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卓越教师职前培养机制:逻辑与现实的双重变奏  

2017-04-04 10:40:29|  分类: 【教师培训】 |  标签: |举报 |字号 订阅

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卓越教师职前培养机制:逻辑与现实的双重变奏

2016-12-26

  

文 | 孙泽平 重庆文理学院党委书记;徐辉 重庆市教育科学研究院院长;漆新贵 重庆文理学院副校长;何华敏 重庆文理学院教学部部长;谢应宽 重庆文理学院教育学院副教授

随着我国社会经济的集约转型及教育发展的内涵转向,拔尖创新人才培育与教育质量提升成为回应时代诉求的必然与自觉的理性选择。自2010年以来,我国教育部分别启动了卓越工程师、卓越医师、卓越律师及卓越教师等一揽子“卓越”计划,其主旨指向高等教育大众化背景下拔尖创新人才的生长与培育。卓越教师扮演着现实培养对象和未来培养主体的双重角色,这使该计划的意义与价值脱颖而出。目前,各界对卓越教师培养的理论研究与实践探索成果丰硕,其中不乏诸多共识。就卓越教师的培养机制而言,所谓职前、入职与职后的一体化培养模式,就频频“现声”于官方、学界乃至一线的相关话语或文本中。然而,闪烁着理性光辉的严密逻辑体系往往与置身复杂情境中的社会实践网络无法完成同构,甚至还出现背离。卓越教师的一体化培养即便能在逻辑上得到充分的合法性论证,也无法达成其在实践中的操作性实施。毕竟,从主体来看,一体化培养的责任归属、主导与引领、分工与协作等绝非易事。从客体来看,职前与职后培养的对象,前者是在校学生,后者是在岗教师,其身份的属性差异也蕴含了两者整合中尚存的内在逻辑冲突。因此,基于逻辑与现实的统一,聚焦于卓越教师的职前培养具有重要价值和意义。

卓越教师职前培养机制的理论逻辑

◆◆◆

卓越教师职前培养机制的逻辑要素包括取向、主体、课程与评估,分别回应卓越教师职前培养实践活动中的“培养什么”“谁来培养”“如何培养”及“怎样改进”环节。

取向:卓越教师职前培养的逻辑起点

取向是卓越教师职前培养的逻辑起点。一般意义上的取向,是指确定事物或事件的某个方面、某个部分或者某个方向。这里的取向,关涉的是卓越教师职前培养的价值选择和意义偏好,其核心是卓越教师职前培养的方向厘定,即“培养什么样的人”的问题。简单来讲,这一问题并不难回答,卓越教师职前培养的人显然应该是“具有卓越素质的教师候选人”。然而,这种答案仅具逻辑上的价值,对卓越教师职前培养的实践或变革意义不大。因此,我们提出卓越教师职前培养的取向应包含三个层次,即理念、规格与目标。理念是指具体事物或事件普遍抽象后的绝对化存在,卓越教师职前培养理念是关于“具有卓越素质的教师候选人”本质属性的一般化概括,是确定“卓越教师候选人”应有素质规格与厘定具体培养目标的根本依据,也是整个卓越教师职前培养系统工程与活动的指导思想。规格即标准,卓越教师职前培养的规格是指“卓越教师候选人”应具备的素质框架、内容与尺度,是引领与指导卓越教师职前培养总体设计与局部事项的基本立场。目标即方向,是指卓越教师职前培养的现实愿景与预期结果,与规格不同的是,目标是“卓越教师候选人”素质达成的终结性与阶段性水平预设,是规范与评判卓越教师职前培养具体活动的行动指南。卓越教师职前培养的取向中,规格起承上启下的作用,既是培养理念的进一步细化与阐释,也是培养目标确立的上位依据。

主体:卓越教师职前培养的内在范式

明晰取向,即确定卓越教师职前培养的逻辑起点,这算完成了卓越教师职前培养机制构建的关键一步——回答“培养什么”的问题。接下来,卓越教师职前培养机制需要回应的第二个问题则是“谁来培养”的问题,即培养主体的身份确认。我们认为,培养主体的身份确认过程就是卓越教师职前培养范式的内在建构过程,实质上,前者不过是后者的镜像化存在。托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出,范式通常是指“那些公认的科学成就,他们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答”程序。换言之,范式即从事某一领域研究的共同体所共同遵守的价值观和行为方式,它至少包括共同的理论、共同的信念和共同的方法三方面内容。主体是一个被频繁使用又被频繁误解的概念,这也是主客体二元论世界观的窠臼所致。卓越教师职前培养的主体,主要指向参与卓越教师职前培养实践的个体、群体及人格化的组织,一般包括师范生、政府、师范院校、基础教育学校及相关的第三方机构等。从理论上说,卓越教师的职前培养既可能是简单的主客体对象化活动存在,也可能是复杂的主体间性交往活动存在。前者或许源于高校自治与学术自由的诉求,后者可能来自公共治理或协同创新的需要。卓越教师职前培养中不同主体的介入实际上裹挟着相应利益相关者所秉承的教育信仰、信念及行动方式,而这些信仰、信念及行动方式的协调、冲突与共生,型塑了多元的卓越教师职前培养范式的生态化存在。卓越教师职前培养范式是确定性与不确定性的统一。确定性在于教师培养作为一种专业实践活动,有着自身行业被广泛认可并必须遵循的特有规律与内在伦理;不确定性在于卓越教师培养主体的身份确立、边界认同、关系构建等方面均属于一种多元价值的交互过程。事实上,卓越教师职前培养范式的型塑不过是理性与价值的统一而已。可见,抛开了确定性的一面,卓越教师职前培养范式之间的区分取决于不同利益相关者的主体身份、责任边界、交互关系等的预设与生成。

课程:卓越教师职前培养的关键事件

如果说主体是回应卓越教师职前培养机制中的“谁来培养”的问题,那么课程回应的是培养机制中“如何培养”的问题,即培养过程。课程不是静态的知识组合,也不是预设的教育计划,而是以学生的经验与体验为核心的系列支持性活动。我们认为,课程是卓越教师职前培养中的关键事件。在卓越教师职前培养中,课程是实现培养目标的路径与载体,课程设置的合理、课程结构的优化、课程呈现的具象是卓越教师培养改革与发展的主要因素。课程设置是指卓越教师职前培养的学科群际关系,无论是主干学科还是相关支持性学科,均表征着课程的知识属性。课程结构是指不同类别课程的比例关系及组合方式,无论是选修课程还是必修课程,其主要表征的是课程的价值属性。课程呈现指向课程活动中师生的交互方式,无论是传统式授受还是对话教学,都表征着课程的经验属性。作为卓越教师职前培养的关键事件,课程至少应具备三个方面的特征:前瞻性、实践性与独特性。所谓前瞻性,指的是卓越教师职前培养课程应面向未来;实践性,指的是卓越教师职前培养课程应关注直接经验;独特性,指的是卓越教师职前培养课程应具有个性与特色。

评估:卓越教师职前培养的核心动力

如果说课程是聚焦于卓越教师职前培养机制中的“如何培养”问题,那么评估关切的则是培养机制中“如何改进”的问题。“如何改进”指向卓越教师职前培养的质量发展。以评促改,是卓越教师职前培养质量保障的基本思路。卓越教师职前培养并非一个周而复始、自我封闭的静态循环复演,而是一个反思实践、动态开放的螺旋上升过程。在该过程中,评估扮演着重要角色。所谓评估,指的是评估主体对评估对象进行资料与信息收集,并依据一定的评估标准对评估对象进行价值判断的过程。在卓越教师职前培养机制中,评估的目的主要不在于甄别,而在于诊断,为卓越教师职前培养的改进提供依据。因此,评估是卓越教师职前培养实践不断变革、永续前行的核心动力。具体而言,评估的对象不仅应包括师范生等培养主体,还包括整个卓越教师职前培养的方案及具体的培养环节;评估的标准应坚持以培养理念、培养规格及培养目标为依据;评估的方式应坚持自评与他评相结合、定性评价与定量评价相结合;评估的结果应建立相应的信息处理与迅速反馈机制,让评估结果即时地为卓越教师职前培养的变革提供参考价值。此外,评估应贯穿于卓越教师职前培养的全过程。

卓越教师职前培养机制的现实挑战

◆◆◆

针对实践而言,取向的宽泛、同质及形式化倾向,主体的边界、身份及关系模糊,课程的设置、结构与呈现困顿,评估的认知与行动延滞是卓越教师职前培养机制面临的诸多现实挑战。

取向的宽泛、同质及形式化倾向

就卓越教师职前培养的取向而言,实践中所暴露的问题分散于理念、规格或目标之中,其表征往往可以归结为宽泛化、同质化及形式化三种不良倾向。宽泛化主要体现在卓越教师的职前培养对象上,有些地方师范院校试图以“卓越教师计划”覆盖全校的教师教育专业。将全校所有教育专业的师范生整体纳入教师培养的综合改革蓝图,从出发点或情感上来说固然良好,但究其现实或结果而言却只能是乌托邦。毕竟,让所有的师范生成为卓越教师候选人既违背常识,也脱离卓越教师政策设计的初衷。同质化主要指向卓越教师职前培养的规格,诸多师范院校虽然存在区域分布、办学层次、学生来源上的各种内涵差异,但所制定出台的卓越教师培养规格却大同小异。其表层原因虽然可以从卓越教师培养的共性特征或校际交流两方面来寻求解释,但深层原因则是将卓越教师候选人的标准混同于卓越教师的标准。形式化表述的则是卓越教师职前培养目标与诸多培养环节之间的松散关系。虽然制定了多维度、多层级、多步骤的卓越教师培养目标,却与培养环节的设计与调整相脱节,出现了目标与行动“两张皮”的不良现象。

主体的边界、身份及关系模糊

就卓越教师职前培养的主体而言,政府的责任边界、师范生的身份认同、师范院校与基础教育学校间的关系等问题往往成为阻碍良好培养范式建构的掣肘。鉴于卓越教师培养的公益性与公共性,政府在卓越教师职前培养中的主体责任似乎毋庸置疑。但在卓越教师职前培养实践中,政府究竟该承担何种职能,如何处理教师培养这一环节上高校与政府间的关系,政府的科层组织运行体制及机制是否会影响卓越教师职前培养活动?承担教师教育责任的院校多数属于事业单位,在组织、人事、财务等多方面直接隶属于相应层级的政府或部门。这种体制决定了政府在卓越教师职前培养中是一把双刃剑,其人事、财务上的服务性支持自然有益于卓越教师培养的良性发展,其无端的行政化干预则可能对卓越教师培养造成不同程度的损害。师范生作为卓越教师职前培养的主体身份往往被忽略,实际上师范生的专业认同、发展自觉、主动学习、自我管理等才是卓越教师职前培养的关键。然而,仅从师范生的专业认同来看,其形势不容乐观。有学者对师范生从教“志趣”的调查数据进行统计分析,发现目前师范生的从教“志趣”总体上表现一般。学生在从教意愿和学习目标维度上的平均得分分别是3.02和3.10,处于一般水平。此外,师范院校与基础教育学校之间的关系也会影响卓越教师职前培养范式的构建。尽管很多师范院校为了满足卓越教师职前培养的需要,选择了基础教育学校作为师范生实习实训的基地,然而一般意义上的基地建设并不意味着师范院校与基础教育学校之间就有良性互动。毕竟,较多的师范院校除了实习实训以外,几乎和所谓的基地学校之间没有交集。一方面,在于师范院校与基础教育学校之间定期联系与交流的体制机制并不完善;另一方面,在于基础教育学校因追求升学率和学校排名,缺乏主动与师范院校交流互动的动机与热情。

课程的设置、结构与呈现困顿

课程是卓越教师职前培养改革的重点,也是难点。其中,课程设置不够合理、课程结构不够优化、课程呈现方式僵化,是卓越教师职前培养环节的主要困境。课程设置不够合理的主要表征是学科课程独占鳌头所致的碎片化,很多卓越教师教育的课程设置缺少跨学科、综合性的课程内容。课程结构不够优化,突出地体现在不同类别课程的比例关系上,尤为凸显的是理论课程挤压了实践课程,学科专业课程挤压了教师教育类课程。例如,一项针对文科类师范专业的调查显示,其课程体系中学科专业课程学分占了总学分的52%,而教师教育课程学分仅占到总学分的10%,实践学分只占12.4%。课程呈现方式僵化,主要描述的是当下教师教育理论课程教学活动的尴尬现状。例如,主讲“课程与教学论”的教师会倡导新课程改革的探究性学习、合作学习,但这些新型的学习方式往往不太可能出现在自己的课堂上。部分教师教育理论课程所出现的“满堂灌”现象,直接影响着卓越教师的课程学习效能。同时,一些教师教育课程的呈现方式也可能对师范生未来的教育教学活动方式起到不良的暗示作用。

评估的认知与行动延滞

虽然评估对卓越教师职前培养的质量保障具有重要价值,但对于多数高校而言,卓越教师职前培养的评估仍然处于探索阶段。从认识上看,更多关注的是卓越教师职前培养的模式设计以及具体实施方略,至于其模式的合理性、实施进程的效能却并未给予充分的论证与评判。从其具体行动来看,也呈现出诸多问题,如评估对象更多聚焦于师范生综合素质能力的单一范畴;评价目的还是以区分等级、评估优劣、达标验证为主;评价的方式也往往以定量评价、他评为主。

卓越教师职前培养机制的现实挑战

◆◆◆

为了规避卓越教师职前培养上可能存在的问题,卓越教师的职前培养就应该立足于区域性、特色性、应用性的基本办学立场,形成较为稳定的卓越教师职前培养方略。

取向的精准“精英期许”

从理念上来说,要培养未来的卓越教师,就要对卓越教师的候选人予以“精英”的期许。例如,要求其做到“教育有思想、教学有风格、做人有魅力”。要培养的卓越教师是区域内的行业精英,而且要在专业上、教育上、社会上均有所成就。规格方面,对卓越教师候选人具备的素质框架、内容与尺度均应作精准的分析和充分的论证,既传承过往师范教育的历史文化精髓,又彰显当代教师教育改革的创新素养,卓越教师候选人应具备的素质框架包括牢固的职业理想、厚实的学科功底、扎实的专业技能、良好的科研素质、强烈的创新意识及深厚的人文底蕴等维度。而且,每个维度下均设具体的内容与相应的评判尺度,同时具有良好的操作性与指导性。在目标上,紧扣卓越教师培养的理念与规格,分维度、划层次、讲步骤地制订立体式的培养目标体系。总之,总体目标的设计精准地指向卓越教师候选人的培养,蕴含着“卓越”的“行业精英”期许,且融合着卓越教师规格的多重预设维度。

主体的新型协同范式

鉴于政府在卓越教师职前培养主体中的不可控性、师范生的主动自觉不足、师范院校与基础教育学校之间的关系不够紧密,应该突破一般意义上的高校、政府、基地“三位一体”的协同培养范式,赋予“三位一体”的卓越教师职前培养范式以新的内涵。卓越教师职前培养范式构建的前提就是要突破传统师范教育的工学思维框架,重点解构师范院校和师范生之间的主客体关系,重建师范生在卓越教师职前培养主体中的核心地位。因此,我们提出“三位一体”培养范式中的“一体”直接指向师范生,“三位”则指向师范院校、地方教育科学研究院与中小学、幼儿园。“三位”和“一体”之间乃主体间性关系,具体而言,师范院校、地方教育科学研究院与中小学、幼儿园作为培养主体,三者之间的分工与协同,均以促进师范生这一核心主体的主动自觉发展为旨归。选择用地方教育科学研究院来置换政府的主体地位,一方面是要凸显卓越教师职前培养中师范院校的主导地位,另一方面是充分发挥地方教育科学研究院的基础教育实践研究优势,及其在师范院校和中小学、幼儿园之间的桥梁功能。就此新型“三位一体”范式而言,其操作性框架目前主要包括“双身份、双导师、双基地、双循环、双素养、双证书”等。

课程的立体质量保障

为了凸显课程在卓越教师职前培养诸环节中的重要地位,卓越教师职前培养应致力于课程模块的打造、课程资源的整合、课程效能的提升,力图全方位地确保课程质量。从课程模块来看,分通识教育课程、专业教育课程、教师发展课程三个模块,并严格按照教师教育专业课程标准的相关规定来调整不同模块课程的比例关系。其中,教师发展课程模块的变革是重中之重。当下教师发展课程模块进一步细化为职业道德与政策法规、教育理论拓展、教师技能训练、实践教学四个子模块。不同的子模块又包含具体的课程门类,同时适度增加子模块中选修课程的比重。从课程资源的整合来看,与地方教育科学研究院以及部分区县教研室建立合作伙伴关系并签署框架协议,一方面,可以利用地方科研院所鲜活的实践研究成果来丰富卓越教师班的课堂;另一方面,也可以直接邀请一线的优秀教研员为卓越教师开设短期课程或定期讲座。同时,与大批基础教育名校、名园建立定期联系、交流、互访机制,并遴选多名“影子教师”“校外导师”“技能课程教师”等。课程效能的提升主要通过青年教师技能大赛、中青年教师素质提升工程、教师短期单科进修、中长期高校访问学者、本科教育教学改革与质量提升项目、本科教育精品课程等途径或项目来实现,其重点向承担卓越教师课程的师资队伍给予政策和机会倾斜。

评估的动态分类实施

鉴于此,应建立师范生综合素质测评与卓越教师培养评估的分类评估制度。针对师范生综合素质的评估,形成技能等级测试、以赛代测、档案袋评价、卓越教师追踪评价等评估体系。其中,档案袋评价是通过建立“卓越教师教育实验班”学生成长档案袋和学生阶段性达标评价标准,全面、真实、系统地记录学生各项素质能力的进步变化情况,并以此作为卓越教师班学生结业评估的基础材料和重要依据。卓越教师班追踪评价则是对学生素质能力的年度评价,评价时间分别在每一学年的年末,目的在于通过竞争淘汰机制,对卓越教师班学生实行动态管理,以确保卓越教师的培养质量。卓越教师培养评估,主要坚持以自评为主、他评为辅的原则,具体方式还包括培养方案论证会、阶段性成果报告会、卓越教师班师生互动平台等。

声明与致谢

本文来源于《中国教育学刊》2016年第十二期。著作权归原作者所有;图片来源于网络。若转载请注明出处。

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