、批判性、综合性和前提性”。[16]简言之,孙正聿认为哲学是对思维和存在的关系问题进行反思。根据这些理解,这里可以认为对存在进行认识的哲学并不必然对教育实践形成空洞和僵化的认识,因为哲学完全可以用反思的姿态来对待关于教育实践的各种认识,对这些认识进行超验性、批判性、综合性和前提性的加工整合。

然而,这里还需要继续探讨反思“思维和存在的关系问题”能够得到什么的问题,因为只有明确了这一点,关于”教育实践的哲学”研究才能在目标上得到定位。从哲学的拉丁文本意来说,“爱智慧”或“智慧”是哲学最为根本的追求目标。但是,智慧作为哲学的目标本身太过根本或遥远,哲学还需要在与智慧保持一致的同时形成更为具体的目标。当然,不同的哲学观对这个问题有不同的回答,但与反思“思维和存在的关系问题”这一哲学观更内在一致的目标可以在追寻古典哲学精神中寻找。从前苏格拉底时代考察到基督教初期,法国学者阿多给出了“哲学尤其是一种生活方式”和“哲学不过是为了智慧所作的修炼”两个核心观点。[17]面向世界的精神修炼的目的是:“旨在让我们超越自身,再一次地,超越我们片面的、局限的视角,从而让我们在宇宙的、普遍性的视野里看事物与我们个体的存在。”[18]阿多的这些观点在这里对回答通过反思能达到什么的问题具有重要的启示,“超越”一词所指向的“高位的目光”和“普遍性的视野”是值得特别关注的。可以说,在现实教育实践的认识上,通过反思“ 思维和存在的关系问题”或对现实教育实践的各种已有认识,实际上就是不断“超越我们片面的、局限的视角”,从而达到对现实教育实践的“高位的目光”和“普遍性的视野”,最终让我们更加具备获得教育实践智慧的内在基础。

从内容来看,获得关于教育实践的“高位的目光”和“普遍性的视野”就意味着对教育实践的形式和要素要占有尽可能多的具体认识,并通过对这些认识的反思来获得对教育实践的整体性把握。具体来说,在教育实践认识上,“ 高位的目光”和“ 普遍性的视野”首先意味着要超越片面的、狭隘的有限教育实践认识。其次,“高位的目光”和“普遍性的视野”意味着对教育实践要聚集广阔的思想认识资源。最后,“高位的目光”和“普遍性的视野”意味着要通过反思获得同时包括教育实践统一性和多样性的整体性理解。概括起来看,“教育实践的哲学”包括关于教育实践的更多、更广和更加整体性的认识理解。这是对“教育实践的哲学”在内容上的总体定位。

“教育实践的哲学”在内容上,还可以从教育实践的内在系统构成上进行理解。从广义来看,教育实践是教育名义下的行为。对教育实践整体性的理解需要对教育实践这个动态系统的要素予以定位,以此作为教育实践各类认识的聚集基础。石中英在探讨教育实践的逻辑问题时,对教育实践的内在系统要素做了分析,他认为教育实践的逻辑要素主要包括习性、意图、时间和空间等。[19]在符号互动论、现象学和人种志方法等系列“新社会学”思想启示下,刘云杉着重从“行动者对其情境的界定方式”来解读学校生活实践,[20]具体包括前台、后台、自己等主题。在戈夫曼表演理论的启示下,李政涛对教育实践的认识主要包括剧场、角色、自我、表演过程等。[21]从三位研究者的观点可以看出,对教育实践要素的定位主要与其所使用的理论分析视角有关,这是造成差异的根本原因。但是,在三位研究者不同要素定位背后,也存在着他们共同关注的教育实践系统要素:即环境要素、主体要素和行为要素。根据这个共识,并结合哲学和教育哲学常用的概念,“教育实践的哲学”在教育实践系统要素分析上主要使用人性、时间、空间、影响力、策略、伦理等概念。在这里,人性概念对应的是主体要素,时间和空间主要对应的是环境要素,影响力、策略和伦理主要对应的是行为要素。

“教育实践的哲学”以通过反思达到对现实教育实践的“高位的目光”和“普遍性的视野”为目标和手段,以人性、时间、空间、影响力、策略、伦理等教育实践机制要素为内容框架,最终获得同时包容教育实践统一性和多样性的整体性理解。

 三、“教育实践的哲学”:研究与学习

从定位来说,“教育实践的哲学”是关于教育实践的哲学,是对教育实践世界进行哲学理解的研究领域。这里之所以不把“教育实践的哲学”称为“教育实践哲学”,是因为“教育实践哲学”这个名称还可以指“教育的实践哲学”,而“教育的实践哲学”主要是以实践哲学特有的概念、框架和范畴来研究教育的问题,其也可以看成是一种“教育的伦理学”或“解释学教育学”。作为对教育实践世界进行哲学探索的研究领域,“教育实践哲学”本身既需要努力地发展和建设,也需要深入且创造性的学习,特别是在今天关于教育实践的各类具体研究层出不穷的时候。

关于“教育实践哲学”如何推进研究和学习的问题,这里需要特别注意对“教育实践哲学”中“哲学”的定位。在受孙正聿哲学内涵观启发的基础上,“教育实践的哲学”对哲学的定位主要从哲学的思维方法来进行,把哲学定位为一种反思的思维方式。在对反思作为思维特征的理解上,他提出了超验性、批判性、综合性和前提性四个特征,而这四个特征中的批判性是能够集合其他三个特征并从根本上对应反思的特点。批判性思维在今天已经成为一个研究的热点,其定义和理解也在不断刷新,较新的一个定义是:“批判性思维是一种对思维方式进行思考的艺术,该艺术能够优化我们的思维方式”。[22]这个定义明显地表示作为对思想进行思想、对思考进行思考的反思性活动与批判性思维的内在一致性。通过批判性思维来理解哲学反思的做法,同时也符合了“教育实践的哲学”追求“高位的目光”和“普遍性的视野”、追求同时包容教育实践统一性和多样性的整体性理解的目标定位。因为,获得“高位的目光”和“普遍性的视野”的根本途径就是超越自己片面而偏颇的视野,而超越自己片面而偏颇的视野既是反思的过程也是批判性思考的过程。至此,我们可以认为,致力于对思维方式进行思考的批判性思维过程应成为筹划研究和学习“教育实践的哲学”的基本思路。

研究和学习“教育实践的哲学”,其实质过程就是推进和学习对教育实践各种认识的批判性思考。一般来说,推进和学习对教育实践认识的批判性思考至少包括两个阶段:一是占有教育实践的各种已有认识,二是对教育实践的各种认识进行批判性思考分析。

在第一个阶段,“教育实践的哲学”的研究者和学习者首先要尽可能占有关于教育实践或特定教育实践要素的多样化研究成果。以研究教育实践的空间要素为例,研究者和学习者可以搜集:关于各类教育实践空间(如教室、楼道、操场等)的科学调查成果;关于各类教育实践者(如校长、教师)空间叙事的解释分析成果;关于各类教育实践者空间性活动现象的现象学直观分析成果,等等。当然,这三个方面是关于教育实践空间要素研究的三个主要研究传统的研究成果。此外,关于教育实践空间要素还有教育实践空间要素的常识性认识和其他不同哲学思想的认识,这些都是“教育实践的哲学”研究和学习需要占有的认识资源。因此,“教育实践的哲学”在研究与学习的第一个阶段,应尽可能占有不同研究思路和传统的各种教育实践及其要素研究成果。

在第二个阶段,“教育实践的哲学”的研究者和学习者就要对这些多样的认识进行批判性思维分析。对同一主题的多样性认识进行加工,这是哲学研究的基本工作和核心环节。这种加工的基本方法就是逻辑推理方法,如演绎逻辑方法、归纳逻辑方法或概念分析方法、现象学方法等。[23]由此,这里可以使用的一种方式是把多样性的教育实践认识转化为多样性的教育实践命题,进而借助逻辑推理的各种方法进行加工并构建出新的更为整体性的教育实践命题。现在看来,这种处理方式还可以再细致一些,可以通过批判性思维的使用来细化对教育实践各种认识的加工过程。作为对思维的思维或对思想的思想,批判性思维本身可以从很多方面进行,但是最为核心的方面是对思维的组成元素进行思维标准的权衡,进而为各种认识的整体性组合奠定良好的基础。一般来说,思维包括八种元素,分别是:目的(思考时,总有一定的目的)、问题(回答或解决问题)、信息(使用数据、事实和经验)、解释和推理(做出推理和判断)、概念(依据概念和理论)、假设(基于一定的假设)、结果和意义(带来一定的意义和结果)、观点(有一定的观点)。[24]仅仅知道思维的元素对批判性思维来说,是不够的,这些元素需要结合对思维标准的确定才能对思维做出评判。在思维标准上,好的思维一般包括:清晰性(可理解的;能领会含义的)、准确性(摆脱错误或扭曲;真实的)、精确性(精确到必要的详细程度)、相关性(与手头的问题相关)、深度(包含复杂性和多样相互关联)、广度(包含多重的观点)、逻辑性(组合后有意义的部分;没有矛盾的)、重要性(聚焦于重要性;不琐碎的)、公正性(合理的;非自私或片面的)。[25]

在确定了思维元素和思维标准之后,第二阶段对教育实践多样认识进行批判性分析的基本过程包括以下三个主要的环节。

第一,对教育实践的多样认识进行思维元素分析。不管是从什么传统对教育实践进行的研究,其结果从根本上都可以视为一种具体的思维。针对这些具体的思维,“教育实践的哲学”的研究者和学习者需要把它们分析成思维的八大元素,主要提出的问题包括:这个思维为了实现什么目的、提出了哪些问题、搜集了哪些事实和经验、做出了什么推理和判断、根据了什么概念和理论、基于什么样的假设、带来了什么的意义和结果、坚持了什么观点。这个环节奠定了一个必要的基础工作,只有完成了这个工作,下一步的思维标准审查才能真正启动。需要强调的是,“教育实践的哲学”鉴于要对教育实践的各种认识进行思维元素分析,所以其第一阶段要占有的教育实践各种认识应该是尽可能包括完整的研究思路而不是单纯的结论。

第二,对教育实践多样认识的思维元素进行思维标准审查。在完成对教育实践各种认识的思维要素分析之后,“教育实践的哲学”的研究者和学习者需要对这些分析结果进行思维标准的审查。在审查过程中,思维的标准要渗透到教育实践各种认识的思维元素中去,要重点关注:目的的清晰性、概念与理论的精确性、事实和经验的准确性、目的与问题的关联性、观点的深度与广度、假设的准确性、结果和意义的重要性、解释和推理的逻辑性、观点的公正性,等等。实际上,这个环节是批判性思维的核心环节,也是反思的核心环节,这个环节也是反思的批判性特征兼容超验性、综合性和前提性特征的地方。

第三,在教育实践的开放系统中拼接经过分析和审查的教育实践的各种认识。在对教育实践各种认识进行思维元素和标准批判性分析之后,最后一个环节是在教育实践的开放系统中对其进行拼接,以体现“高位的目光”和“普遍的视野”。从教育实践内部要素的相关性和朝向未来的开放性来看,教育实践本身已经形成了复杂的开放系统,这种复杂的开放系统在系统论研究中被认为是多样性的统一:统一性和多样性的结合。[26]其实,教育实践的复杂系统能够体现出一系列的结合:开放与封闭的结合、有序和无序的结合、统一性与多样性的结合……这里的“结合”既是相联更是并生共在。因此,教育实践的开放系统观为“教育实践的哲学”研究者和学习者留下了巨大的时空,这个巨大的时空需要我们通过拼接教育实践的各种认识来充盈。这个过程的根本追求就是实现对教育实践的整体性理解。

以精神修炼的反思方式来把握“教育实践的哲学”中的哲学内涵,也就不需要对“教育实践的哲学”的研究和学习做更细致的区分,因为对它的研究和学习都是要在不断超越片面和偏颇的教育实践认识中,获得“高位的目光”和“普遍的视野”,最终追求对教育实践的更整体性理解。

 

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